Analyse des erreurs dans la production de texte argumentatif (le cas des élèves bilingues de seconde au lycée chu van an, ha noi)

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE ANALYSE DES ERREURS DANS LA PRODUCTION DE TEXTE ARGUMENTATIF (LE CAS DES ÉLÈVES BILINGUES DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANỌ) Phân tích lỗi văn nghị luận (TRƯỜNG HỢP HỌC SINH LỚP 10 SONG NGỮ TRƯỜNG THPT CHU VĂN AN, HÀ NỘI) MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER EN SCIENCES DEL Option : Didactique Présenté par : Đỗ Thị Hồng Nhung Dirigé par : Monsieur le Docteur Trần Đình Bình HÀ NỘI – 2009 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE I PRODUCTION ÉCRITE I.1.Qu’est- ce qu’écrire ? I.2 Situation d’écrit I.3 Modèles d’écriture I.3.1 Le modèle linéaire I.3.2 Le modèle non linéaire I.3.2.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980) I.3.2.2 Le modèle de Deschênes (1988) 10 I.3.2.3 Le nouveau modèle de Hayes (1996) 11 I.3.2.4 Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand .12 I.4 La relation compréhension – production de texte 13 I.4.1 La communication 13 I.4.2 Les structures de connaissance 15 I.4.3 Des processus parallèles 15 I.5 Écriture en langue seconde 16 I.5.1 Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde 16 I.5.2 Le processus d’écriture en langue seconde 17 I.6 Écriture des classes bilingues au lycée 18 II PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF 19 II.1 Identification d’un texte argumentatif 19 II.2 Caractéristiques d’un texte argumentatif 19 II.2.1 Structure d’un texte argumentatif 19 II.2.1.1 Introduction 20 II.2.1.1.1 Sujet amené 20 II.2.1.1.2 Sujet posé 22 II.2.1.1.3 Sujet annoncé 23 II.2.1.2 Développement 23 II.2.1.2.1 Argument 23 II.2.1.2.2 Exemple 24 II.2.1.3 Conclusion 25 II.2.2 Plans d’argumentation 26 II.2.2.1 Plan dialectique 26 II.2.2.2 Plan thématique 26 II.2.2.3 Plan analytique 26 II.2.2.4 Plan comparatif 26 II.2.2.3 Plan par opposition 27 II.2.3 Connecteurs d’argumentation 27 II.2.4 Système d’énonciation 29 II.2.5 Choix du lexique 29 II.2.6 Expression de l’opinion 30 II.2.6.1 Opinion explicite 30 II.2.6.2 Opinion implicite 31 II.2.6.3 Opinion tranchée 31 II.2.6.4 Opinion nuancée 32 II.2.6.5 L’opinion partagée 33 II.2.6.6 Opinion neutre 33 III ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES 34 III.1 Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ? 34 III.2 Classement des erreurs 34 III.3 Origines des erreurs 35 III.4 Statut de l’erreur 37 III.5 Attittude face l’erreur 38 CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ 40 I SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ 40 II ENQUÊTES 42 II.1 Sujet de l’enquête 42 II.1.1.Enseignants 42 II.1.2 Élèves 42 II.2 Questionnaires 43 II.2.1 Questionnaire pour les enseignants 43 II.2.2 Questionnaire pour les élèves 43 II.3 Analyse des enquêtes 44 II.3.1 Analyse de l’enquête auprès des enseignants 44 II.3.2 Analyse de l’enquête auprès des élèves 49 BI ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES 57 III.1 Analyse quantative des productions écrites 58 III.2 Analyse qualitative des productions écrites 59 III.2.1 Erreurs d’ordre grammatical 59 III.2.2 Erreurs d’ordre lexical 66 III.2.3 Analyse les erreurs d’ordre textuel 67 CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 70 I PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT 70 I.1 Sur l’élaboration de la consigne 70 I.2 Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture l’expression écrite » 70 I.2.1 Compréhension en lecture 71 I.2.2 Production écrite 71 I.2.2.1 Planification 71 I.2.2.2 Mise en texte 72 I.2.2.3 Révision 73 I.3 Sur le traitement des erreurs 73 II PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES 76 III CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF 78 CONCLUSION 86 BIBLIOGRAPHIE 88 INTRODUCTION En apprenant communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite Bienque, maintenant, on ait tendance privilégier la communication orale, on ne peut pas nier l’importance de l’expression écrite dans la communication humaine en général et dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en particulier Et notamment, dans le cadre du programme de lenseignement intensif du et en franỗais, le franỗais dispensộ dans les classes bilingues est considéré comme langue seconde La production écrite tient une place considérable par rapport aux autres compétences Il appartient l’apprenant de mtriser diverses stratégies d’écriture, sur les supports les plus variés, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans d’autres disciplines que le franỗais, oự il devra prộlever de linformation sur des supports ộcrits et composer en franỗais de diffộrrents types de textes, allant du narratif l’argumentatif en passant par l’explicatif et le descriptif Le niveau de l’enseignement francophone (de la seconde la terminale) le prépare la professionnalisation