Dạy học truyện ngắn của nhà văn nam cao trong chương trình ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ MAI ANH DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI ANH

DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI ANH

DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂNChuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.Lê Hải Anh

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong trường Đại học Giáodục-Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôi những tri thứcchuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS.LêHải Anh – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hết sức tận tình trong quá trìnhnghiên cứu đề tài luận văn

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luônquan tâm, giúp đỡ, động viên để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn

Dù rất tâm huyết và cố gắng song nội dung của luận văn chắc chắn khôngtránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và cácđồng nghiệp xa gần để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ngày tháng năm

2020

Tác giả

Nguyễn Thị Mai Anh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

1234567

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

4 Khách thể nghiên cứu 12

5 Phương pháp nghiên cứu 12

6 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 13

7 Cấu trúc luận văn 14

8 Đóng góp của luận văn 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 15

1.1 Cơ sở lí luận 15

1.1.1 Năng lực và năng lực văn học 15

1.1.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực văn học 19

1.1.3 Truyện ngắn và đặc điểm của truyện ngắn 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Về chương trình Ngữ văn 22

1.2.2 Thực trạng dạy học môn Ngữ văn và xu hướng dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong trường trung học phổ thông hiện nay .23

1.2.3 Vị trí và thực trạng dạy học truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa trong trường trung học phổ thông .26

Tiểu kết chương 1 31

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH .32

2.1 Mục tiêu dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học 32

2.1.1 Tác phẩm Chí Phèo 32

2.1.2 Tác phẩm Đời thừa 33

2.2 Nguyên tắc dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình

Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học 34

2.2.1 Bám sát mục tiêu 34

2.2.2 Bám sát đối tượng người học 34

2.2.3 Bám sát đặc trưng thể loại truyện ngắn 34

2.2.4 Bám sát văn bản văn học, nghệ thuật viết truyện của nhà văn Nam Cao và các hình thức phát triển năng lực văn học 35

2.3 Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh 38

2.3.1 Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, chiến thuật, kĩ thuật trong các hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo và Đời thừa giúp học sinh tiếp nhận nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng 38

2.3.2 Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh 53

Tiểu kết chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 70

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 70

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 70

3.3 Giáo án thực nghiệm 71

3.4 Kế hoạch và tổ chức dạy học thực nghiệm 108

3.5 Phương pháp thực nghiệm 108

3.6 Kết quả thực nghiệm 108

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 112

Tiểu kết chương 3 115

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

Bảng 3.5 Đối chiếu điểm trung bình kiểm tra tại trường THPTchuyên Lê Quý Đôn

113

Bảng 3.6 Đối chiếu điểm trung bình kiểm tra tại trường THPT Ba Vì 113

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 So sánh giá trị điểm trung bình kiểm tra giữa lớp đối chứng và lớp thựcnghiệm của trường THPT Ba Vì và chuyên Lê Quý Đôn 113

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Miêu tả bi kịch nhân vật Hộ 50

Sơ đồ 2.2 Tóm tắt cốt truyện Chí Phèo theo dạng sơ đồ hình mạng nhện 61

Xét ở góc độ năng lực, môn Ngữ văn giúp học sinh nâng cao năng lực ngônngữ và năng lực văn học đặc biệt là tiếp nhận văn bản văn học, tăng cường các kĩnăng tạo lập văn bản có độ phức tạp về nội dung và kĩ thuật viết Vì vậy, dạy họctheo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh là một trong những vấn đềcần thiết, phù hợp với đặc trưng và yêu cầu của môn học.

1.2 Quan điểm, mục tiêu xây dựng chương trình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) khẳng định việctuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong chương trình tổng thể gồm định hướngchung cho tất cả các môn học và định hướng xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở

ba cấp học Chương trình lấy trục chính xuyên suốt cả ba cấp học là việc rèn luyệncác kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đáp ứng yêu cầu thiết yếu của chương trình theođịnh hướng năng lực Chương trình Ngữ văn cũng được xây dựng theo hướng mở,vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kếthừa và phát huy những ưu điểmcủacác chương trình Ngữ văn đã có đặc biệt là chương trình hiện hành (2006) Yêu cầuphân hoá theo năng lực, sở trường của mỗi cá nhân người học tiếp tục được coitrọng trong từng cấp học, bài học [14,tr.4-5]

Ở cấp trung học phổ thông, môn Ngữ văn giúp cho học sinh tiếp tục pháttriển, mở rộng và nâng cao yêu cầu, phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểuhọc và trung học cơ sở Với định hướng dựa theo quan điểm và mục tiêu giáo dục

như trên, việc nghiên cứu đề tài liên quan tới dạy học phát triển năng lực văn họccho học sinh là hoàn toàn thiết thực.

1.3 Thực tiễn dạy học Ngữ văn trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam và trên thế giới

Trong bài viết của tác giả Trần Lê Hoa Tranh Giới thiệu một số cuốn sách giáo khoa Ngữ văn của Mỹ [70], ở một nước phát triển như Hoa Kỳ, bậc high

school (phổ thông), môn tiếng Anh là môn học bắt buộc ở tất cả các bang nhằmchuẩn bị cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học Môn tiếng Anh (EnglishLanguage Arts-hiểu giống như Ngữ văn của Việt Nam) bao gồm: Tiếng anh 1,2,3,4,Môn Văn học đương đại, Làm văn và Văn học thế giới Giáo trình do các trường,các thành phố, các ban tự soạn Tuy vậy, tựu trung lại phải bao gồm: Reading,Writing, Literature để học sinh có thể thi được kỳ thi phổ thông Thông thường, giáoviên sẽ chọn bộ sách do thành phố đó soạn để học sinh dễ tìm mua sách giáo khoahoặc có thể mượn trong thư viện trường Mỗi bang đề ra một kỳ thi để học sinh thi,bằng phổ thông của bang là tiêu chuẩn vào trường đại học của bang đó Ví dụ cuốnsách giáo khoa của bang Ohio, sách có tên: Mastering the OGT (Ohio GraduationTest): Reading, và Mastering the OGT: Writing Nhiều sách tham khảo đa dạng ví

dụ các cuốn như Vocabulary-Lit, cuốn Everyday Writing, dạy kỹ lưỡng về cách viết,Writing Letter, dạy viết các loại thư từ

Như vậy, có thể nhận thấy môn Văn ở các trường phổ thông Hoa Kỳ chia ranhiều phần Khi dạy, giáo viên không áp lực nhiều trong việc phải giải quyết một sốlượng lớn kiến thức cùng một lúc, và lựa chọn cách dạy thế nào do chính giáo viênquyết định, điều quan trọng là học sinh thích thú và nắm vững kiến thức để thi phổthông, đảm bảo chất lượng đầu ra rất khắt khe

Thông qua bài viết Người Mỹ dạy cô bé Lọ Lem như thế nào [71], chúng ta

có thể nhìn ra phần nào những điểm tích cực trong quá trình dạy học bộ môn Văn ở

Mỹ là biến những bài học lí thuyết trở nên gần gũi với đời sống để các em dễ nhớ,

dễ vận dụng Giáo viên rất chú trọng đến việc giúp học sinh tiếp thu, vận dụng sángtạo các kiến thức vào thực tiễn Ngay cả khi tổ chức dạy học theo các phương pháphiện đại, vai trò của người thầy và vai trò của người học là bình đẳng, học sinh được

khuyến khích suy luận, đặt các câu hỏi phản biện với thầy cô giáo, thu hút được sựchú ý và tạo ra sự hứng thú và phát triển được tư duy, năng lực cá nhân của ngườihọc.

Tại các trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, giáo viên vẫn từng bước ápdụng các phương pháp tiên tiến kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại vào quátrình dạy học tuy nhiên tính hiệu quả và sự đồng bộ của việc đổi mới phương phápdạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học vẫn còn nhiều hạn chế

và hiệu quả chưa như mong muốn Nhiều học sinh không thích học môn Ngữ văn vàyếu kém về năng lực văn học

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh để nghiên cứu trước thực tế đổi mới phương pháp

dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm khơi gợi hứng thú học tập với bộ môn, phát triểnnăng lực văn học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

Dạy học tiếp cận nội dung là cách tiếp cận chương trình tập trung, xác định

và nêu ra một danh mục, đề tài, chủ đề của một lĩnh vực hoặc chuyên môn cụ thể.Chương trình này tập trung trả lời cho câu hỏi: “Chúng ta muốn học sinh biết nhữnggì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào cấu trúc nội dung học vấn của một khoa học

bộ môn tương ứng ở bậc đại học để thu nhỏ lại cho cấp trung học phổ thông nênthường mang tính hàn lâm, nặng về lí thuyết và tính hệ thống” [55,tr.13] Nhất là khingười thiết kế ít quan tâm đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú, điều kiệnngười học

Dạy học phát triển năng lực là cách tiếp cận nêu rõ kết quả, những khả nănghoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tậptrong nhà trường ở một môn học cụ thể Chương trình này nhằm trả lời cho câu hỏi:Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được gì [55, tr.13].

Nếu như chương trình theo nội dung tập trung chủ yếu vào nội dung lĩnh hộicủa học sinh nên thường nặng về lí thuyết mà ít quan tâm tới các yếu tố như nhucầu, hứng thú, điều kiện, các giai đoạn phát triển của người học thì chương trìnhtheo kết quả đầu ra như Viện nghiên cứu Giáo dục quốc gia Nhật Bản và chươngtrình giáo dục New Zealand đã xác định chương trình này chủ yếu hướng đến mụcđích: muốn học sinh biết và có thể làm được gì

Do đặc thù và điều kiện mà từng quốc gia chọn lựa thiết kế chương trìnhkhác nhau Ví dụ như các nước như Australia, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sửdụng chương trình đầu ra, Việt Nam, Inđônêxia chủ yếu sử dụng chương trình nộidung, còn Pháp, Đức, Hoa Kỳ, Philippines…lại kết hợp cả hai

Trước xu thế phát triển với tốc độ như vũ bão của của công nghệ, ngành giáodục cũng không nằm ngoài guồng quay này và buộc phải có những bước chuyểnmình tích cực để đáp ứng được yêu cầu của thời đại và trang bị cho thế hệ trẻ những

phẩm chất, năng lực quan trọng để thích ứng với hoàn cảnh thực tiễn Tại Hội nghị chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu tổ chức năm 2001, nhiều

chuyên gia trong các lĩnh vực giáo dục học, xã hội học, triết học, tâm lí học đã đưa

ra các định nghĩa về năng lực, xác định các hệ thống năng lực phù hợp với từngquốc gia và nhóm đối tượng học sinh, văn hoá vùng miền lãnh thổ

Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạyhọc được mô tả thông qua các nhóm năng lực Theo NIER (Viện nghiên cứu giáodục quốc gia Nhật Bản,1999), đây là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả nănghoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tậptrong nhà trường ở một môn học cụ thể [55,tr.13]

Việc đổi mới chương trình, thiết kế chương trình dạy học theo xu hướngphát triển năng lực đang ngày càng được quan tâm và vận dụng ở nhiều quốc gia

Chương trình Quescbec của Canada cho rằng: “Sự thành công của giáo dục được

thể hiện ở chỗ giúp cho HS sử dụng các tri thức mà chúng giành được vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng dẫn các hoạt động của chúng Điều đó lí giải vì sao chương trình Quecsbec lại được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực” [54, tr.15], hay văn bản chương trình giáo dục New Zealand nhận định: “Hệ thống giáo dục của chúng ta cần phải đáp ứng được những đòi hỏi này và thách thức khác của thế kỉ XXI Đó cũng chính là lí do của việc xem xét và thiết kế chương trình năng lực” [54,

tr.15] Có thể thấy, dạy học theo xu hướng phát triển năng lực là hoàn toàn đúng đắn

và đáp ứng được yêu cầu của thời đại

2.1.2 Ở Việt Nam

Cùng với sự chuyển mình tích cực của nền giáo dục thế giới đặc biệt là cácnước phát triển, vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực, năng lực Văn ở ViệtNam được các nhà nghiên cứu quan tâm và được đề cập trong các tài liệu giảng dạy

ở trường sư phạm, viện nghiên cứu Ví dụ như cuốn Phương pháp dạy học Văn tập

1 [40] do tác giả Phan Trọng Luận làm chủ biên có đề cập tới năng lực Văn gồm năng lực tiếp nhận, sáng tác, phê bình Cuốn Lí luận dạy học hiện đại của tác giả

Bernd Meier-Nguyễn Văn Cường [43] đề cập tới mục tiêu của giáo dục định hướngnăng lực là phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, coi sản phẩm đầu ra, năng lực vận dụng vào thực tiễn của con người là đích caonhất của dạy học, giáo dục định hướng năng lực Tài liệu này mang tính khái quátcao nhưng chưa quan tâm trực tiếp tới năng lực chuyên môn của các môn học.Trong những năm gần đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực mới thực sựtrở thành xu hướng phổ biến, đưa các môn học tới gần hơn với thực tiễn Rất nhiềubài viết, công trình nghiên cứu đã tìm hiểu, phân tích, trình bày cụ thể như sau:

PGS.TS Nguyễn Thành Thi trong báo cáo đề dẫn Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thong

[56] tại Hội thảo dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáodục phổ thông đã nhấn mạnh phát triển năng lực cho người học chính là một trongnhững vấn đề trọng tâm của đổi mới giáo dục Phát triển năng lực Ngữ văn cho họcsinh phải dựa trên mục tiêu thống nhất, cách tiếp cận đa dạng Việc phát triển năng

lực trong dạy học Ngữ văn mà cụ thể là phát triển các năng lực chung và năng lựcđặc thù phải nằm trong tổng thể và trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, cácbước, các yếu tố.

TS Nguyễn Thị Hồng Vân với bài viết Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực [65] đã giới thiệu một số quan

điểm phát triển năng lực trong chương trình ngôn ngữ và văn học của một số nướcnhư Canada, Singapore Bài viết cũng nêu rõ cách tiếp cận phát triển năng lực trongchương trình Ngữ văn của Việt Nam thông qua mục tiêu môn học, nội dung,phương pháp dạy học, đánh giá kết quả Từ những nội dung đã nhận xét, tác giả đãchỉ ra định hướng phát triển chương trình môn Ngữ văn sau 2015 theo hướng tiếpcận năng lực

Chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thong [64] do tác giả Lê Đình Trung chủ biên đã trình bày

rất chi tiết về những vấn đề chung về hình thành và phát triển năng lực người học ởtrường phổ thông trung học (phần I), định hướng dạy học theo tiếp cận năng lực ởtrường phổ thông trung học (phần II), Kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành

và phát triển năng lực người học (phần III) Trong chương 2 của phần I, các tác giả

đã chỉ rõ hệ thống năng lực chuyên môn ở một số môn học, trong đó năng lựcchuyên môn của môn Ngữ văn là năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông

[55] do tác giả Đỗ Ngọc Thống chủ biên, trong phần I, các tác giả đã nhận địnhnăng lực chuyên môn của môn Ngữ văn gồm hai năng lực đặc thù: năng lực ngônngữ và năng lực văn học-một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) của Bộ Giáo dục

và Đào tạo [14] trình bày rõ đặc điểm, quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêuchương trình, yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục Bàn về yêu cầu cần đạt ở các cấphọc, tài liệu nêu rõ hai năng lực đặc thù của môn Ngữ văn là năng lực ngôn ngữ vànăng lực văn học

Như vậy có thể thấy các báo cáo, chuyên khảo, bài viết cá nhân, sách hướngdẫn và chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) kể trên đã đề cập

đến những năng lực chung trong dạy học và đặc biệt là hướng đến các năng lực của

bộ môn Ngữ văn là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Các tác giả cũng đồngquan điểm khi nhấn mạnh việc phát triển các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn làvấn đề trọng tâm của đổi mới dạy học bộ môn này

Bên cạnh đó có thể kể đến một số bài viết, công trình nghiên cứu của các tác

giả: Dạy học văn học sử (Ngữ văn lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực tự

học của người học-Nguyễn Mạnh Hoàng [25]; Thiết kế quy trình bài học môn Ngữ

văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh - Phạm Minh

Diệu [69];Phát triển năng lực văn học cho học sinh-một nội dung quan trọng trong

đổi mới giáo dục - Vũ Ngọc Hưng [32]; Xây dựng hệ thống đề mở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên Văn cấp trung học phổ thông - Nguyễn Thị

Minh Duyên [19]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đã đề cập đến một số khía cạnhhướng tới mục tiêu nghiên cứu nhất định như năng lực văn, cách thiết kế quy trìnhbài học Ngữ văn và chỉ ra vai trò quan trọng của việc phát triển năng lực văn họccho học sinh nói chung và ở trường phổ thông nói riêng