ou la poursuite d’études francophones au sein d’établissements d’enseignement supérieur au Vietnam et dans un des pays francophones dont la France le plus souvent Pourtant, selon l’avis de différents enseignants, les résultats de l’enseignement / apprentissage de la production écrite dans les classes bilingues au lycée Chu Van An ne sont pas toujours brillants En tant quenseignante de franỗais ce lycée, nous constatons que les élèves en seconde, lors de la production d’un texte argumentatif et des différentes tâches d’écriture restent bloqués de longs moments devant la page blanche et éprouvent beaucoup de mal commencer leur production écrite et qu’ils ont commis encore bien des erreurs Nous nous posons toujours les questions comme: Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’estce qu’une faute? L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il ou doit-il se faire « sans erreurs »? Pour quelles raisons les erreurs se produisent-elles dans l’apprentissage d’une langue étrangère? Les erreurs peuvent-elles être utiles dans l’apprentissage? Pour quoi? Pour qui? Faut-il corriger toutes les erreurs qui se produisent? Autrefois, on considérait la faute comme quelque chose de négatif qui vient troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages psychologiques et des obstacles l’évolution de l’enseignement « l’erreur était le défaut des élèves » Alors on a adopté une attitude négative vis- à- vis de ce qu’on appelle « la faute et on a essayé de la prévenir tout prix pour empêcher l’élève de se produire, de multiplier des obstacles aux tentatives de communication On pensait que c’était la faute qui nuisait la communication Alors en traquant chaud la faute, l’enseignant prend le risque de paralyser l’élève, l’aliéner sa liberté, sa créativité Aujourd’hui, on a changé de vision On contaste que la faute est une des composantes nộcessaires du processus dacquisition, conỗu comme une sộrie dessais derreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le rôle révélateur des points faibles chez les élèves Les didacticiens adoptent ainsi une attitude positive l’égard de ce qu’on appelle « la faute » Pour eux, on ne saurait pas l’éviter parce qu’il fait partie du processus normal d’apprentissage En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable puisqu’elle permet de réussir l’apprentissage et l’enseignement A partir des erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour en utiliser dans la stratégie de l’enseignement L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de la langue: elle est aussi un miroir qui renvoie l’enseignant des informations sur l’enseignement proposé Pour l’élève, l’erreur ne devrait pas être interprétée seulement en termes de défaillance mais comme indication d’une étape surmonter C’est pour toutes ces raisons que nous menons une étude sur les erreurs Mais dans le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas l’ambition d’aborder de manière exhaustive ce sujet Nous espérons simplement analyser les erreurs dans la production de texte argumentif des élèves bilingues de seconde de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An, d’abord, pour mieux comprendre la situation où nous travaillons, et puis, pour trouver des solutions efficaces destinées mieux leur enseigner cette compétence Nous avons choisi le texte argumentatif parce que l’une des exigences du programme de l’enseignement intensif du et en franỗais est de dộvelopper la capacitộ des apprenants argumenter et parce qu’il les prépare non seulement aux exercices de la dissertation en première mais aussi au baccaulauréat francophone De plus, le texte argumentatif initie les élèves défendre leur point de vue en le fondant sur un ensemble d’arguments Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions suivantes: Quelles sont les erreurs commises en production d’un texte argumentatif des élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An? Quelles en sont les origines ? Quelles propositions méthodologiques permettront d’améliorer cette compétence chez eux ? Ces questions de recherche nous amènent formuler les hypothèses suivantes: Les élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An ont beaucoup de mal produire un texte argumentatif par manque de connaissances textuelles, de stratégies pertinentes et aussi de connaissances linguistiques Ils sont également influencés par leur apprentissage de la langue maternelle quant la rédaction Des propositions adéquates peuvent les amener produire des textes de meilleure qualité Pour mener bien ce travail de recherche, nous utiliserons la méthode descriptive avec la démarche d’investigation et ses opérations telles que l’observation, l’analyse de contenu, l’étude de cas, l’enquête, l’étude évaluative Notre mémoire comprend trois chapitres: Dans le premier chapitre, nous construisons un cadre théorique concernant l’expression écrite, le