2.2 Những nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường trung học phổ thông cho học sinh lớp 11

Nam Cao là một trong những tác gia lớn của nền văn học hiện đại Việt Namđược lựa chọn giảng dạy ở trường trung học phổ thông Hai tác phẩm tiêu biểu cho

phong cách sáng tác của Nam Cao là Chí Phèo và Đời thừa hiện đang được giảng

dạy ở chương trình Ngữ văn 11 nâng cao tập 1, đây là những tác phẩm đặc sắc, hấp

dẫn Có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học truyện ngắn Chí Phèo

và Đời thừa của Nam Cao ở trường trung học phổ thông, trong đó nổi bật nhất là

hướng nghiên cứu: dạy học theo đặc trưng thể loại và đổi mới phương pháp dạyhọc

Ở hướng nghiên cứu thứ nhất: dạy học tác phẩm của Nam Cao ở chương

trình Ngữ văn 11 theo đặc trưng thể loại có thể kể đến các công trình nghiên cứu

như: Dạy học truyện ngắn Đời thừa của Nam Cao theo thi pháp thể loại của Nguyễn Thị Huyền [31], Dạy học truyện ngắn Chí Phèo từ thi pháp truyện ngắn

của Nam Cao của Lê Thị Kim Lăng [37], Dạy học tác phẩm Chí phèo, Đời thừa của Nam Cao theo đặc trưng thể loại của Phạm Thị Thu [59], Hướng dẫn dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao ở nhà trường trung học phổ thông theo đặc trưng thi pháp loại thể của Dương Văn Binh [4],…Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều đưa ra được cách dạy học đọc hiểu văn bản Đời thừa, Chí Phèo bám

sát đặc trưng thể loại truyện ngắn trong đó chú trọng khai thác các yếu tố cơ bản củatruyện ngắn như: tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật, chi tiết nghệ thuật, ngônngữ, giọng điệu…

Ở hướng nghiên cứu thứ hai-đổi mới phương pháp dạy học các tác phẩm của

Nam Cao ở trường trung học phổ thông có các công trình nghiên cứu sau đây: Thiết

kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi [17], Vận dụng

văn học so sánh trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao của Hoàng Huyền Thương [62], Dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo phương pháp tích cực của Nguyễn Thị Phượng [47], Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao, Ngữ văn 11, tập 1

của Nguyễn Văn Thạo [51]… Trong các công trình nghiên cứu nêu trên, tác giả Lê

Linh Chi tổ chức thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại và có đề

cập đến đối thoại về tác giả, đối thoại về tác phẩm, đối thoại gợi mở, tưởng tượngđóng vai tác giả, đóng vai nhân vật, ghi nhật kí văn học Tác giả Hoàng Huyền

Thương vận dụng văn học so sánh trong dạy học tác phẩm Chí Phèo để khắc sâu

kiến thức cho học sinh, tác giả Nguyễn Thị Phượng và Nguyễn Văn Thạo lại hướngđến các phương pháp tích cực, tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học tăng cường

tính tích cực, chủ động của học sinh trong tiếp cận văn bản Chí Phèo.

Bên cạnh hai hướng nghiên cứu chính nêu trên còn có nhiều hướng nghiên

cứu khác Có thể kể đến các công trình nghiên cứu như: Phương pháp dạy học hai tác phẩm Chí Phèo và Đời thừa của Nam Cao từ hướng tiếp cận phong cách nghệ thuật của nhà văn của Hoàng Thị Chuyên [18] theo hướng tiếp cận phong cách, Dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao theo hướng cấu trúc hệ thống của Bùi Thu Hà [21] theo hướng cấu trúc hệ thống, Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao của Đàm Thu Nga [44] theo hướng đa dạng

các hướng tiếp cận, Phương pháp dạy học tác phẩm của Nam Cao trong trường trung học phổ thông từ việc khai thác các phương thức cấu tạo hàm ngôn của Trần Thị Thìn [57] theo hướng cấu trúc hàm ngôn; Xác định nội dung tri thức học sinh cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- Trung học phổ thông của Nguyễn Thị Hồng Thắm [53] theo

hướng đọc hiểu, vận dụng tri thức…Như vậy có thể thấy các công trình nghiên cứu

về dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong trường trung học phổ thông rất phongphú và đa dạng, càng về sau càng nở rộ, mỗi hướng nghiên cứu lại lựa chọn mộtcách tiếp cận ở các mức độ rộng hẹp khác nhau: theo đặc trưng thể loại, phong cáchnhà văn, theo cấu trúc hệ thống, theo góc nhìn văn hóa… để làm nổi bật những giátrị về nội dung, nghệ thuật và những đóng góp lớn lao của tác giả Nam Cao thông

qua các tác phẩm Đời thừa, Chí Phèo.

Trên đây là một số công trình nghiên cứu chúng tôi đã tìm hiểu tiêu biểu chophương pháp dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường trung học phổ thông Mỗicông trình nghiên cứu đều đề xuất những phương pháp, biện pháp tiếp cận cáctruyện ngắn này theo định hướng riêng phù hợp với mục tiêu mà các đề tài đưa ra.Đây cũng là cơ sở tiền đề để chúng tôi tham khảo trong quá trình triển khai nghiêncứu đề tài của mình

2.3 Những nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường trung học phổ thông cho học sinh lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực

Những năm gần đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là vấn đềđược các nhà nghiên cứu, các giáo viên đặc biệt quan tâm Vì thế bên cạnh các côngtrình nghiên cứu về phương pháp dạy học các tác phẩm của nhà văn Nam Cao ởtrường trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại, theo phong cách tác giả…còn cócác nghiên cứu về dạy học các tác phẩm của Nam Cao theo định hướng phát triểnnăng lực Trong đó có thể kể đến các công trình nghiên cứu:Những biện pháp phát

huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường Trung học phổ thông của Đồng Thị Thuận [60], Truyện ngắn Nam Cao trong chương trình trung học và việc phát triển năng lực cảm thụ văn học của học sinh trên địa bàn tỉnh Trà Vinh của Huỳnh Thị Trúc Linh [38], Phát triển

năng lực giao tiếp thẩm mĩ trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao của Nguyễn Hà Chi [16], Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông của PGS.TS

Lê Hải Anh [1]…

Tác giả Lê Hải Anh trong bài viết Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông [1] dựa trên vai trò của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản theo định

hướng phát triển năng lực học sinh, nghệ thuật viết truyện của Nam Cao và thựctrạng câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu của truyện ngắn Nam Cao trong sách giáo khoaNgữ văn hiện hành đã đề xuất mô hình chung về câu hỏi trong dạy học đọc hiểutruyện ngắn Nam Cao theo tiến trình trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc, từ

đó thiết kế câu hỏi minh họa theo hướng phát triển năng lực cho học sinh qua hai tác

phẩm Lão Hạc và Chí Phèo Bài viết đã góp phần giúp giáo viên có thể sử dụng các

câu hỏi như một công cụ hỗ trợ thiết thực trong quá trình tổ chức hoạt động đọchiểu các truyện ngắn của Nam Cao ở trường phổ thông theo định hướng phát triểnnăng lực

Các tác giả Đồng Thị Thuận, Huỳnh Thị Trúc Linh và Nguyễn Hà Chi cũngđặc biệt quan tâm tới các năng lực đặc thù trong dạy học môn Ngữ văn như cảm thụvăn học, giao tiếp thẩm mĩ khi nghiên cứu các đề tài có liên quan đến dạy học tácphẩm của Nam Cao ở trường phổ thông Tác giả Đồng Thị Thuận trong đề tài

Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường Trung học phổ thông [60] đã chỉ ra trên thực tế

trong quá trình tiếp nhận văn học nói chung, các tác phẩm của Nam Cao ở trườngtrung học phổ thông nói riêng, học sinh không được đến với tác phẩm bằng sự nỗlực vận động của cá nhân, không được tự giác, tự nhiên cảm thụ tác phẩm và nhucầu tự khám phá, tự cảm thụ của học sinh chưa được quan tâm đúng mức Vì vậy,khi chỉ ra vấn đề làm thế nào để phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinhtrong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường phổ thông, tác giả đã nêu ra cácbiện pháp kết hợp giữa đọc diễn cảm, so sánh trong phân tích văn học, gợi mở và

giảng bình Ở đề tài Truyện ngắn Nam Cao trong chương trình trung học và việc

phát triển năng lực cảm thụ văn học của học sinh trên địa bàn tỉnh Trà Vinh, tác giả

Huỳnh Thị Trúc Linh [38] khảo sát một số trường trung học phổ thông trên địa bàn

tỉnh Trà Vinh và khẳng định thực trạng nhiều học sinh sau khi học các tác phẩm Đời thừa, Chí Phèo của Nam Cao, năng lực cảm thụ văn học của các em vẫn còn rất hạn

chế Từ đó, tác giả đưa ra một số biện pháp nhằm khắc phục tồn tại này và phát triểnnăng lực cảm thụ văn học cho học sinh như: biện pháp đọc diễn cảm, biện pháp nêuvấn đề, biện pháp gợi mở, biện pháp bình giảng Với đề tài Phát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ trong dạy học truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao [16], tác giả