texte argumentatif et l’erreur en nous basant sur des documents et des ouvrages de référence Nous consacrons le deuxième chapitre l’étude de terrain Nous menons, tout d’abord, des enquêtes auprès des enseignants de franỗais Hanoi et des ộlốves bilingues de la classe de 10è de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An Nous utilisons la méthode d’enquête par questionnaire Nous élaborons deux questionnaires, l’un pour les enseignants et l’autre pour les élèves en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques et leurs perceptions relatives de la production écrite d’un texte argumentatif Nous travaillons également sur les productions écrites des élèves Nous relevons les erreurs, les classons, les analysons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes franỗais A partir de ces copies, nous recherchons en quoi les erreurs sont conditionnées par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflètent Le dernier chapitre porte sur les interventions pédagogiques dans l’enseignement / apprentissage de la production écrite du texte argumentatif CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part la théorie concernant la production écrite en général comme les différentes définitions de la production écrite, la situation d’écrit, les modèles d’écriture, la relation compréhension-production de texte, l’écriture en langue seconde et l’écriture dans les classes bilingues au lycée et d’autre part celle de la production écrite d’un texte argumentatif en particulier Nous présenterons aussi la théorie de l’erreur en didactique des langues I PRODUCTION ÉCRITE I.1.Qu’est- ce qu’écrire ? Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture Il existe des définitions diverses de l’écrire Selon le dictionnaire Larousse (1997), Savoir rédiger, écrire, c’est l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé « l’énoncé ») L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant celui qui écrit de s’adresser une autre personne qui le message est destiné Dans son ouvrage intitulé : Techniques de l’expression écrite et orale (2002), Denis Baril précise que l’écriture est une communication distance qui a un caractère persistant et définitif et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire En mettant en relation la production écrite et le développement cognitif, Deschênes admet que « écrire un texte, c’est tracer les lettres, des mots, des phrases mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le récepteur » (La compréhension et la production des textes, 1988, page 98) Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation d’interlocuteur et le scripteur Il faut que le sripteur produise des connaissances qu’il a des événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur 80 Enfin, nous étudions l’introduction et la conclusion d’un texte argumentatif Il est nécessaire de fournir aux élèves les techniques de rédaction de l’introduction et la conclusion suivantes : - L’introduction se place en tête du texte et est formée en général de trois parties : sujet amené, sujet posé et sujet annoncé Le sujet amené, c’est une amorce la question posée ; une mise en situation ; une entrée en matière; une présentation de la question posée Il peut se présenter par l’actualité, par votre expérience personnelle, par des considérations générales, par des éléments historiques, par une explication et par un commentaire, etc Le sujet posé suit le sujet amené, présente la problématique Le sujet annoncé présente chacun des aspects qui seront développés dans le développement On peut annoncer le plan de rédaction de l’argumentation sous forme de question - La conclusion est constituée de: + l’affirmation de la thèse de faỗon convaincante dans un rộsumộ des arguments invoquộs dans le texte ; ou en faisant allusion l’antithèse et en la réfutant brièvement ; + la présentation d’un nouvel aspect de la thèse qui permettra au destinataire de prolonger sa réflexion sur le sujet ; ou en interpellant le destinataire par un questionnement Pour aider les élèves bien rédiger une introduction et une conclusion, nous avons des exercices faire (Voir annexe III.3) Nous utilisons les exercices dans « CAP Franỗais de Roels, E Mantel, V.Dumas ằ qui nous semblent très utiles À la deuxième phase de la démarche, nous présentons un texte modèle (Voir annexe IV.1) Nous nous inspirons du texte existant dans ô Pour rộussir franỗais 560 de Thécarré Premièrement, nous demandons d’observer le texte et de relever les trois parties du texte: l’introduction, le développement et la conclusion Nous analysons chaque partie Nous mettons l’accent sur la rédaction d’un paragraphe du développement Un paragraphe argumentatif est constitué d’ : a une affirmation : idée, opinion, point de vue, jugement de départ b un argument : fait, exemple, témoignage, référence, etc c Une explication: analyse, commentaire, éclaircissement, justification, précision