Nguyễn Hà Chi đã đề xuất biện pháp: Tạo tâm thế tiếp nhận, xây dựng bầu khôngkhí giao tiếp đối thoại dân chủ, giàu màu sắc văn chương thông qua lời dẫn vào bài;Thiết kế hệ thống câu hỏi định hướng cảm xúc, qua hình thức phỏng vấn; Biện phápphát triển năng lực giao tiếp thẩm mĩ thông qua đọc diễn cảm, vận dụng kết hợp hệthống các câu hỏi đối thoại và các câu hỏi hình dung tưởng tượng, liên tưởng trongsuốt giờ học; Biện pháp tổ chức giao tiếp đa chiều giúp người học tự bộc lộ, tự nhận

thức giá trị thẩm mĩ của truyện ngắn Chí Phèo thông qua hoạt động bình văn, đóng

vai

Như vậy, trong phần biện pháp, ba tác giả đều có chung đề xuất để phát triểnnăng lực Văn ở học sinh là: đọc diễn cảm, gợi mở, giảng bình Tuy nhiên, mỗi tácgiả còn đề xuất thêm một số biện pháp khác như Đồng Thị Thuận đề xuất thêm biệnpháp so sánh trong phân tích văn học, Huỳnh Thị Trúc Linh đề xuất thêm biện phápnêu vấn đề, Nguyễn Hà Chi đề xuất biện pháp giảng bình, đóng vai, phỏng vấn,thiết kế các câu hỏi định hướng cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng…tương đối đadạng

Qua việc tìm hiểu trên thực tế, chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu

về dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong trường trung học phổ thông rất phongphú song việc nghiên cứu phương pháp dạy học các tác phẩm truyện ngắn của NamCao trong trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực lại rất hiếmhoi Trong đó, vấn đề dạy học các tác phẩm của Nam Cao ở trường phổ thông theođịnh hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh chưa có tác giả nào nghiên cứutrực tiếp

Với đề tài nghiên cứu Dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh, chúng tôi hi vọng rằng đây sẽ là hướng đi mới, tạo được hiệu quả tốt trong dạy học,

phát triển tốt năng lực văn học cho học sinh theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt củachương trình Ngữ văn phổ thông mới (2018) đã đề ra

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu mà luận văn hướng đến trong đề tài này là:

- Phương pháp dạy học tác phẩm văn học thuộc thể loại truyện ngắn

- Dạy học tác phẩm văn học nhằm hướng tới phát triển năng lực văn học chohọc sinh (Năng lực văn học được thể hiện thông qua hai hoạt động là tiếp nhận vàtạo lập văn bản văn học, trong khuôn khổ đề tài này, do thời gian và điều kiệnnghiên cứu có hạn, chúng tôi chủ yếu tập trung đi sâu vào hoạt động tiếp nhận vănbản văn học của học sinh)

Phạm vi nghiên cứu của luận văn bao gồm hai tác phẩm của Nam Cao trong

chương trình ngữ văn 11 nâng cao, tập 1: Chí Phèo và Đời thừa.

4 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình viết luận văn, chúng tôi sử dụng kết hợp nhiều phương phápnghiên cứu nhưng trong đó chủ yếu sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Đây là phương pháp sử dụng để nghiên cứu các cơ sở và phương diện lí luậncủa đề tài Phương pháp này thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thốnghoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam vàtrên thế giới về năng lực, dạy học phát triển năng lực, dạy học theo định hướng pháttriển năng lực văn học, về các tác phẩm của nhà văn Nam Cao ở trường trung họcphổ thông Phương pháp này chủ yếu sử dụng trong chương 1 phần cơ sở lí luận vàchương 2 phần đề xuất biện pháp

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Đây là phương pháp được sử dụng để điều tra khảo sát thực tiễn, qua đó nắmbắt được một số nội dung: thực trạng của việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,thực trạng việc dạy học các tác phẩm của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11nâng cao, năng lực văn học của học sinh đạt được khi học Phương pháp này chủyếu được sử dụng trong chương 1 phần cơ sở thực tiễn

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng chủ yếu để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quảkhi tiến hành thực nghiệm giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực vănhọc cho học sinh Qua đó biết được học sinh thu nhận được gì và giáo viên cần phảiđiều chỉnh như thế nào để có giáo án hoàn thiện nhất, đạt hiệu quả dạy học cao nhất.Phương pháp này được sử dụng ở chương 3 của luận văn

5.4 Phương pháp thống kê xử lí số liệu

Phương pháp thống kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giaiđoạn thực nghiệm, sử dụng chủ yếu ở chương 3 của luận văn

6 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn của chúng tôi được thực hiện nhằm mục đích:

- Thông qua quá trình dạy học tác phẩm của Nam Cao ở lớp 11 phát triểnnăng lực văn học cho học sinh (đặc biệt chú trọng năng lực tiếp nhận văn bản vănhọc)

6.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là:

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể và

chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh (Năng lực văn học)

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn làm tiền đề, cơ sở cho dạy học phát triển năng lực văn học cho học sinh

- Kế thừa và đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm phát triển được nănglực văn học cho học sinh qua quá trình dạy học truyện ngắn của Nam Cao trongchương trình Ngữ văn 11.

- Thiết kế giáo án minh hoạ cụ thể

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,luận văn bao gồm các chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất một số biện pháp dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Caotrong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho họcsinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn

Về mặt lí luận, luận văn của chúng tôi sẽ mô tả và hệ thống hoá các cơ sở líluận và thực tiễn nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh thông qua dạy họcmột số tác phẩm truyện ngắn của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 Bêncạnh đó cũng góp phần hoàn thiện và bổ sung nội dung về lí luận dạy học về truyệnngắn nói chung, truyện ngắn của Nam Cao nói riêng

Về mặt thực tiễn, luận văn có thể coi như một tài liệu tham khảo giúp giáoviên nhận thức đúng đắn, sâu sắc tinh thần đổi mới trong giáo dục ở trường phổthông qua dạy học theo định hướng phát triển năng lực Đồng thời, luận văn sẽ cụthể hoá việc phát triển năng lực văn học trong dạy học các tác phẩm của nhà vănNam Cao ở chương trình Ngữ văn 11 thông qua các biện pháp cụ thể và có tính khảthi

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực và năng lực văn học

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia”, có nghĩa làgặp gỡ Ngày nay, có rất nhiều các cách hiểu khác nhau về năng lực:

“Năng lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [13,tr.176].

“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có

ý nghĩa” (Rogiers, 1996) [13,tr.177].

Chương trình giáo dục trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem năng

lực là:“một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [5,tr.22].

Có thể nhận thấy, hầu hết các tác giả, tài liệu nước ngoài đều quy năng lựcvào phạm trù khả năng Trong tiếng anh có các tên gọi như ability, capacity,possibiliti…còn ở Việt Nam, một số tác giả, tài liệu nghiên cứu lại xếp năng lực vàophạm trù hoạt động, đặc điểm, phẩm chất, hoặc thuộc tính

Cách hiểu trong Từ điển tiếng Việt, năng lực có nghĩa là:a) Khả năng, điều

kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [45,tr.660-661].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [33, tr.23].

Từ những định nghĩa đã nêu về năng lực có thể hiểu: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [15,tr.37].

1.1.1.2 Năng lực văn học (Năng lực chuyên môn)

Trước khi chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) được banhành, năng lực văn học là khái niệm mà một số tác giả, một số tài liệu nghiên cứu đã

định hình nhưng gọi với tên gọi khác: Ví dụ như Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn tập 1 [40] gọi là năng lực văn và chia năng lực văn thành năng lực

tiếp nhận tác phẩm văn học, năng lực sáng tác văn, năng lực nghiên cứu phê bình văn

học Trong cuốn Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [12], cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở phổ thông [64] của tác giả Lê Đình Trung gọi là năng lực thẩm mĩ trong đó

hiểu năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cái đẹp, phân tích đánh giá được cái đẹp,tái hiện tạo ra cái đẹp và sống nhân ái, nhân văn

Ở đề tài này, chúng tôi bám sát Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữvăn mới (2018), nhằm đảm bảo tính chuẩn mực, pháp quy Theo đó, năng lực văn

học được hiểu là “một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học” [14, tr.87] Vì thời gian và khuôn khổ có hạn nên trong luận văn, chúng tôi chủ yếu tập trung đi sâu và chú trọng vào vấn đề phát triển năng lực

văn học ở phương diện tiếp nhận văn bản

1.1.1.3 Yêu cầu cần đạt về năng lực văn học trong dạy học Ngữ văn cấp trung học phổ thông

Trong dạy học Ngữ văn ở cấp THPT yêu cầu cần đạt về năng lực HS là:

“Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phongcách nghệ thuật và lịch sử văn học Nhận biết được đặc trưng của hình tượng vănhọc và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệthuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); phân tích và đánh giá được nộidung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhậnbiết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện vàcách kể chuyện; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ

thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một

số tác giả, tác phẩm lớn

Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển,các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hìnhthức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học

Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc

và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ”[14, tr.11-12]

Đây là một trong những cơ sở quan trọng để khi dạy học theo định hướng pháttriển năng lực văn học cho HS, GV có thể lấy làm căn cứ đối chiếu

1.1.1.4 Yêu cầu cần đạt trong dạy học văn bản văn học cho học sinh ở chương trình Ngữ văn 11

Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018), cấp trung họcphổ thông đề ra yêu cầu cần đạt về năng lực của HS lớp 11 khi học văn bản văn học(trong đó có năng lực văn học) là:

Về đọc hiểu nội dung cần: “Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câuchuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm;nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản Phân tíchđánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn hướng đến người đọcthông qua hình thức nghệ thuật của văn bản, phân biệt được chủ đề chính và chủ đề phụtrong một văn bản có nhiều chủ đề Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảmhứng chủ đạo của người viết được thể hiện qua văn bản, phát hiện được những các giátrị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản" [14, tr.65-66]

Về đọc hiểu nghệ thuật : “Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơbản của ngôn ngữ văn học; Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩmvăn học; Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như:không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 và người

kể chuyện ngôi thứ nhất, sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện,lời nhân vật”…[14,tr.66]

Ví dụ: trong chương trình Ngữ văn 11 có các truyện ngắn lãng mạn 1930-1945:

Hai đứa trẻ-Thạch Lam, Chữ người tử tù-Nguyễn Tuân Khi dạy học các tác phẩm này,

GV cần giúp HS phát triển được năng lực văn học thông qua các yêu cầu cần đạt nhưsau: HS đọc hiểu được về nội dung phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài câuchuyện, sự việc, nhân vật, nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện

nội dung tác phẩm Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù Phân tích đánh giá được chủ đề, tư

tưởng, thông điệp mà nhà văn Thạch Lam và Nguyễn Tuân muốn gửi gắm thông quahình thức nghệ thuật của văn bản Phân tích đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảmhứng chủ đạo của hai tác giả, các giá trị văn hóa, triết lí được gửi gắm qua hai tác phẩm

Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù.HS đọc hiểu được hình thức nghệ thuật của hai tác phẩm thông qua việc nhận biết và phân tích được một số yếu tố như không gian, thời

gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ ba/ ngôi thứ nhất…Việc pháttriển năng lực văn học luôn song hành với phát triển năng lực ngôn ngữ Vì vậy, những

lưu ý thêm về năng lực ngôn ngữ cần đạt qua hai tác phẩm Hai đứa trẻ và Chữ người

tử tù là: HS biết vận dụng các kiến thức tiếng Việt trong bối cảnh lịch sử xã hội, tư

tưởng, quan niệm thẩm mĩ của thời kì văn học 1930-1945 để hiểu đọc hiểu hai văn bản

Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù Biết phân tích đánh giá nội dung, đặc điểm hình thức

biểu đạt của hai văn bản nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết mangphong cách riêng của tác giả Thạch Lam và Nguyễn Tuân Viết được văn bản nghị luận,thể hiện được cảm xúc thái độ và những trải nghiệm, ý tưởng cá nhân từ những vấn đềđặt ra trong hai văn bản; thể hiện được cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cátính

Về liên hệ, so sánh, kết nối, HS cần: “So sánh được hai văn bản văn học viết

cùng đề tài ở các giai đoạn khác nhau, liên tưởng mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơnvăn bản được đọc; Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống vàhiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học Phântích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suynghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá cá nhân đối với văn học vàcuộc sống” [14,tr.67]

Ví dụ: sau khi học xong các tác phẩm Hai đứa trẻ-Thạch Lam, Chữ người tử

tù-Nguyễn Tuân, HS có thể lựa chọn các tác phẩm khác của hai tác giả có cùng đề tài để

so sánh, kết nối Chẳng hạn với truyện ngắn Hai đứa trẻ, HS có thể so sánh với tác phẩm Gió lạnh đầu mùa của Thạch Lam, tác phẩm Chữ người tử tù có thể so sánh với

tác phẩm Chém treo ngành hay Chén trà sương, Hương cuội… của Nguyễn Tuân để

có những đánh giá nhận xét sâu hơn, mới mẻ hơn về văn bản đã học trong sách giáo

khoa Kết thúc tác phẩm Hai đứa trẻ và Chữ người tử tù, HS có thể đánh giá tác

động của văn bản tới suy nghĩ, cách hành xử của chính các em trong cuộc sống như:

từ truyện ngắn Hai đứa trẻ, các em thấy mình cần phải biết ước mơ, biến ước mơ

thành hiện thực, vượt lên hoàn cảnh thực tại để hướng tới cuộc sống tốt đẹp hơn Từ

truyện ngắn Chữ người tử tù, các em thấy mình cần sống hướng thiện, hướng mĩ,

biết lên tiếng phê phán loại bỏ cái ác, cái xấu, có ý thức giữ gìn và phát huy nét đẹpvăn hóa dân tộc: nghệ thuật chơi chữ…

Về đọc mở rộng: “Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học(baogồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tươngđương với các văn bản đã học” [14,tr 67]

Dựa trên các kiến thức, kĩ năng đã được rèn luyện trong quá trình tìm hiểutruyện ngắn, các em có thể tự đọc, tự cảm thụ các văn bản truyện ngắn ngoài sáchgiáo khoa của nhiều tác giả thuộc nhiều khuynh hướng và giai đoạn sáng tác khácnhau chẳng hạn như các truyện ngắn của Nam Cao, Ngô Tất Tố, Nguyễn CôngHoan (Văn học hiện thực phê phán 1930-1945), Truyện ngắn của Tô Hoài, Kim Lân(Văn học hiện thực cách mạng 1945-1975)…

Các yêu cầu trên đây của chương trình Ngữ văn 11 đã cho thấy mức độ cao,phức tạp hơn so với lớp dưới về đọc hiểu văn bản cùng thể loại Chúng tôi sẽ dựavào yêu cầu này của chương trình Ngữ văn mới (2018) để đề xuất các biện pháp dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực văn học (chủ yếu là năng lực tiếp nhận) cho

HS lớp 11

1.1.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực văn học

1.1.2.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

Trước đây, nhắc đến dạy tác phẩm văn học chúng ta thường nói đến giảng văn.Trong giờ học, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, HS coi cách hiểu của

GV là duy nhất nên tiếp nhận thụ động Trong dạy học đọc hiểu văn bản theo địnhhướng phát triển năng lực, GV đã có những đổi mới tích cực, giảm bớt thuyết

giảng, không đọc hộ, hiểu thay, áp đặt cách hiểu cho HS mà hướng dẫn cho HS tìmcách tiếp cận, giải mã VB chủ động, sáng tạo Bằng kiến thức, kinh nghiệm của bảnthân, GV không chỉ dẫn dắt HS hiểu được nội dung bài học mà còn biết vận dụngnhững nhận thức ấy vào thực tiễn đời sống Như vậy, bản chất của việc dạy học đọchiểu là dạy HS các thao tác, kĩ năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủđộng Đồng thời qua đó, HS có thể phát triển năng lực đọc hiểu, có thể tự đọc đượcnhững VB mới ngoài chương trình; HS có thể vận dụng những kiến thức, kĩ năngvào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc thực tiễn đời sống.

1.1.2.2 Cách dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 11 để phát triển năng lực văn học

Để phát triển năng lực văn học (ở đây tập trung vào năng lực tiếp nhận vănhọc) cho HS nói chung, cho HS lớp 11 nói riêng thông qua dạy học đọc hiểu, GVcần:

- Cung cấp cho HS các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể sẵn sàng đọc hiểu

- Thiết kế được các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn bản

và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS

Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọchiểu văn bản và đánh giá được khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS làrất quan trọng Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn cảm vănbản; liên tưởng, tưởng tượng khi tìm hiểu về hình tượng và chi tiết nghệ thuật; trảinghiệm văn học

Trong dạy học, GV sẽ là người tổ chức, hướng dẫn còn HS cần chủ động tìmhiểu, khám phá, tiếp nhận nội dung của văn bản Việc dạy đọc hiểu VB theo địnhhướng phát triển năng lực hướng tới trang bị những kiến thức cơ bản cho HS qua đógiúp HS hình thành những kĩ năng cần thiết để tự mình có thể tiếp nhận văn bản với

tư cách là một chủ thể độc lập, một bạn đọc tích cực Ở một cấp độ cao hơn HS sẽ

có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng như rút ra nhữngbài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này Vì thế trong giờ dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực, GV phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổchức các hoạt động dạy học GV là người tổ chức hướng dẫn HS cách đọc để hiểuvăn bản và ứng dụng những gì đã đọc được vào thực tiễn đời sống

1.1.3 Truyện ngắn và đặc điểm của truyện ngắn

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về truyện ngắn Trong cuốn Từ điển thuật

ngữ văn học đưa ra định nghĩa: “Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội dung của truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch, đọc một hơi không nghỉ” [22, tr.370] Ở Giáo trình lí luận văn học-tác phẩm, thể loại

văn học, Giáo sư Trần Đình Sử cho rằng: “Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự.