d Une conclusion partielle: déduction, réaffirmation, consolidation de l’opinion 81 Nous analysons aussi les marqueurs de relation qui relient les parties du texte, et ceux qui sont l’intérieur d’un paragraphe, le système d’énonciation et les expressions de l’opinion utilisés dans le texte A cours de l’analyse, nous essayons de schématiser ce texte au tableau Grâce ce schéma, les élèves peuvent reconntre le plan du texte : le plan comparatif (Le plan comparatif établit un parallèle constant entre deux notions Ce plan pourra les examiner successivement dans les deux premières parties avant d'élaborer une synthèse personnelle) La troisième étape comporte des activités de prolongement Nous présentons les différents types de plan argumentatif Pour défendre une opinion ou pour réfuter une idée, il faut organiser l’argumentation Plusieurs démarches sont possibles On peut utiliser non seulement le plan comparatif mais encore le plan thématique, le plan dialectique, le plan analytique et le plan par opposition + Le plan dialectique demande d'examiner un jugement, d'en montrer les limites voire de le réfuter C'est le fameux plan "thèse/antithèse/synthèse" On reconnt aussi ce type de plan au libellé du sujet : les questions "Pensez-vous que ", "Dans quelle mesure peut-on dire que ", "Partagez-vous ce point de vue" etc sont sans ambiguïté Il faudra confronter les thèses avant d'exprimer nettement un avis personnel + Le plan thématique s'apparente au contraire l'exposé Il faut fournir un certain nombre d'arguments organisés capables de valider le jugement ou de répondre la question posée On reconnt ce type de plan au libellé du sujet : ce peut être une question ("Qu'est-ce qu'un grand roman ?"; "Qu'est-ce qu'une œuvre engagée ?") ou une invitation vérifier une affirmation ("En quoi a-t-on raison d'affirmer que ", "Montrez, commentez ou justifiez ceci ") + Le plan analytique se propose d'examiner une notion en en envisageant les causes, les manifestations qui en découlent avant de proposer d'éventuelles solutions + Le plan par opposition présente une suite d’arguments pour ou en faveur d’une affirmation de départ et un enchnement d’arguments contre la position annoncée Pour que nos élèves puissent reconntre ces types de plan, nous proposons quatre textes supplémentaires (Voir annexe IV) Nous divisons la classe en quatre groupes Chacun va lire un texte, l’analyser en complétant le plan proposés par le professeurs (Voir annexe IV) 82 Enfin, une fois ces connaissances acquises, nous demandons nos élèves de rédiger un texte argumentatif en respectant la démarche proposée : la planification, la mise en texte et la révision Les activités de cette étape sont détaillées dans la fiche pédagogique suivante : Public Intitulé de la séance Pré requis Objectifs visés : Supports pédagogiques Durée de la séquence Démarches Activités du professeur - Proposer le sujet suivant : « L’ordinateur l’école C’est une plaisanterie ! » pensez- vous ? Ecrivez un texte environ 200 mots pour exprimer votre opinion - Faire analyser ce sujet 83 + trouver des synonymes, des analogies + trouver des mots de la même famille + observer le niveau de langue - Discuter avec les élèves des - Trouver des idées avantages et des inconvénients Les avantages : de l’ordinateur l’école + L’ordinateur fait gagner du temps Explication : Machine- un outil = une feuille de papier > barrer, réécrire Exemples : moyenne d’un élève la fin du semestre en 10 minutes + L’ordinateur nous offre plein de possibilités : Explication : Avec le progrès des technologies -> on peut s’informer, s’amuser, s’ouvrir au monde Exemples : CD Rom, Internet, jeux vidéo Les inconvénients : + L’ordinateur n’est qu’une machine Explication : Hétérogènéité des élèves -> intervention du professeur / l’ordinateur ne remplace pas le raisonnement -> il ne traite que les données, les tâches qu’on lui donne -> l’homme doit programmer Exemples : l’ordinateur ne peut pas remplacer l’interaction émotive élève / enseignant + L’ordinateur ne crée pas l’interaction intellectuelle Explication : immobile devant l’écran, donc pas d’échanges avec les autres élèves/ programme répétif = pas de créativité Exemples : l’ordinateur ne donne que la solution d’un problème sans explication -> l’élève n’apprend donc pas le résoudre - Guider les élèves dans le - Choisir le plan dialectique choix du plan Aspect : Les avantages de l’ordinateur l’école er 84 d’argumentation 2è Aspect : Les inconvénients de l’ordinateur l’école - Faire rédiger l’introduction L’introduction : et la conclusion Sujet amené : De nos jours, l’ordinateur prend une place de plus en plus importante dans notre vie Il arrive même l’école Sujet posé : Y- a- t- il sa place ? Sujet annoncé : Dans un premier temps, nous examinerons ses avantages et dans un deuxième temps, ses inconvénients La conclusion : Bilan : L’implantation de l’ordinateur l’école est