Khuôn khổ ngắn nhiều khi làm cho truyện ngắn gần gũi với hình thức truyện dân gian như truyện cổ, giai thoại, truyện cười Nhưng thực ra không phải Nó gần gũi với tiểu thuyết hơn cả bởi hình thức tự sự tái hiện cuộc sống đương thời” [49, tr.80].

Các định nghĩa nêu trên đều chỉ ra điểm chung truyện ngắn là tác phẩm tự sự

và có dung lượng ngắn, có sức bao chứa lớn về nội dung, tư tưởng Như vậy có thể

hiểu:“Truyện ngắn là một thể loại văn học Nó thường là các câu chuyện kể bằng

văn xuôi, có xu hướng ngắn gọn, súc tích và hàm nghĩa hơn các câu truyện dài như

tiểu thuyết Thông thường truyện ngắn có độ dài chỉ từ vài dòng đến vài chục trang” [72].

Nét đặc trưng của truyện ngắn là thường khắc họa một hiện tượng, phát hiệnmột nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người nên trongtruyện ngắn thường có ít nhân vật hoặc ít sự kiện phức tạp Trong truyện ngắn, mỗinhân vật như một mảnh nhỏ của thế giới, hiện thân cho một trạng thái quan hệ xã

hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người Cốt truyện của truyện ngắnthường diễn ra trong một khoảng thời gian, không gian hạn chế, kết cấu của truyệnngắn không chia nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường xây dựng theo nguyên tắctương phản, liên tưởng Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chitiết nhỏ nhưng có sức dung chứa lớn và lối hành văn mang nhiều ẩn ý, tạo chiều sâucho tác phẩm.

Khi dạy học về truyện ngắn cần lưu ý các yếu tố của tác phẩm như: Cốttruyện, tình huống truyện, chi tiết nghệ thuật, kết cấu, giọng điệu, người trần thuật,ngôn ngữ nghệ thuật, nhân vật, thời gian và không gian nghệ thuật, đề tài, chủ đề,cảm hứng…Có thể nói, trong truyện ngắn tất cả các yếu tố thẩm mĩ đều đáng quantâm, nhưng trong đó cần đặc biệt chú trọng tới: chi tiết nghệ thuật, tình huốngtruyện, nhân vật, kết cấu và nghệ thuật trần thuật Đó cũng là những yếu tố căn bản

để phân biệt truyện ngắn với các thể loại khác

Nghiên cứu đề tài Dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh, chúng tôi quan tâm tới những cơ sở lí luận đã nêu ở trên để giúp HS có hướng tiếp nhận

và xuyên suốt ba cấp học, có định hướng tiếp cận gần với quan niệm phát triểnchương trình của quốc tế; được biên soạn theo nguyên tắc tích hợp ba phân môn vàthấy rõ sự liên kết, tác động qua lại của văn học-tiếng việt-làm văn; khắc phục đượcmột phần sự hàn lâm, nặng về lí thuyết nhẹ về thực hành, chú ý phát triển kĩ nănggắn với đời sống thực tế; học thêm văn bản nhật dụng; Thay đổi quan điểm và tên

gọi từ “phân tích”, “bình giảng” thành “đọc hiểu”; mở rộng phạm vi văn học, baogồm cả văn học sau 1975; về hình thức kiểm tra đánh giá có thêm đề trắc nghiệm,

đề mở; thay đổi các quan niệm trong dạy học văn gắn với đọc hiểu văn bản văn học,tạo lập các kiểu văn bản, đề văn, các loại đề nghị luận xã hội; ngoài phần nội dung

cụ thể của mỗi lớp còn có phần chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

Mặc dù vậy, chương trình giáo dục phổ thông hiện hành (2006) vẫn còn một

số tồn tại, bất cập như: Nội dung chương trình vẫn ôm đồm kiến thức; mạch nộidung chiếm tỉ lệ bài học lớn nhất là văn học, chủ yếu là kĩ năng đọc, còn nghe, viết,nói chưa có sự tương xứng; một số nội dung bài học đã cũ không phù hợp với xuhướng, tâm lí đọc của HS hiện nay, ít chú trọng tính liên hệ thực tiễn; chương trìnhchưa tạo được độ mở cho việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS;chưa đưa ra được những phương pháp dạy học cụ thể, chưa giúp HS hình thànhphương pháp học, năng lực cụ thể mang tính đặc thù của môn Ngữ văn

Để khắc phục phần nào những hạn chế nêu trên, Việt Nam đã tham khảo cáchlàm các nước có nền giáo dục tiên tiến phát triển như Mĩ, Canada, New Zeland… đểphát triển chương trình Ngữ văn ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực.Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới (2018) của Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã đưa ra cơ sở, mục tiêu, yêu cầu cần đạt về kiến thức, phẩm chất, nănglực của HS theo từng cấp học (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) vàtừng giai đoạn: giáo dục cơ bản, giáo dục định hướng nghề nghiệp Chương trìnhnày được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của nhiều nước tiên tiến và xu thế quốc tếtheo định hướng dạy học phát triển năng lực HS, thể hiện đổi mới về phương pháp,

kĩ thuật, nội dung dạy học

1.2.2 Thực trạng dạy học môn Ngữ văn và xu hướng dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong trường trung học phổ thông hiện nay.

1.2.2.1 Thực trạng dạy học môn Ngữ văn trong trường trung học phổ thông

Trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn ở trường THPT nói riêng, để HSyêu thích, có hứng thú với bộ môn, người thầy phải có phương pháp tổ chức giờ dạytích cực, sáng tạo thay vì chỉ thuyết giảng một chiều Tuy nhiên trên thực tế, có một bộphận GV thiếu nhiệt huyết, tài năng, kinh nghiệm để truyền lửa cho học trò; phương

pháp dạy học chưa đổi mới để phát huy được tính tích cực chủ động và năng lựctiếp nhận/sáng tạo văn bản cho HS Vì vậy, mặc dù mục tiêu tiến tới ở mỗi bài học,chuyên đề là chuẩn kiến thức kĩ năng nhưng HS chỉ làm tốt hơn phần kiến thức, còn

kĩ năng tạo lập văn bản lại chưa thuần thục, thái độ chưa nghiêm cẩn, phẩm chất,năng lực cũng chưa được phát huy tối đa, thói quen tự học, tự nghiên cứu mở rộngcủa HS cũng không được rèn giũa

Mặc dù chương trình Ngữ văn THPT hiện hành đã thể hiện sự tích hợp nội môn,tuy nhiên, số lượng bài đọc hiểu văn bản vẫn chiếm số lượng lớn hơn nhiều so với tổnglượng bài tiếng Việt, làm văn của cả chương trình Điều này dẫn đến việc GV chú trọngdạy đọc hiểu văn bản, phân tích tác phẩm còn tiếng Việt và làm văn bị coi nhẹ Đâycũng là một trong những hệ quả dẫn đến việc HS nắm chưa vững tri thức tiếng Việt, kĩnăng làm văn, không hình thành tốt năng lực văn học Vấn đề đặt ra là làm thế nào để

HS có năng lực tự học, chủ động, sáng tạo trong học tập để Ngữ văn mang đúng bảnchất là một môn công cụ, có tính thẩm mĩ nhân văn, giúp HS hình thành những phẩmchất tốt, có lối sống nhân ái, giúp HS học tập và làm việc suốt đời

1.2.2.2 Xu hướng dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong trường trung học phổ thông hiện nay

Cùng với xu thế quốc tế của nhiều quốc gia phát triển trên thế giới, giáo dục phổthông nước ta hiện nay đang có những bước chuyển mình tích cực từ tiếp cận nội dungsang tiếp cận năng lực của người học Dạy học theo cách định hướng này cũng chịu sựtác động và đồng thời kéo theo hàng loạt những thay đổi khác như: Mục tiêu, phươngpháp, kiểm tra đánh giá… Mục tiêu chính của môn Ngữ văn đã được đề cập ở từng cấphọc nhưng dù ở cấp học nào thì mục đích cốt yếu hướng đến cũng là để rèn luyện kĩnăng, hình thành phẩm chất năng lực người học thay vì chỉ nhồi nhét kiến thức hànlâm Phương pháp dạy học cũ theo lối giảng văn sẽ được thay đổi tích cực bằng cácphương pháp dạy học hiện đại coi người học là trung tâm của quá trình dạy học vàđồng thời cần phải thay đổi cách kiểm tra đánh giá nặng về kiến thức và ghi nhớ sangkiểm tra đánh giá năng lực của người học: năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực tự học Riêng với môn Ngữ văn ở Việt Nam thì một trong hai năng lực đặcthù cần nâng cao và phát triển ở HS chính là năng lực văn học-một phương diện của

năng lực thẩm mĩ Cách đánh giá HS cũng không chỉ dựa vào đánh giá kết quả màchú trọng kết hợp với đánh giá quá trình, để từ đó có những điều chỉnh kịp thời,nâng cao chất lượng dạy học.

Đề cập đến thực tiễn việc dạy học phát triển năng lực HS môn Ngữ văn cấp

THPT, Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT [9] của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ ra nhữngnhững mặt tích cực bước đầu đạt được trong việc dạy học phát

triển năng lực HS trong môn Ngữ văn sau đây: đa số GV có nhận thức đúng đắn vềđổi mới nhằm hướng tới năng lực cho HS; xác định rõ sự cần thiết và mong muốnđổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá; một số GV đã vậndụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực, kiểm tra đánh giá trong dạyhọc; khả năng ứng dụng các thiết bị dạy học hiện đại, công nghệ thông tin truyềnthông vào dạy học được nâng cao; nhiều GV đã biết vận dụng được quy trình đánhgiá kiểm tra mới, mang tính khách quan, chính xác, tạo độ tin cậy

Tuy nhiên, bên cạnh những mặt tích cực, việc dạy học theo định hướng pháttriển năng lực vẫn còn những tồn tại chẳng hạn như: Hoạt động đổi mới phương phápdạy học ở trường THPT còn chưa đồng bộ, chưa mang lại hiệu quả cao Có một bộphận GV THPT còn mơ hồ về lí luận và lúng túng trong việc đổi mới phương pháp, có

tư duy ngại tiếp cận với cái mới; vẫn còn tồn tại hiện tượng đọc chép, dạy không sát đốitượng, không phù hợp với năng lực nhận thức của người học, lối giảng dạy áp đặt vẫncòn phổ biến, các giờ giảng môn Ngữ văn vẫn khô cứng chưa giúp HS tiếp cận sángtạo; Phương pháp cũ vẫn là giảng bình, nhiều GV chưa coi HS là chủ thể và chưahướng dẫn tốt khả năng tiếp cận sáng tạo của HS Trong kế hoạch dạy học, giáo ángiảng dạy, nhiều GV còn lúng túng trong việc hiện thực hoá tư tưởng dạy học tích cực,tiếp cận tìm hiểu, phân tích, đánh giá tác phẩm theo đặc trưng thể loại, chưa phát huynăng lực phẩm chất của người học Một số GV chưa vận dụng đúng quy trình kiểm trađánh giá, phân loại năng lực của HS ở trên lớp và cấp học mình phụ trách

Vì nhu cầu và thực tiễn tạo ra trong quá trình dạy học phát triển năng lực HS ởmôn Ngữ văn cấp THPT có một khoảng cách xa nên vẫn còn tồn tại hiện tượng HS thụđộng trong việc tiếp nhận lĩnh hội và vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS bị ảnh

hưởng nhiều từ văn hoá nghe nhìn trên mạng xã hội và các phương tiện hiện đại,chưa phát huy được tiềm năng của chính mình.

1.2.3 Vị trí và thực trạng dạy học truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa trong trường trung học phổ thông.

1.2.3.1 Vị trí truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa của Nam Cao trong trường trung học phổ thông.

Nam Cao là một trong những tác gia tiêu biểu của nền văn học hiện đại ViệtNam, ông được coi là nhà văn hiện thực xuất sắc, nhà nhân đạo chủ nghĩa lớn Các đềtài chính được tác giả quan tâm ở giai đoạn trước Cách mạng là đề tài người nông dân

và người trí thức Tiêu biểu phải kể đến tác phẩm Chí Phèo và Đời thừa- hai truyện

ngắn được coi là hai tác phẩm tiêu biểu cho các sáng tác văn học giai đoạn 1930-1945,cho trào lưu văn học hiện thực phê phán, cho khuynh hướng và phong cách sáng táccủa tác giả Nam Cao Đây cũng là hai truyện ngắn được giảng dạy trong chương trìnhNgữ văn 11 nâng cao tập 1 hiện hành, mỗi tác phẩm được dạy theo phân phối chươngtrình 2 tiết Đây có thể coi là những tác phẩm kết tinh ngòi bút sáng tác của nhà văn, có

vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn THPT và tiếp tục nằm trong danh mụcvăn bản, ngữ liệu được gợi ý lựa chọn trong chương trình Ngữ văn lớp 11-chương trìnhgiáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) Trải qua nhiều lần thay sách, nhưng các tácphẩm của Nam Cao vẫn được lựa chọn để giảng dạy trong nhà trường Điều đó chothấy sức ảnh hưởng, tầm quan trọng của tác giả Nam Cao và vị trí của hai tác phẩm

xuất sắc như Chí Phèo, Đời thừa.

1.2.3.2 Thực trạng dạy học tác phẩm Chí Phèo, Đời thừa của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 ở trường trung học phổ thông

Được sự tạo điều kiện giúp đỡ của các đồng nghiệp, chúng tôi tiến hành khảo

sát thực trạng dạy học tác phẩm Chí Phèo, Đời thừa của Nam Cao trong chương

trình Ngữ Văn 11 (nâng cao) ở các trường THPT cụ thể như sau:

* Mục đích:

Thấy rõ những thuận lợi và khó khăn của GV trong quá trình dạy học tác phẩm

Chí Phèo và Đời thừa và việc tiếp nhận hai văn bản này của HS, qua đó đề xuất một

số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy, học tập ở trường phổ thông cho HSlớp 11

* Phương pháp khảo sát: Phỏng vấn trực tiếp và phát phiếu khảo sát.

* Đối tượng và phạm vi khảo sát:

03 GV và 27 HS trường THPT chuyên Lê Quý Đôn- Lai Châu

01 GV và 34 HS trường THPT chuyên Hùng Vương- Phú Thọ

02 GV và 35 HS trường THPT chuyên Sơn Tây- Hà Nội

04 GV và 45 HS trường THPT Ba Vì- Hà Nội

4 GV và 34 HS trường THPT Nguyễn Huệ- Ninh Bình

5 GV và 32 HS trường THPT Đan Phượng- Hà Nội

Tổng cộng: 19 GV và 207 HS

Số phiếu phát ra cho GV: 19; số phiếu thu về: 19

Số phiếu phát ra cho HS : 207; số phiếu thu về: 207

* Nội dung khảo sát

Về phía GV, chúng tôi khảo sát các vấn đề sau:

- Nhận xét của GV về hai tác phẩm Đời thừa và Chí Phèo.

- Tìm hiểu các mục tiêu, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, cách thiết kế giáo án hai tác phẩm này

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của GV trong quá trình dạy học hai tác phẩm để từ đó có thể đưa ra những ý kiến đề xuất

Về phía HS, chúng tôi tập trung vào một số vấn đề sau:

- Thái độ và hứng thú của HS khi học Chí Phèo và Đời thừa.

- Những mức độ, năng lực HS có thể đạt được sau khi học xong hai tác phẩm

-Những thuận lợi, khó khăn và mong muốn của HS khi học xong hai tác phẩm (Phiếu khảo sát xin xem phụ lục 1,2)

* Kết quả khảo sát:

(Bảng tổng hợp ý kiến của GV và HS xin xem phụ lục 3,4)

Về phía GV, khi được hỏi nhận xét về truyện ngắn Chí Phèo và Đời thừa các

thầy cô đều cho rằng đây là tác phẩm hay và đặc sắc Trong 19 thầy cô được khảosát, khi nói đến mục tiêu cần đạt trong bài học, số thầy cô lựa chọn mục tiêu HShiểu được nội dung, nắm chắc đặc điểm thể loại chiếm số lượng nhiều (7 thầycô=36,8%), mục tiêu cao hơn để HS ngoài nắm chắc nội dung, đặc điểm thể loại

truyện ngắn, phong cách tác giả còn cần có kĩ năng đọc mở rộng, vận dụng vào thựctiễn với các tình huống phát sinh có ít thầy cô lựa chọn hơn (5 thầy cô= 26,4%).Điều này cho thấy, cần phải coi trọng và quan tâm hơn nữa tới mục tiêu phát triển kĩnăng đọc mở rộng tác phẩm cùng thể loại và khả năng vận dụng, liên hệ các kiếnthức đã học vào tình huống thực tế cho HS.Về vấn đề phương pháp: các phươngpháp thường được các thầy cô sử dụng là các phương pháp truyền thống (kết hợpqua phỏng vấn thì các thầy cô chọn chủ yếu dạy giảng văn, bình văn: 7 thầy cô