importante mais elle a ses limites Opinion : Cependant, il y a sa place, si on l’utilise raisonnablement Ouverture : Donc, aux professeurs de l’intégrer comme outil dans leurs enseignements - Faire faire attention sur l’utilisation connecteurs logiques, les expressions de l’opinion - Demander aux élèves de - Rédiger le texte sur le brouillon rédiger le texte sur le brouillon - Présenter la grille - Relire leur texte en observant la grille pour d’évaluation en expliquant améliorer leur texte en ajoutant des informations, en ses critères réussites les modifant ou en supprimant ce qui n’était pas (Voir annexe V) logique, améliorer encore la l’orthographe, vocabulaire, syntaxe - Demander de réécrire le texte au propre, en 200 mots environ - Réécrire le texte pontuation, 85 Si on arrive mener bien ce programme d’enseignement - apprentissage de la rédaction d’un texte argumentatif, je suis sûre qu’on obtiendra des résultats encourageants et qu’on améliorera la qualité de la rédaction de ce type de texte par les élèves Pour conclure, au cours du dernier chapitre de ce mémoire, nous avons essayé d’avancer aux enseignants et aux élèves certaines propositions pédagogiques importantes et utiles accompagnées d’un programme d’enseignement concret avec une démarche pédagogique adaptée destinées faciliter l’enseignement-apprentissage de la rédaction du texte argumentatif en faveur des élèves de 10è du Lycée Chu Van An Hanoi Nous sommes convaincue qu’elles contribueront améliorer la qualité de rédaction de ce type de texte par nos élèves 86 CONCLUSION Notre travail de recherche porte sur l’analyse des erreurs dans la production d’un texte argumentatif des élèves de 10è au lycée Chu Van An, Hanoi Au cours de la réalisation, nous avons eu l’occasion d’approfondir non seulement nos connaissances théoriques sur la production écrite dont celle d’un texte argumentatif en particulier mais encore celles de l’erreur De plus, les études de terrain que nous avons menées auprès des enseignants et des élèves bilingues de la classe de 10è nous ont permis de confirmer nos hypothèses formulées au début Nous comprenons maintenant que nos élèves ont du mal produire un texte argumentatif parce qu’ils n’en mtrisent pas toujours bien les caractéristiques, qu’il leur manque surtout des connaissances linguistiques, textuelles et des stratégies d’écriture et qu’ils sont également influencés par leur habitude de rédaction la vietnamienne A partir de ces constats, nous pensons que pour assurer une bonne qualité de l’enseignement/apprentissage de la production d’un texte argumentatif, il faut des interventions pédagogiques adoptées Pour l’enseignant, tout d’abord, il est indispensable de formuler une bonne consigne, d’aider les apprenants mieux comprendre les demandes du devoir Ensuite, il cherche adopter une démarche de la production écrite constituée des étapes telles que planification, mise en texte et révision Il vaut mieux leur fournir des connaissances textuelles utiliser dans leur production écrite Il faut, d’une part, distinguer la langue vietnamienne de la langue franỗaise afin de limiter linterfộrence nộgative de la langue maternelle sur la langue cible et d’autre part, mobiliser leur créativité en les aidant choisir des idées, les classer, chercher des mots de liaison, etc Enfin, il revient l’enseignant d’appliquer une méthode de traitement des erreurs convenable Il est conseillé d’utiliser deux techniques: l’inter- correction et l’auto- correction Pour les élèves, il leur appartient de faire un entrnement régulier l’écriture, de respecter les étapes d’écriture: analyser le sujet, trouver la problématique, chercher les idées, sélectionner, organiser les idées retenues et établir un plan Il leur faut également faire la révision après leur rédaction pour détecter les erreurs et les corriger eux-mêmes etc 87 En conclusion, par manque d’expériences dans la recherche, il reste certainement des lacunes et même des erreurs dans le travail Toutefois, nous espérons que cette recherche est utile notre enseignement en franỗais dans notre ộtablissement actuel et quelle constituera une des prémises pour d’autres études ultérieures Nous attendons donc vos remarques et vos suggestions pour améliorer notre présent travail de recherche 88 BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES Garneau Jacques (1996), Pour rộussir franỗais 560, Thộcarrộ, Paris ADAM Jean-Michel (1999), Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes, Nathan, Paris BESSON Robert, (1987), Guide pratique de la communication écrite, Éd Casteilla.Paris BLOOMFIELD Anatole, DAILL Emmanuelle (2006), Delf B2 200 activités, CLE – CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia Mary (1999), La production écrite, CLE – International, Paris CORNAIRE Claudette et RAYMOND Patricia Mary (1994), le point sur la production écrite 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