=36,8%) Số lượng phương pháp truyền thống luôn luôn được sử dụng nhiều hơncác phương pháp hiện đại (4 thầy cô=21%) Trong 19 thầy cô, số thầy cô sử dụngkết hợp hài hòa, nhuần nhuyễn cả hai phương pháp truyền thống và hiện đại là 5thầy cô=26,5% Điều này cho thấy, việc chỉ sử dụng các phương pháp truyền thốngtrong dạy học Ngữ văn dường như đã trở thành thói quen của một bộ phận khôngnhỏ GV do tâm lí ngại thay đổi, ngại cập nhật các phương pháp mới hoặc ở một bộphận GV chưa có đủ nhiệt huyết, giàu kinh nghiệm trong giảng dạy và chưa thậtvững về việc vận dụng nhuần nhuyễn các phương pháp đó

Trong quá trình dạy học hai tác phẩm này, khó khăn mà các GV gặp phải đó

là thiếu thời gian, chưa có đủ cơ sở vật chất, áp lực về chương trình, thi cử; chưa cónhiều kinh nghiệm tâm huyết (4 thầy cô=21,1%); Đa số các thầy cô nhận định khókhăn lớn nhất là năng lực nhận thức trong thực tế của HS không đạt được hết mụctiêu đặt ra trong bài dạy (11 thầy cô=57,8) Việc thiết kế giáo án cũng có không ítcác GV không tổ chức hoạt động trong dạy học mà vẫn theo lối dạy truyền thống:dẫn dắt, đọc hiểu, tổng kết (15 thầy cô=78,9%) Các bước củng cố, vận dụng, sángtạo sau bài giảng chưa được đề cao Cách ra đề kiểm tra của thầy cô sau khi dạy

xong hai tác phẩm Đời Thừa và Chí Phèo đa số nhận được những phản hồi tích cực

từ phía HS, tuy nhiên cũng có 4 thầy cô=21,1% chưa nhận được phản hồi tích cựcnào Một trong những nguyên nhân dẫn đến hiện tượng này là do cách ra đề củathầy cô chưa giúp HS khai thác và tiếp nhận tốt các phương diện nội dung, nghệthuật trong tác phẩm đã học, chưa giúp HS vận dụng được vào thực tiễn một cáchhiệu quả nhất

Về phía HS, khi được hỏi về cảm nhận về hai tác phẩm Chí Phèo và Đời thừa,

trong số 207 em được khảo sát, đa số các em đều rất thích (137 em=66%), có một số

ít các em cho rằng đây là tác phẩm khó có nhiều tình tiết phức tạp nên các em khôngthích (20 em=10%) Kết quả đạt được sau khi các em học xong hai tác phẩm nàychủ yếu là nhớ nhân vật, hiểu nội dung (120 em=58%), số em hiểu tác phẩm, đặctrưng thể loại, phong cách tác giả, có kĩ năng đọc truyện ngắn và biết vận dụng kiếnthức đã học vào thực tiễn chiếm số lượng ít nhất (40 em=19,3%) Điều này cho thấymục tiêu đạt được ở bài học của HS chưa cao đặc biệt là việc đọc mở rộng các tác

phẩm ngoài sách giáo khoa Ở câu hỏi: sau khi học xong Đời thừa, Chí Phèo các em

có giải quyết được các dạng đề theo hướng mở, liên hệ vận dụng vào thực tiễnkhông đa số các em trả lời là lúng túng hoặc không biết cách vận dụng (95em=46%), trong đó có ít các em vận dụng tốt (45 em=21,7%) Số HS có thể viết tốtđược bài giới thiệu về hai tác phẩm hoặc cảm thụ về hai nhân vật ở mức độ khôngnhiều (62 em=30%), và vẫn còn những em không thể viết được dạng bài này (45em=21,7%) Điều đó cho thấy năng lực cảm thụ văn học, tiếp nhận văn bản của các

em còn một số hạn chế Với dạng câu hỏi tình huống: nếu gặp phải tình huống như

Hộ hoặc Chí Phèo trong đời sống, em có thể linh hoạt giải quyết được điều đókhông? Nhiều HS trả lời là không, và phân vân chưa có câu trả lời (162 em=78,4%),

số em tự tin cho rằng mình có thể giải quyết tốt chỉ có 45 em = 21,6% Như vậyviệc vận dụng những kiến thức lí thuyết từ bộ môn Ngữ văn khiến nó trở nên gầngũi, có thể vận dụng vào đời sống thực tiễn của HS còn gặp nhiều khó khăn bởinăng lực nhận thức, sự linh hoạt, chủ động của các em còn hạn chế Các thầy cô cần

quan tâm nhiều hơn nữa tới vấn đề này Khi học hai tác phẩm Chí Phèo và Đời thừa, HS tự nhận thấy các em đa phần mới chỉ tiếp nhận tốt ở phương diện nội dung

(90 em= 43,4%), hoặc cả ở phương diện nghệ thuật (80 em=38,8%) Số HS tiếpnhận tốt về nội dung, nghệ thuật và ở mức độ cao hơn là biết vận dụng, so sánh kếtnối, đọc mở rộng, viết được một truyện ngắn chiếm số lượng rất nhỏ (7 em= 3,3%)

và chủ yếu là các em HS ở trường chuyên HS các lớp phổ thông đại trà lại ít quantâm tới việc đọc mở rộng hay sáng tạo văn bản cùng thể loại Điều mà đa phần các

HS mong muốn sau khi học xong hai tác phẩm này là các em ngoài hiểu rõ nội

dung, các em còn có các kĩ năng đọc truyện ngắn, biết cách liên hệ vận dụng, sángtạo những điều đã học được vào thực tiễn Vì vậy khi đề xuất các biện pháp dạy họctheo định hướng phát triển năng lực GV cần đặc biệt quan tâm tới nhu cầu, phẩmchất, năng lực của HS.

* Kết luận sau khảo sát:

Thông qua kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển năng lực văn

học cho HS chưa được chú trọng trong hai bài dạy Chí Phèo và Đời thừa HS tiếp

nhận được văn bản ở hai phương diện nội dung và nghệ thuật nhưng còn yếu trongviệc liên hệ, so sánh, kết nối, đọc mở rộng văn bản khác cùng thể loại và chưanhuần nhuyễn trong việc dùng kiến thức đã học từ hai tác phẩm vào việc giải quyếtcác tình huống giả định phát sinh từ thực tiễn Bên cạnh đó, phương pháp dạy họctheo định hướng phát triển năng lực ở GV vẫn còn một số hạn chế: nhiều GV vẫnthiên về cách dạy học truyền thống, chưa kết hợp tốt các kĩ thuật, chiến thuật dạyhọc hiện đại, chưa tổ chức tốt các hoạt động dạy học đặc biệt là hai hoạt động: hoạtđộng khởi động để tạo được động lực, hứng thú, đam mê cho HS và hoạt động vậndụng củng cố để rèn kĩ năng và phát huy tính sáng tạo cho HS Khảo sát ý kiến của

GV và HS không chỉ giúp cho chúng tôi trong việc đưa ra những nhận xét, đánh giá

khách quan về thực trạng dạy học tác phẩm Chí Phèo, Đời thừa nói chung, vấn đề

phương pháp dạy học hai tác phẩm này nói riêng mà đây còn là cơ sở nêu ra những

đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu các vấn đề: năng lực, năng lực vănhọc, dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở môn Ngữ văn làm cơ sở lí luậncho đề tài Ngoài ra, chúng tôi còn tìm hiểu về chương trình, thực trạng dạy họcmôn Ngữ văn và xu hướng dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong trường

THPT hiện nay; vị trí các truyện ngắn Chí Phèo, Đời thừa của Nam Cao và thực

trạng dạy học các truyện ngắn này trong trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho đềtài Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi sẽ đề xuất một số biệnpháp dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11theo định hướng phát triển năng lực cho HS ở chương 2 nhằm góp phần đổi mớiphương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT

CHƯƠNG 2

ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN

CỦA NHÀ VĂN NAM CAO TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC

CHO HỌC SINH

2.1 Mục tiêu dạy học truyện ngắn của nhà văn Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực văn học

2.1.1 Tác phẩm Chí Phèo

Khi dạy học truyện Chí Phèo, những yêu cầu cần đạt của HS là:

Đọc hiểu nội dung:

-Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối

quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm Chí Phèo, nhận xét được

những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản

- Phân tích đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà tác phẩm Chí Phèo muốn

hướng đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản

-Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của Nam Caođược thể hiện qua văn bản, phát hiện được những các giá trị văn hóa, triết lí nhân

sinh từ tác phẩm Chí Phèo.

Đọc hiểu nghệ thuật:

- Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học, phân tích

được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm Chí Phèo.

- Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của tác phẩm: không gian, thời gian,câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ ba và người kể chuyện ngôi thứnhất, sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật