Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm bắc ninh

Việc giải quyết các tình huống sư phạm còn giúp chongười học hình thành, phát triển tính tích cực, năng động, khả năng độc lập tựchủ và sáng tạo trong học tập, công tác, là cơ sở cho côn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN KHOA TÂM LÝ

MỤC LỤC

Phần mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

2.1 Đối tượng nghiên cứu 2

2.2 Khách thể nghiên cứu 3

2.3 Phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

Phần nội dung 7

Chương 1: Cơ sở lý luận 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở nước ngoài 7

1.1.2 Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở Việt Nam 14

1.2 Vấn đề chung về kỹ năng 17

1.2.1 Khái niệm kỹ năng 17

1.2.2 Các mức độ của kỹ năng 21

1.2.3 Mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo 22

1.2.4 Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực 25

1.2.5 Cấu trúc tâm lý của kỹ năng 26

1.2.6 Quá trình hình thành kỹ năng 27

1.2.7.Các yếu tố ảnh hưởng dến sự hình thành và phát triển kỹ năng 30

1.3 Hoạt động sư phạm và kỹ năng sư phạm 32

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động sư phạm 32

1.3.2 Khái niệm kỹ năng sư phạm 33

1.4 Tình huống sư phạm 35

1.4.1 Tình huống có vấn đề 35

1.4.2 Khái niệm tình huống sư phạm 39

1.4.3 Đặc điểm của tình huống sư phạm 41

1.4.4 Cấu trúc tâm lý của tình huống sư phạm 44

1.4.5 Phân loại tình huống sư phạm 45

1.4.6 Quá trình giải quyết tình huống sư phạm 49

1.5 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 53

1.5.1 Khái niệm kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 53

1.5.2 Các mức độ của kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 55

1.5.3 Quá trình hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm 55

1.6 Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm và học sinh trung học cơ sở 56

1.6.1 Một số đặc điểm tâm lý của sinh viên Cao đẳng Sư phạm 56

1.6.2 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở 57

Chương 2: Tổ chức nghiên cứu 59

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 59

2.2 Xây dựng bộ công cụ khảo sát kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh 61

2.2.1 Những nguyên tắc xây dựng bài tập tình huống sư phạm 61

2.2.2.Xây dựng hệ thống tình huống sư phạm để khảo sát kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN 62

2.2.3 Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến 63

2.3 Tổ chức nghiên cứu 64

2.3.1.Các bước tổ chức nghiên cứu 64

2.3.2.Xử lý số liệu 65

Chương 3: kết quả nghiên cứu 68

3.1 Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm bắc ninh 68

3.1.1 Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm và tính cần thiết của việc hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 68

3.1.1.1.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tình huống sư phạm 68

3.1.1.2.Nhận thức của sinh viên trường CĐSPBN về tính cần thiết của việc hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 74

3.1.2.Kết quả giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh 78

3.1.3 Một số yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninh 85

3.1.3.1 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN trong mối quan hệ với nhận thức của sinh viên về quy trình giải quyết tình huống sư phạm 85

3.1.3.2 Ảnh hưởng của biện pháp giảng dạy tới kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN 91

3.1.3.3 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSPBN trong mối quan hệ với kết quả học tập 95

3.2 Tổ chức thực nghiệm hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cđspbn 103

3.2.1 Mục đích của thực nghiệm 103

3.2.2 Khách thể thực nghiệm và đối chứng 103

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 104

3.3 Kết quả giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cđspbn sau

thực nghiệm 112

Kết luận và kiến nghị 116

1 Kết luận 116

2 Kiến nghị 118 Tài liệu tham khảo

Phụ lục

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nguyên thủ tướng Phạm Văn Đồng trong bài “Hãy tiến mạnh trên mặttrận khoa học và kỹ thuật” đã nhấn mạnh: “Trong nhà trường, điều chủ yếukhông phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiếnthức là cần thiết Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ,phương pháp suy luận, phương pháp diễn tả rồi đến phương pháp học tập,phương pháp giải quyết vấn đề ” [16]

Trong trường sư phạm, nếu các sinh viên không được rèn luyện những

kỹ năng sư phạm thì khi trực tiếp làm giáo viên họ sẽ lúng túng, khó phát triểnđược năng lực nghề nghiệp, không nâng cao được chất lượng đào tạo thế hệtrẻ, vì thế người giáo viên tương lai muốn thực hiện tốt chức năng dạy học vàgiáo dục con người thì ngay từ lúc ở trường sư phạm phải được rèn luyệnnhững kỹ năng sư phạm cần thiết Chức năng giáo dục của người giáo viênđược thể hiện rõ trong việc giải quyết tình huống sư phạm Đó chính là thờiđiểm của người giáo viên rất cần thiết phải tác động tới nhận thức, tình cảm, ýchí của học sinh cũng như điều chỉnh những yếu tố khác trong quá trình giáodục nhằm thay đổi hay phát triển chúng, đáp ứng được yêu cầu hay nhiệm vụgiáo dục

Trong thực tế giáo dục, bên cạnh những cách giải quyết tình huống sưphạm hay, thấu tình đạt lý, vẫn tồn tại những cách giải quyết chưa thoả đángthậm chí sai lầm: Báo Giáo dục và Thời đại số 63, ngày 27 tháng 5 năm 2003,trên trang 5 đã đăng bài “Một hành vi làm nhục học sinh” Tóm tắt như sau:Một giáo viên phát hiện ở mặt ghế ngồi của mình có mấy dòng viết bằng phấnkhông rõ chữ nghĩa Giáo viên đó cho rằng các em đã viết xấu về mình và bắthọc sinh trong lớp phải liếm ghế cho sạch Hay trên báo Hoa học trò số 549ngày 15 tháng 6 năm 2004 cũng đã có bài viết như sau: Một cô giáo phạt họcsinh 19 cái tát vì điểm 6, thầy Trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Bù

Đốp (Bình Phước) Phạm Quang Ái trong lúc tức giận đã “dạy dỗ” bằng taychân với em Tâm (lớp 8A, THCS Thanh Hoà) đến mức em Tâm phải đi viện.

Ở Thành phố Hồ Chí Minh, thầy giáo Hà Minh Tú đã lôi 5 em học sinh lớp8A trường bán công Bạch Đằng ra “quất” 90 roi do các em làm thiếu bài tậptoán…Trên báo Tiền Phong thứ năm, ngày 06 tháng 11 năm 2005 cũng đưa tin:Học sinh lớp 6D trường THCS Nghĩa Thành huyện Tân Kỳ- Nghệ An bị cô giáoHoàng Thị Ngân Hà (giáo viên Văn) xử phạt bằng cách cho lớp trưởng dùng roiđánh vào mông một số em học sinh phạm lỗi Có 5 học sinh bị đánh, trong đó 2học sinh phải đến điều trị tại trạm y tế xã với những vết tím bầm trên thân thể…Tất

cả những việc làm đó của một số giáo viên đã làm ảnh hưởng tiêu cực nghiêmtrọng đến học sinh

Trước những tồn đọng của thực tế như vậy, việc tìm hiểu và bồi dưỡng

kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là con đường để phát triển tư duy nghềnghiệp, nâng cao sự sáng tạo nghề nghiệp, bảo đảm chất lượng giáo dục toàndiện

Hình thành kỹ năng này sẽ góp phần tạo nên năng lực sư phạm thựctiễn cho sinh viên Việc giải quyết các tình huống sư phạm còn giúp chongười học hình thành, phát triển tính tích cực, năng động, khả năng độc lập tựchủ và sáng tạo trong học tập, công tác, là cơ sở cho công việc tự học suốt đờiChính vì vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm là một

đòi hỏi thực tiễn cần được tiến hành một cách kịp thời và nghiêm túc

Đó chính là lý do mà tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh”

2 Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng

sư phạm Bắc Ninh

sư phạm của sinh viên trong quá trình dạy học và giáo dục diễn ra trong phạm vilớp học

phạm Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh

cương của đề tài

3 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinhviên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh, các yếu tố ảnh hưởng đến quá trìnhhình thành kỹ năng đó ở sinh viên Từ đó đề xuất và thực nghiệm một số biệnpháp nhằm hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm cho sinh viên, giúp sinh viên sư phạm sau khi ra trường có thể vững tin khi đứng trước một tình huống có vấn đề cần giải quyết.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Làm rõ các khái niệm có liên quannhư: Kỹ năng, tình huống sư phạm, kỹ năng giải quyết tình huống sưphạm; Xây dựng cấu trúc tâm lý của kỹ năng giải quyết tình huống sưphạm

4.2 Tìm hiểu và đánh giá kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinhviên trường cao đẳng sư phạm Bắc Ninh và các yếu tố ảnh hưởng đếnquá trình hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng đó ở sinh viên4.3 Đề xuất những khuyến nghị và giải pháp cụ thể để giúp các sinh viên cóphương pháp rèn luyện kỹ năng một cách tốt nhất có thể

4.4 Tổ chức thực nghiệm các giải pháp đó ở sinh viên trường cao đẳng sưphạm Bắc Ninh

5 Giả thuyết nghiên cứu

Chúng tôi đặt ra giả thuyết như sau:

5.1 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường cao đẳng

sư phạm Bắc Ninh đã được rèn luyện nhưng kết quả chưa cao

5.2 Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường CĐSP BắcNinh có thể bị ảnh hưởng của trình độ học lực, phương pháp giảng dạy,luyện tập của giảng viên cho sinh viên

5.3 Có thể rèn luyện và hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống sưphạm cho sinh viên trên cơ sở xây dựng quy trình giải quyết các tìnhhuống sư phạm, tổ chức rèn luyện kỹ năng này cho sinh viên một cáchthường xuyên và có hệ thống

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan

- Phân tích và tổng hợp khái quát lý luận về tình huống có vấn đề, tình huống

sư phạm, kỹ năng và kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1.Phương pháp điều tra

- Dùng một hệ thống bài tập tình huống sư phạm, yêu cầu sinh viên giải quyếtcác tình huống Tiến hành xử lý, đánh giá kết quả giải quyết tình huống sư phạmcủa sinh viên Dự kiến đưa ra:

+ 10 bài tập có đáp án cho sẵn, yêu cầu sinh viên chọn đáp án đúng và giải thích vì sao chọn cách giải quyết đó

+ 10 bài tập tình huống không có đáp án sẵn, yêu cầu sinh viên tự tìm phương

án giải quyết và giải thích

- Dùng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống

sư phạm của sinh viên

6.2.3.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Lấy ý kiến của các giáo viên THCS có kinh nghiệm thực tiễn phongphú về cách xử lý các tình huống sư phạm để tập hợp được một hệ thống cáctình huống sư phạm và cách giải quyết chúng

6.2.4.Phương pháp quan sát

- Dự giờ một số tiết dạy của giảng viên khoa Tâm lý-Giáo dục trường Caođẳng Sư phạm Bắc ninh để đánh giá về phương pháp dạy học, rèn luyện kỹ năngcủa họ cho sinh viên

- Quan sát cách giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên lớp thực nghiệm(dưới hình thức đóng vai) trong cuộc thi giải quyết tình huống sư phạm tại giờthực hành để đánh giá kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của họ.

6.2.5.Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm hình thành, rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết tìnhhuống sư phạm cho sinh viên năm thứ 2 trường Cao đẳng Sư phạm Bắc ninhtrên cơ sở tổ chức hành động giải quyết tình huống sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán thông qua chương trình SPSS 12.0 đểkiểm định giá trị của các số liệu thu được

1.1.1 Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở nước ngoài

Vào đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là: E.L.Thordai,J.Oatson, B.F.Skiner, E.Tolmen, K.Hôlơ [41, 4] Mặc dù xuất phát từ quanniệm máy móc về con người trong vấn đề rèn luyện kỹ năng, cũng như lý luậndạy học nói chung, lý luận dạy học theo chương trình hoá của Skiner là mộtthành tựu mới trong lĩnh vực dạy học ngày nay mà chúng ta cần tham khảo vàhọc tập Khi nghiên cứu quá trình luyện tập của động vật, Tolmen cũng đã điđến kết luận: Sau một thời gian luyện tập động tác này hay động tác khác,động vật ngày càng mau đi đến kết quả, càng đỡ tốn công sức hơn, đường đicàng đỡ sai lầm hơn, càng chính xác hơn, nhờ vậy mà lần sau làm tốt hơn lầntrước Theo Tolmen, động vật đã hình thành được “bản đồ nhận thức” trongnão, dùng bản đồ này có thể chỉ dẫn cho một loạt hành vi cùng loại Bản đồnày bao gồm cả lúc giả định, chờ đợi, quyết định, thực hiện, đạt mục đích.Theo chúng tôi, đây là vấn đề mà các nhà tâm lý học và giáo dục học cầnquan tâm đầy đủ hơn Vấn đề không chỉ là rèn luyện kỹ năng hành động mà

cần phải hình thành kỹ năng tổ chức hành động: Tìm ra được cách giải quyếtđạt hiệu quả cao trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh

Đến những năm 20-30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ năng đượccác nhà tâm lý học Xô Viết nghiên cứu: N.K.Crupskaia, A.X.Makarenco đisâu nghiên cứu ý nghĩa của việc dạy đặt kế hoạch và tự kiểm tra Đặc biệtN.K.Crupscaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao động vàhướng nghiệp cho học sinh phổ thông Các tác giả như T.V.Cuđriaxep với

“Một số vấn đề tâm lý học dạy học nêu vấn đề” (1967), A.M.Machiuskin với

“Tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học” (1972), V.Ôkôn với “ Những

cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (1976) Những nghiên cứu trên đã làm sáng tỏhàng loạt khái niệm có liên quan như: Vấn đề; tình huống có vấn đề; bài toán

có vấn đề; cấu trúc tình huống có vấn đề; các loại tình huống; xây dựng tìnhhuống có vấn đề Trên cơ sở đó đã nghiên cứu ứng dụng vào các môn học

Trước những năm 1970, khi lý thuyết hoạt động của A.N.Leonchiev rađời, hàng loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được công bốdưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động Những công trình này đã phân biệt haikhái niệm kỹ năng và kỹ xảo cũng như con đường hình thành chúng Các tácgiả đã nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng là tri thức và kinh nghiệmtrước đó

P.A.Rudic đề cập đến kỹ năng bậc thấp, kỹ năng đầu tiên của hànhđộng Ông chú ý đến mức độ hoàn thiện của kỹ xảo Theo ông, mục đích củaviệc tiếp thu hành động là tạo ra kỹ xảo, để khi hành động không phải nghĩđến từng thao tác Điều này rất cần đối với những hành động có các thao tácđòi hỏi độ chính xác cao trong những điều kiện ổn định [33,14]

Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra cácphương pháp hình thành kỹ năng phải kể đến V.V.Tsebưseva Bà đã nghiêncứu kỹ năng, kỹ xảo lao động Theo bà, kỹ năng với tư cách là khả năng (trình

độ được chuẩn bị) thực hiện một hành động nào đó dựa trên cơ sở những trithức và kỹ xảo được hoàn thiện dần trong quá trình hoạt động [43]

Kỹ năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũtrong việc thực hiện những hành động trong điều kiện mới V.V.Tsebưseva đãnêu lên các điều kiện và các bước hình thành kỹ năng Bà đặc biệt nhấn mạnhvai trò tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng, và khẳngđịnh: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹnăng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu[33,15] Từ đây tác giả đưa ra kết luận sư phạm rất quan trọng: Khi huấnluyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹnăng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn Mặt khác, tác giả cũng nhấnmạnh rằng, nhà trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹxảo, nếu không ở học sinh sẽ hình thành kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, saunày phải học lại Trong các nghiên cứu của mình, V.V.Tsebưseva đã nêunhững phương pháp và điều kiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh Bàcho rằng, tuỳ theo đặc điểm của các kỹ năng, kỹ xảo mà định ra những hìnhthức tổ chức và biện pháp, phương pháp giảng dạy thích hợp

Khi nghiên cứu về kỹ năng và kỹ xảo B.F.Lomov, Meller, V.I.Zucova [47] đã phân tích nội hàm của khái niệm kỹ năng, kỹ xảo

E.N.Kabanova-và con đường hình thành chúng, đều nhấn mạnh điều kiện hình thành kỹ năng

là những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể hoạt động Theo họ, muốn hìnhthành kỹ năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, trước hết phải cung cấpcác tri thức về hoạt động đó cho người học

Kỹ năng hoạt động sư phạm là một trong những đề tài lôi cuốn sự quantâm của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học.G.X.Catschuc, V.A.Menchiuskaia

đi sâu nghiên cứu các kỹ năng học tập, đặc biệt là kỹ năng học tập độc lập và

vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn Các tác giả này đề cập đến cácđiều kiện hình thành các kỹ năng trên trong quá trình dạy học [33,16]

Cùng chung quan điểm với nhiều nhà tâm lý học khác, các nhà tâm lýhọc sư phạm đều coi kỹ năng là biểu hiện của năng lực, làm rõ khái niệm kỹnăng, kỹ xảo, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo Theo các tác giả này cơ sởcủa kỹ năng là tri thức và kinh nghiệm của cá nhân

Theo A.V.Petrovsky, Cruchetxki, N.D.Levitov thì kỹ năng có hai loại:

kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao Các tác giả này đi sâu nghiên cứu kỹnăng bậc cao của những hành động phức tạp, trong những điều kiện hànhđộng không ổn định Theo họ kỹ xảo đã có là thành phần của kỹ năng Nếukhông xác định rõ mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo thì khó có thể xác địnhđược việc dạy học và kết thúc ra sao A.V.Petrovxki và V.A.Cruchetxki cũng

đã nhấn mạnh cơ sở của việc hình thành kỹ năng là các tri thức, kỹ năng đã có

do thực hiện các hành động tương tự trước đó mang lại [12], [31]

X.I.Kixegov đã phân tích khá sâu về kỹ năng Ông đã tiến hành thựcnghiệm kỹ năng ở sinh viên sư phạm và đưa ra ý kiến: Kỹ năng hoạt động sưphạm có đối tượng là con người Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự sángtạo, không thể hành động theo một khuôn mẫu cứng nhắc Kỹ năng hoạt động

sư phạm một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo ởmức độ cao Ông phân biệt kỹ năng ở hai giai đoạn:

+ Kỹ năng bậc thấp: Được hình thành lần đầu bằng hoạt động đơn giản,

phần: Nhận thức, thiết kế, giao tiếp, tổ chức và coi tổ chức là một thành phầntất yếu phải có trong hoạt động sư phạm [33, 17]

Xavier Rogier xem kỹ năng như là một biểu hiện của năng lực vàkhông có một kỹ năng nào tồn tại ở dạng thuần khiết Mọi kỹ năng đều đượcbiểu hiện qua những nội dung cụ thể Họ phân kỹ năng thành hai nhóm: kỹnăng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay Sự phân chia này chỉ mangtính chất tương đối, bởi vì con người trong quá trình lao động dù là lao độngchân tay, mọi hành động của họ đã được nhận thức ở một mức độ nào đó[33,17]

Kevin Bary và Len King coi kỹ năng là năng lực thực hành của giáoviên Các tác giả này sắp xếp hệ thống kỹ năng dạy học thành ba nhóm, tươngứng với ba giai đoạn của quá trình dạy học Đó là nhóm kỹ năng xây dựng kếhoạch giảng dạy (cho một chương trình, một phần hay một bài học cụ thể),nhóm kỹ năng giảng dạy và nhóm kỹ thuật đánh giá Tác giả đặc biệt nhấnmạnh kỹ năng giao tiếp sư phạm trong quá trình truyền thụ kiến thức cho họcsinh Có thể nói công trình này có nhiều đóng góp mới trong việc xây dựng hệthống kỹ năng dạy học trong nhà trường phổ thông [33, 17]

Công tác dạy học ở trường mẫu giáo được nhiều nhà tâm lý học, giáodục học quan tâm nghiên cứu: L.X.Vưgotxky, M.N.Skatkin, N.P.Xaculina-T.X.Komarova, I.Ia.Lecne, A.V.Zaporozet, N.N.Potdzacov, A.I.Sorokina,D.B.Elkonin [35] Những công trình nghiên cứu của các tác giả này phần lớntập trung vào việc xác định cơ sở khoa học của việc xây dựng nội dung dạyhọc cũng như hình thức và phương pháp dạy học khác nhau: Dạy học bằnglời, dạy học trực quan, dạy học nêu vấn đề , trong đó dạy học bằng trò chơi

là một phương pháp quan trọng ở mẫu giáo Xuất phát từ việc xác định đượclợi thế của trò chơi trí tuệ cho trẻ em mẫu giáo, A.I.Sorokina; E.I.Tikhieva đãsoạn thảo những trò chơi trí tuệ giúp trẻ em làm quen với đồ vật, giáo dục

cảm giác và phát triển lời nói; F.N.Blekhơ đã xây dựng những trò chơi họctập nhằm hình thành những biểu tượng toán học cho trẻ; D.B.Elkonin đưa ranhững trò chơi đóng vai theo chủ đề nhằm giáo dục toàn diện cho trẻ [47]

Dưới góc độ tâm lý học lao động, có nhiều công trình đề cập đến vấn

đề kỹ năng, kỹ xảo, vai trò của kỹ năng trong lao động, vấn đề hình thành kỹnăng cho người lao động V.G.Loox nêu rõ vai trò của kỹ năng nghề nghiệp

và sự hình thành chúng trong hoạt động [4]

Các nhà tâm lý học phương Tây khi nghiên cứu kỹ năng lao động củangười công nhân trong quá trình vận hành máy móc đã coi trọng mặt kỹ thuậtcủa hành động, đó là yếu tố quy định hoạt động tâm lý của con người, kể cả tưduy và việc hình thành kỹ xảo Theo thuyết hành vi, thực chất của sự học lànhằm làm cho hành vi phù hợp với những điều kiện mới Đó là quá trình rènluyện công phu và có phương pháp trong quá trình thao tác với máy móc.Trong một số lĩnh vực hoạt động chuyên môn, người công nhân có trình độcao thì thao tác chính xác và nhanh Xét về một phương diện nào đó, sự hìnhthành về thao tác là một điều kiện quan trọng để nâng cao hiệu quả lao động.Song điều đó không có nghĩa là mọi hoạt động của con người cần phải đạt đến

kỹ xảo Trên thực tế, nhiều hoạt động đòi hỏi người lao động phải linh hoạt,mềm dẻo để thích ứng với hoàn cảnh mới, điều kiện mới Nghĩa là, trong quátrình hoạt động lao động, nhất là lao động phức tạp trong những điều kiệnbiến động, con người không chỉ thành thạo các thao tác nghề nghiệp mà còncần phải có sự linh hoạt, sáng tạo

Dưới góc độ tâm lý học quản lý, nhiều tác giả đề cập đến vấn đề kỹnăng, các nhóm kỹ năng cần thiết để công tác và tổ chức quản lý có hiệu quả

P.M.Kegensev đã phân tích và đề xuất những yếu tố cơ bản của côngtác tổ chức như mục đích các kiểu tổ chức, các phương pháp tổ chức, cácphương tiện, điều kiện tổ chức, đặc điểm tâm lý quần chúng được tổ chức,

những yêu cầu về phẩm chất của người làm công tác tổ chức Tất cả nhữngyếu tố trên đây là cần thiết cho mọi hoạt động Nhưng để vận dụng vào tổchức một hoạt động cụ thể, người làm công tác tổ chức phải nắm vững trithức về lĩnh vực hoạt động cụ thể đó và phải có sự mềm dẻo, sáng tạo trongquá trình tổ chức mới đạt được kết quả Có thể nói đây là một công trìnhnghiên cứu kỹ năng tổ chức ở tầm vĩ mô, khái quát cho nhiều ngành, nhiềulĩnh vực hoạt động [33, 19]

Khi nghiên cứu năng lực tổ chức, V.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.Kinvcoi kỹ năng tổ chức là một yếu tố, một dấu hiệu đầu tiên của năng lực tổ chứchoạt động Theo các tác giả này, điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức là họctập và rèn luyện thường xuyên của người học Đồng thời các tác giả này cũngbàn đến các quy tắc, yêu cầu, các giai đoạn của quá trình hình thành kỹ năng

tổ chức Mức độ của kỹ năng tổ chức phụ thuộc vào sự nắm chắc thông tintrong lĩnh vực mình quản lý, sự hiểu biết công việc quản lý và được thể hiệntrong công tác tổ chức thực tế, trong hiệu quả sản xuất của tập thể lao động

mà mình quản lý [33,19] Như vậy để công tác tổ chức có hiệu quả, người làmcông tác tổ chức phải có năng lực chuyên môn trong lĩnh vực hoạt động laođộng mà mình quản lý, nắm vững tri thức về công tác quản lý và thườngxuyên rèn luyện trong thực tiễn Tuy nhiên mỗi lĩnh vực có những đặc điểmđặc trưng, do vậy những kết quả nghiên cứu trên đây chỉ mang tính nguyên lýchung trong quá trình tổ chức hoạt động thực tiễn

Như vậy các công trình nghiên cứu kỹ năng trên đây có thể gộp thànhbốn hướng cơ bản sau:

xảo, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, kỹ năng và năng lực, điều kiện hìnhthành kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động nói chung Tiêu biểu là các công trình

của các tác giả B.P.Lomov, E.N.Kabanova, A.V.Petrovsky, V.A.Cruchetxki, N.D.Levitov, A.G.Covaliov

về những kỹ năng trong mối quan hệ máy móc, công cụ lao động, vấn đề luyện tậpgian khổ của người lao động trong quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo Đại diện

là các tác giả V.G.Loox, V.V.Tsebưsev, K.K.Platonov,

E.A.Milerian

tổ chức hoạt động Các tác giả theo hướng này nghiên cứu hệ thống cần thiết giúpcho người làm công tác tổ chức hoạt động của tập thể đạt hiệu quả, những phẩmchất, năng lực cần có ở người tổ chức, những điều kiện hình thành kỹ năng tổchức Đại diện là các tác giả P.M.Kecgientxev,

N.I.Mikheev, L.Umansky, A.I.Kitov

nói chung, kỹ năng dạy học của giáo viên và kỹ năng học tập của học sinh nóiriêng Dựa trên cơ sở nghiên cứu đối tượng của hoạt động sư phạm là con người, lànhân cách của của người học sinh, các tác giả một mặt nghiên cứu hệ thống kỹnăng trong hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên, kỹ năng trong hoạt độnghọc tập, tu dưỡng của học sinh, mặt khác làm rõ sự khác biệt giữa hệ thống kỹnăng trong hoạt động sư phạm với hệ thống kỹ năng trong hoạt động lao động vàcác hoạt động khác Đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là các tác giảG.X.Catchuc, N.A.Menchiuscaia, X.I.Kixegov,

N.V.Cuzmina, Kevin Barry-Len King

Nhìn chung, xuất phát từ những đối tượng hoạt động khác nhau nên cáchướng nghiên cứu về kỹ năng cũng khác nhau Tuy nhiên, các quan điểm củacác tác giả là không hề trái ngược nhau Các tác giả đều thống nhất ở quan

điểm: Để hình thành kỹ năng thì cần có tri thức và sự rèn luyện tích cực của chủ thể hoạt động

1.1.2 Vấn đề nghiên cứu kỹ năng ở Việt Nam

Ở Việt Nam, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng quản lý, kỹ năng tổ chức

Trong giáo trình “Tâm lý học lao động”, GS Trần Trọng Thuỷ đãnghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng

và điều kiện để hình thành kỹ năng hoạt động lao động

GS.TS Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lý học đại cương” (1995) đãquan niệm Tri thức- Kỹ năng- Kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thànhnăng lực trong một lĩnh vực nào đó

Bên cạnh đó, các tác giả như Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Như An,Nguyễn Ngọc Bảo, Ngô Công Hoàn đã chú trọng nghiên cứu kỹ năng hoạtđộng sư phạm, trong đó có nhấn mạnh đến quy trình hình thành kỹ năng sưphạm cho sinh viên các trường sư phạm [1], [6]

Nhóm các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Hữu Luyến, Trần NgọcDiễm cũng nghiên cứu và đưa ra hệ thống các tình huống sư phạm và quytrình giải quyết chúng [9]

TS Nguyễn Như An trong giáo trình “Phương pháp dạy học Giáo dụchọc” cũng đã nêu lên vai trò của trường sư phạm trong việc rèn luyện kỹ năng

sư phạm cho sinh viên [2] Cũng tác giả này, trong luận án Tiến sĩ về kỹ năngdạy học môn Giáo dục học đã tập trung nghiên cứu hệ thống kỹ năng giảngdạy môn Giáo dục học, trên cơ sở đó xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm cho sinh viên khoa Tâm lý- Giáo dục học Tác giả phân hệ thống kỹnăng thành hai nhóm: Nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Kỹ năng dạy học gồm kỹ năng xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học, kỹ năng

sử dụng nguồn tư liệu, kỹ năng soạn bài và lên lớp, kỹ năng tổ chức hoạt động

độc lập của học sinh, kỹ năng bồi dưỡng học sinh kém và học sinh giỏi, kỹnăng sử dụng và làm đồ dùng dạy học, kỹ năng đánh giá tri thức, kỹ năng và

kỹ xảo của học sinh

Để phục vụ việc chỉ đạo tốt công tác thực tập sư phạm, tác giả BùiNgọc Hồ trong “Hỏi đáp thực tập sư phạm” đã nêu nhiệm vụ bắt buộc chomỗi giáo sinh đi thực tập phải nắm được các tình huống sư phạm có vấn đề vàgiải quyết chúng nhằm giúp giáo sinh rèn luyện về nghiệp vụ sư phạm, làmquen với việc phát hiện những vấn đề sư phạm và suy nghĩ độc lập về nhữnggiải pháp sư phạm mà bấy lâu nay giáo sinh chưa có điều kiện tiếp cận, qua

đó nâng cao nhận thức nghề nghiệp và tình cảm nghề nghiệp [19]

Theo GS Phạm Tất Dong, có bốn giai đoạn hình thành kỹ năng Mỗigiai đoạn có những đặc điểm đặc trưng và những yêu cầu nhất định [13]

năng sơ bộ Con người trước khi hành động phải nhận thức được hành động Dựavào kỹ năng, kỹ xảo đã nắm được để tìm kiếm phương thức hoạt động Ở giai đoạnnày hoạt động diễn ra theo kiểu “thử” và “sai”

thực hiện hoạt động và sử dụng được những kỹ xảo đã có Đây là giai đoạn hoạtđộng đối với những kỹ năng chưa thành thạo

mọi hoạt động khác nhau Đây là điều kiện không thể thiếu được để hình thành kỹnăng chuyên môn Trên cơ sở những kỹ năng chung, con người sẽ sử dụng mộtcách sáng tạo những tri thức và kỹ xảo cần thiết trong quá trình hoạt động Đây làgiai đoạn kỹ năng phát triển cao

năng khác nhau Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển kỹ năng Ở trình độnày con người dễ dàng thực hiện công việc

Tác giả Trần Quốc Thành trong luận án Tiến sĩ về “Kỹ năng tổ chức tròchơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh” và cáccông trình khác đã đi sâu nghiên cứu cấu trúc của kỹ năng tổ chức hoạt động.Theo tác giả này, hệ thống kỹ năng tổ chức rất phong phú với 5 thành phần:1.Nhận thức, 2.Thiết kế, 3.Phân công- phối hợp, 4.Giao tiếp, 5.Thực hiệnnhiệm vụ Các thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhautrong quá trình tổ chức hoạt động [36]

Tác giả Ngô Công Hoàn, Hoàng Thị Anh không đi sâu vào việc nghiêncứu những vấn đề chung về kỹ năng mà chỉ tập trung vào nghiên cứu kỹ nănggiao tiếp, đặc biệt là cấu trúc kỹ năng giao tiếp sư phạm gồm 3 nhóm: 1.Nhóm

kỹ năng định hướng giao tiếp, 2.Nhóm kỹ năng định vị, 3.Nhóm kỹ năng điềukhiển quá trình giao tiếp Các kỹ năng này có mối quan hệ chặt chẽ và chiphối lẫn nhau [5]

Trong luận án Tiến sĩ của mình, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi đã

đề cập đến việc hình thành kỹ năng đọc, viết tiếng Việt cho học sinh đầu tuổihọc Nguyễn Thị Mùi tập trung vào nghiên cứu kỹ năng sử dụng mô hìnhtrong việc giải bài tập ở học sinh tiểu học (lớp 3)

Trong công tác dạy học ở trường mẫu giáo, Nguyễn ánh Tuyết, NguyễnThị Ngọc Chúc, Trịnh Dân, Đào Thanh Âm, Trần Thị Thanh trên cơ sởnghiên cứu đặc điểm phát triển tâm lý nói chung và đặc điểm nhận thức củatrẻ mẫu giáo đã nêu ra nhiều phương pháp dạy học có hiệu quả cao ở trườngmẫu giáo Tuy nhiên, những kỹ năng tiến hành phương pháp dạy học bằng tròchơi chưa có một tác giả nào nghiên cứu có hệ thống [33, 23]

Trong luận án phó tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Hoàng Anh đã trìnhbày sâu kỹ năng giao tiếp sư phạm Tác giả đã chỉ ra cấu trúc kỹ năng giaotiếp sư phạm và việc hình thành chúng nhằm hướng tới việc giải quyết cáctình huống có vấn đề nảy sinh trong quá trình giao tiếp sư phạm

Tác giả Nguyễn Minh Hải (Viện khoa học giáo dục Việt Nam) cũngnghiên cứu về kỹ năng và các bước hình thành kỹ năng, chủ yếu là kỹ nănggiải toán [33, 23]

Tác giả Trần Quốc Minh trong luận án phó tiến sĩ của mình cũng đãđưa ra một số cách giải quyết tình huống sư phạm có vấn đề của giáo viênmầm non Việc nhận thức được tình huống, hiểu rõ nguyên nhân dẫn đến tìnhhuống và tìm ra được biện pháp giải quyết sẽ giúp cho giáo viên mầm nonthực hiện tốt nhiệm vụ của mình

Ngoài ra kỹ năng quản lý cũng là vấn đề được rất nhiều nhà tâm lý họcquan tâm nghiên cứu như Nguyễn Đình Chỉnh và Phạm Ngọc Uyển Các tácgiả này cho rằng, kỹ năng quản lý được coi như là một hệ thống cấu trúc, baogồm các kỹ năng bộ phận như biết định hướng đúng, biết tổ chức- chỉ đạoviệc thực hiện tốt kế hoạch và biết kiểm tra- đánh giá- hiệu chỉnh một cáchhợp lý các quá trình giải quyết nhiệm vụ quản lý Các tác giả còn đưa ra cấutrúc tâm lý của kỹ năng quản lý nhằm hướng tới việc giải quyết các tìnhhuống có vấn đề nảy sinh trong quá trình giao tiếp quản lý [10]

1.2 VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KỸ NĂNG

1.2.1 Khái niệm kỹ năng

Ở góc độ tâm lý học, có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng với những quan niệm khác nhau

Tác giả A.V.Covaliov xem: Kỹ năng là phương thức hành động thíchhợp với mục đích và những điều kiện hành động Ông không đề cập đến kếtquả hành động Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu vào năng lựccon người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đemlại kết quả tương ứng [11]

Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”, các tác giảA.V.Petroxki và V.A.Cruchetxki cho rằng: Kỹ năng là phương thức thực hiện

hành động đã được con người nắm vững không cần tính đến kết quả hànhđộng, cơ sở hình thành kỹ năng là tri thức Kỹ năng được hình thành bằng conđường luyện tập Kỹ năng tạo khả năng cho con người thực hiện hành độngkhông chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả cho những điều kiện đãthay đổi

PGS Trần Trọng Thuỷ trong giáo trình “Tâm lý học lao động” cũng chorằng: kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động Con người nắm được cách hànhđộng tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng [40]

Khác với các tác giả trên N.D.Lêvitov xem xét kỹ năng gắn liền vớikết quả hành động Lêvitov cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả mộtđộng tác nào đó hay là một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và ápdụng những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Theoông, người có kỹ năng hoạt động là người phải nắm được và vận dụng đúngđắn các hình thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông nhấnmạnh, muốn hình thành kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hànhđộng mà phải biết vận dụng vào thực tế [24]

Tương tự như vậy, X.I.Kixegov cho rằng, kỹ năng là khả năng thựchiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thựchiện hệ thống hành động này Theo ông các kỹ năng bao giờ cũng diễn radưới sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít [21]

K.K.Platonov và G.G.Golubev cũng chú ý đến mặt kết quả của hànhđộng trong kỹ năng Họ cho rằng kỹ năng là năng lực của con người khi thựchiện một công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảngthời gian tương ứng và trong cấu trúc của kỹ năng không chỉ có tri thức, kỹxảo mà còn có cả tư duy sáng tạo nữa [28;38]

Trong Từ điển Tâm lý học, kỹ năng được quan niệm là năng lực vậndụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thểlĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng [14;131]

Các tác giả trong nước như Nguyễn Quang Uẩn [45], Nguyễn ÁnhTuyết [44], Trần Quốc Thành [36] cũng quan niệm: Kỹ năng là một mặt củanăng lực con người thực hiện một công việc có kết quả

Nhìn chung, Quan niệm của các tác giả về kỹ năng tuy có những điểmkhác nhau nhưng không mâu thuẫn Có thể phân thành hai loại quan niệmsau:

Loại quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của

hành động (quan điểm của các tác giả A.V.Covaliov, A.V.Petroxki,V.A.Cruchetxki, Trần Trọng Thuỷ ) coi kỹ năng như một phương tiện thựchiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người

đã nắm vững Các tác giả này quan niệm rằng, khi nắm được kỹ thuật hànhđộng, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật thì sẽ đạt được kết quả Muốnnắm được kỹ thuật hành động và hành động theo đúng kỹ thuật thì phải cóquá trình học tập và rèn luyện

Như vậy, theo quan niệm này, người có kỹ năng là người nắm vững trithức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó màkhông cần tính đến kết quả của hành động

Loại quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của

con người (N.D.Lêvitov, X.I.Kixegov, K.K.Platonov và G.G.Golubev,Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, ) coi kỹ năng là năng lực thực hiệnmột công việc kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời gian nhất định,trong điều kiện mới Kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo Nhờtính mềm dẻo mà con người có thể sáng tạo trong hoạt động thực tiễn Loạiquan niệm này chú ý đến kết quả của hành động

Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ định nhau Sự khác nhauchỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng nhưnhững đặc tính của chúng Mặt khác, theo chúng tôi thì ở con người, khi kỹnăng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầuhình thành, khi đó cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của các thao tác, củahành động hay hoạt động Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định, con ngườibiết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó, kỹnăng được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người.

Từ những quan niệm trên đây, chúng tôi đi đến kết luận như sau: Kỹ

năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với điều kiện cho phép Kỹ năng biểu hiện trình độ các thao tác tư duy, năng lực hành động và mặt kỹ thuật của hành động.

Để có được kỹ năng về một hành động nào đó, cần lưu ý những điểmnhư sau:

- Ý thức được nhu cầu nắm vững kỹ năng hành động, có thao tác tư duytương ứng để phân tích mục đích, cách thức, điều kiện thực hiện hành động

- Thực hiện hành động theo đúng lôgíc, theo mẫu

- Luyện tập để thích ứng với mọi điều kiện hành động khác nhau mà vẫn đảm bảo họat động có kết quả

Tóm lại, kỹ năng đòi hỏi con người phải có tri thức, kinh nghiệm cầnthiết về hoạt động Tri thức và kinh nghiệm chưa phải là kỹ năng Kỹ năng lànhững tri thức và kinh nghiệm đã được vận dụng vào hoạt động thực tiễn mộtcách có hiệu quả Ở đây, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần thiết

để hình thành kỹ năng, việc vận dụng tri thức và kinh nghiệm vào hoạt độngthực tiễn nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành kỹnăng

Khi xem xét kỹ năng cần lưu ý những điểm sau:

+ Kỹ năng bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể

+ Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quantrọng để hình thành và phát triển kỹ năng Một hành động chưa thể gọi là có kỹnăng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn ra theo một khuôn mẫucứng nhắc

+ Kỹ năng không phải là bẩm sinh mà là sản phẩm của hoạt động thựctiễn, đó là kết quả vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn

để đạt được mục đích đã đề ra

1.2.2 Các mức độ của kỹ năng

Theo quan niệm của Bloom mà tác giả Nguyễn Thiện Thắng đã mô tả lại thì kỹ năng có 4 mức độ [37;14]

bằng lời chứ không còn bằng hành động mẫu nữa

tác mà không cần quan sát mẫu hoặc nghe người khác chỉ dẫn, tất nhiên nó đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng cao của chủ thể hành động

mà không cần sự cố gắng nhiều về thể lực cũng như trí lực

Còn theo quan niệm của K.K.Platonov và G.G.Golubev mà tác giả TrầnQuốc Thành (1992) có đề cập trong bản tóm tắt luận án tiến sỹ “Kỹ năng tổchức trò chơi của Liên đội trưởng Liên đội Thiếu niên Tiền phong Hồ ChíMinh” thì kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm có 5 mức độ sau: (từ mức

độ thấp đến mức độ cao)

+ Kỹ năng sơ đẳng: Con người có ý thức được mục đích hành động và

tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạtđời thường, hành động được thực hiện bằng cách “thử” và “sai”

hiện hành động, sử dụng được các kỹ xảo chuyên biệt

mang tính chất đơn lẻ Chúng cần thiết cho các hoạt động khác nhau

đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà còn cả động cơ lựa chọncách thức đạt mục đích

xảo cho phép chủ thể thực hiện hành động rút gọn, tiết kiệm thao tác, vừa giảiquyết các hành động tương tự có sự sáng tạo cao

Từ các quan niệm trên chúng tôi cho rằng kỹ năng có hai mức độ: Chưathành thạo và thành thạo

1.2.3 Mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo

1.2.3.1 Phân biệt kỹ năng và kỹ xảo

V.V.Tsebưseva coi kỹ xảo là những phương thức thực hiện hành độngđược hình thành nhờ luyện tập và là một hành động tự giác [33, 29]

Theo N.Đ.Levitov, kỹ xảo là kỹ năng thực hiện một động tác nào đó đãđược củng cố bằng luyện tập Kỹ năng trở thành kỹ xảo không phải là mộthoạt động đơn giản mà phải thông qua luyện tập và hoàn thiện trong hoạtđộng thực tiễn [24]

Còn tác giả Kixegov thì coi kỹ xảo là biện pháp hành động đạt trình độthành thạo đến mức tự động hoá Mặt khác, sự kiểm tra của ý thức được thugọn lại, song không phải mọi khâu của hành động đều được tự động hoá màchỉ những khâu nào phù hợp với những điều kiện tương đối thường xuyên của

hành động mới được tự động hoá Các thành phần biến thiên (do có sự thayđổi các điều kiện) bao giờ cũng đặt dưới sự kiểm tra của ý thức Muốn có kỹnăng ở mức độ hoàn thiện cao cần biết sử dụng nhiều kỹ xảo

Như vậy, kỹ xảo là hành động được tự động hoá nhờ luyện tập với

những thao tác chính xác, không có động tác thừa mà vẫn đạt kết quả hành động cao, ít tốn năng lượng thần kinh, cơ bắp Khi kỹ xảo được hình thành thì vai trò kiểm soát thường xuyên của ý thức bị giảm xuống rất nhiều

Kỹ năng, kỹ xảo không phải là cái vốn có ở mỗi cá nhân mà được hìnhthành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và được triển khaitrong thực tiễn Tuy nhiên giữa kỹ năng và kỹ xảo có nhiều điểm khác nhau

Sự khác nhau được đặc trưng bởi mức độ thuần thục, tự động hoá, bởi mức độkiểm soát của ý thức trong quá trình thực hiện hành động, bởi cấu trúc vai tròcủa nó trong quá trình hành động Cụ thể là:

+ So với kỹ năng, kỹ xảo có mức thuần thục, tự động hoá cao hơn, mức

độ kiểm soát của ý thức ít hơn Trong đa số trường hợp, kỹ xảo được nảy sinh trên

cơ sở biến hành động thành thao tác như là một phương thức hành động tự độnghoá của việc thực hiện hành động, đó là thao tác có ý thức Nói một cách khái quát,

kỹ năng và kỹ xảo là hai mức độ khác nhau của sự thuần thục và tự động hoá hànhđộng

Kỹ năng chỉ dừng lại ở mức độ biết làm và làm có kết quả Kỹ xảo yêucầu con người hành động một cách thuần thục, khái quát, chính xác và đạt kếtquả cao những hao tổn ít năng lượng thần kinh và cơ bắp

1.2.3.2 Mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo

Có nhiều ý kiến khác nhau về mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, tập hợp chung lại thì nổi bật lên hai quan niệm như sau:

- Quan niệm thứ nhất cho rằng: Kỹ năng có trước, kỹ năng là cơ sở đểhình thành kỹ xảo Đại diện cho quan niệm này là A.V.Petrovsky,

N.D.Levitov Theo N.D.Levitov, kỹ xảo chính là kỹ năng đã được rèn luyện

và hoàn thiện thông qua hoạt động thực tiễn [13]

- Quan niệm thứ hai cho rằng: Kỹ năng được hình thành trên cơ sở trithức và kỹ xảo "Kỹ năng là một tổ chức tâm lý phức tạp, hình thành trên cơ sởmột hệ thống các kỹ xảo có liên quan đến một hoạt động nhất định [24;312] Nếukhông có tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng Đại diện cho quan niệm này cóthể kể đến K.K.Platonov, P.Ia.Galperin, D.B.Elkonin, X.I.Kixegov Những ngườitheo quan niệm này chia kỹ năng thành hai loại: Kỹ năng ban đầu là cơ sở để hìnhthành kỹ xảo Còn kỹ năng hoàn thiện (kỹ năng bậc cao) được hình thành trên cơ

sở tri thức và kỹ xảo đã có

Thực ra hai quan niệm trên không có gì mâu thuẫn Tuy nhiên quanniệm thứ hai có tính phổ quát hơn, bởi lẽ quan niệm thứ nhất chỉ đúng trongnhững hoạt động lao động diễn ra với những điều kiện ổn định, thông số kỹthuật chính xác (VD: ứng dụng trong một dây chuyền sản xuất công nghiệp).Còn quan niệm thứ hai nó phù hợp hơn cả đối với những hoạt động phức tạpdiễn ra trong những điều kiện luôn thay đổi như dạy học

Mỗi đối tượng giảng dạy đều đòi hỏi sự sáng tạo, không thể dập khuônmáy móc Trong hoạt động phức tạp này, những tri thức và kỹ xảo hành độngnhư viết thẳng hàng, ngôn từ giàu hình tượng nghệ thuật, mô phạm chỉ là cơ

sở để hình thành kỹ năng Có thể nói rằng, với hoạt động phức tạp, điều kiệnhoạt động luôn đòi hỏi sự sáng tạo thì phần lớn các hành động của con ngườichỉ đạt được ở mức độ kỹ năng Ví dụ, chúng ta chỉ có kỹ năng dạy học chứkhông có kỹ xảo dạy học Tất nhiên, trong hệ thống kỹ năng dạy học chứađựng những kỹ xảo như kỹ xảo viết bảng thẳng hàng, sử dụng ngôn ngữ môphạm Theo X.I.Kixegov, những hành động phức tạp đòi hỏi sự sáng tạo và

sự tham gia đầy đủ của ý thức mới có thể hoàn thành được Có thể ở một khâunào đó hành động lặp lại nhiều lần, có dấu hiệu của kỹ xảo, còn toàn bộ hệ

thống vẫn ở mức độ kỹ năng Kỹ năng dạy học là một loại kỹ năng phức tạp,

nó chứa đựng những dấu hiệu của kỹ xảo nhưng khó trở thành kỹ xảo

1.2.4 Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực

Trong Tâm lý học đại cương do Nguyễn Quang Uẩn chủ biên, năng lựcđược định nghĩa như sau: "Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo chohoạt động đó có kết quả [45;178]

Thông thường, mỗi một cá nhân đều có năng lực phù hợp với một loạihình hoạt động nhất định Quan niệm gắn năng lực với hoạt động là quanniệm khá phổ biến trong Tâm lý học

Kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn làmột biểu hiện của năng lực Kỹ năng và năng lực có mối quan hệ mật thiết vớinhau: Kỹ năng giúp cho con người biết làm việc có hiệu quả về một hoạt độngnào đó, năng lực thể hiện con người có kỹ năng làm việc đạt hiệu quả có tronghoạt động đó Kỹ năng xét cho cùng là một trong các điều kiện cần thiết đểhình thành và phát triển năng lực Muốn có năng lực, trước hết phải nắm vữngtri thức về công việc, cách thức thực hiện công việc, điều kiện thực hiện côngviệc, nghĩa là phải có kỹ năng thực hiện công việc đó [33, 32]

Sự phát triển của năng lực thể hiện ở khả năng vận dụng sáng tạo trithức, kỹ năng, kỹ xảo của cá nhân vào quá trình hoạt động Có thể nói rằng,tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thúc đẩy sự phát triển năng lực hoạt động của cánhân Thiếu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho một hoạt động nào đó sẽkhó có thể phát triển được năng lực ở lĩnh vực hoạt động đó

Mặt khác, nhờ có năng lực mà quá trình nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹxảo diễn ra nhanh hơn Trình độ, sự khó dễ của việc nắm vững tri thức, kỹnăng, kỹ xảo phụ thuộc vào sự phát triển năng lực Nói tóm lại, năng lực ảnh

hưởng trở lại, thúc đẩy sự hình thành, phát triển kỹ năng, kỹ xảo của cá nhân.Trong mối quan hệ này, năng lực được xem như là một thuộc tính tâm lýtương đối ổn định của cá nhân, nó vận động và phát triển theo trình độ nắmvững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động của mỗi cá nhân

Tuy nhiên, mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực mang tính chất tươngđối Bởi lẽ, trong thực tế, có người chưa có kỹ năng về một hoạt động nhưngvẫn có thể có những mầm mống biểu hiện năng lực thực hiện hoạt đông đó.Ngược lại, cũng có người thể hiện trình độ phát triển kỹ năng tương đối cao,các thao tác diễn ra tương đối thành thạo, song năng lực về hoạt động đó chưahẳn đã có Những người này tuy thạo việc nhưng chưa chắc đã có sự sáng tạo

Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện có kết quả một hoạt động, dovậy năng lực được xét tương ứng với đơn vị hoạt động Còn kỹ năng-kỹ xảođược xét tương ứng với đơn vị hành động Trong một hoạt động có nhiềuhành động, vì vậy kỹ năng-kỹ xảo là cơ sở để hình thành năng lực Mối quan

hệ này được xét ở một hoạt động cụ thể, xác định rõ được động cơ và hệthống mục đích bộ phận Từ mối quan hệ này mà việc hình thành năng lực sưphạm bao hàm trong đó việc hình thành kỹ năng sư phạm

Trên cơ sở của quan niệm về năng lực nói chung được nêu trên, nănglực sư phạm được khái quát như sau: Năng lực sư phạm là tổ hợp các thuộctính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động sư phạm,đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

Năng lực sư phạm là loại năng lực chuyên môn, phù hợp với những đặcđiểm của hoạt động sư phạm và mức độ kết quả đạt được từ hoạt động sưphạm phản ánh mức độ năng lực sư phạm của cá nhân

1.2.5 Cấu trúc tâm lý của kỹ năng

Xuất phát từ những quan điểm về kỹ năng, chúng tôi đưa ra cấu trúctâm lý của kỹ năng như sau:

Kỹ năng trong mọi hành động đều có 3 thành phần:

1.Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành kỹ năng đó

để đạt mục đích, lập kế hoạch sẽ giúp cho chủ thể hình dungđược công việc từ đầu đến cuối

Việc có tri thức về hành động và xác định mục đích hành động mới chỉ

là bước định hướng hành động, yếu tố cơ bản nhất để kỹ năng được hìnhthành đó chính là hệ thống các thao tác thực hiện hành động Thực hiện đúng,đầy đủ các thao tác trong những điều kiện khác nhau sẽ giúp chủ thể dần hìnhthành nên kỹ năng cho mình

Có thể khái quát cấu trúc tâm lý của kỹ năng theo sơ đồ sau:

Tri thức Mục đích tiến hành Hệ thống các thao tác

hành đ ộng

1.2.6 Quá trình hình thành kỹ năng

Sự hình thành kỹ năng được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nướcquan tâm Tuy mỗi tác giả, mỗi trường phái có những ý kiến khác nhau songđều thống nhất với nhau rằng, kỹ năng được hình thành trong hoạt động

X.I.Kixegov đã phân chia quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo chosinh viên thành 5 giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Người sinh viên phải được giới thiệu cho biết về hành

động sẽ thực hiện như thế nào?

Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện lại những hiểu

biết mà dựa vào đó các kỹ năng, kỹ xảo được tạo ra

Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động

Giai đoạn 4: Người sinh viên tiếp thu hành động một cách thực tiễn,

nghĩa là người sinh viên bắt đầu vận dụng các quy tắc một cách có ý thức

Giai đoạn 5: Đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống [34; 55] Quan

niệm này bắt đầu từ việc nắm vững cách thức, quy tắc về hành động, sau đóquan sát mẫu rồi tập và luyện tập

Các tác giả A.V.Petrovxki, N.D.Lêvitov, V.A.Cruchetxki, Phạm MinhHạc, Trần Quốc Thành… cho rằng quá trình hình thành kỹ năng hành độnggồm 3 bước [18]

Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành

động Từ đó xác định cách thực hiện Đây là bước nhằm hình thành khả năngđịnh hướng hành động, thường được thực hiện trước khi triển khai thực hiệnhành động

Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu để giúp giảm nguy cơ sai

lầm và thúc đẩy quá trình tư duy trực quan hành động

Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu và

điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra

Theo những tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điềukiện hành động cực kỳ quan trọng Trên cơ sở xác định mục đích hành động,chủ thể sẽ lập kế hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt đượcmục đích Như vậy, đây chỉ là bước định hướng hành động Nếu dừng lại ởbước này thì chưa có kỹ năng, vì nó mới chỉ biểu hiện mặt lý thuyết (tri thức

về hành động) chứ chưa có mặt kỹ thuật (thao tác thực tiễn) của hành động

Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng Ở giaiđoạn này con người một mặt thực hiện các thao tác theo mẫu để hình thành kỹnăng, mặt khác con người đối chiếu tri thức về hành động để điều chỉnh cácthao tác, hành động nhằm đạt được kết quả, giảm bớt những sai sót trong quátrình hành động Tuỳ theo khả năng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít,giai đoạn làm thử dài hay ngắn

Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, chủ thể phải tiếnhành luyện tập để hoàn thiện kỹ năng Ở giai đoạn này các tri thức về hànhđộng được củng cố nhiều lần, cách thức hành động được ôn luyện có hệ thốnglàm cho chủ thể nắm chắc hành động hơn Đến đây có thể nói kỹ năng đãđược hình thành Tuy nhiên kỹ năng được hình thành vẫn chưa ổn định Nhiềukhi, con người có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn còn những sai sót,vấp váp trong hành động Kỹ năng thực sự ổn định khi người ta hành động cókết quả trong những điều kiện khác nhau

Việc luyện tập đạt kết quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố:Điều kiện luyện tập, tính hệ thống của quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗlực của cá nhân

Như vậy, quá trình hình thành kỹ năng là quá trình tiến hành hành động

và luyện tập hành động trong thực tiễn đa dạng Do vậy, cần phải coi nhữngluận điểm của lý thuyết hoạt động (A.N.Lêonchiev) là kim chỉ nam khi nghiêncứu kỹ năng hành động Cụ thể là:

- Không được tách rời kỹ năng, kỹ xảo ra khỏi hành động.

- Để tiến hành được một hành động phải xác định được hai yếu tố: Biểu tượng

về mục đích mà hành động hướng tới và các thao tác cần thiết để triển khai

hành động nhằm đạt được mục đích đó

- Hành động bắt đầu từ việc triển khai các thao tác thực hiện với đối tượngchứ không phải tri giác hay ghi nhớ đối tượng Chính trong quá trình thao tác thựctiễn với đối tượng, một mặt bản chất của đối tượng được bộc lộ và được nhận thức.Mặt khác, qua nhiều lần thử các thao tác được biến đổi và cuối cùng tạo ra sảnphẩm phù hợp với lôgic của hành động

- Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động, hình thành được kỹnăng là thực hiện được đúng hệ thống thao tác để đi đến kết quả của hành động, từ

đó đạt tới mức độ thuần thục tiến tới tự động hoá Sản phẩm cuối cùng của quátrình này là biến hành động thành các thao tác kỹ xảo, làm phương tiện để thựchiện các hành động tiếp theo

Nhìn chung chúng tôi nhất trí với quan niệm của các tác giả này và đây

là căn cứ để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng giải quyết tình huống sưphạm

1.2.7.Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng

Cũng như sự hình thành và phát triển tâm lý nói chung, sự hình thành

và phát triển kỹ năng hành động của mỗi cá nhân là kết quả tác động củanhiều yếu tố tự nhiên và xã hội- yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan, mỗiloại yếu tố có vai trò nhất định trong quá trình hình thành và phát triển kỹnăng hành động của mỗi cá nhân

thức, động cơ, tâm thế…) của mỗi cá nhân Chính các yếu tố chủ quan này đã tạo

ra nét riêng trong tâm lý mỗi cá nhân

Nói đến yếu tố tâm lý cá nhân là nói đến yếu tố tinh thần ảnh hưởngđến sự hình thành và phát triển kỹ năng Đời sống tinh thần của con người rấtphong phú Trong đó, ý thức cá nhân giữ vai trò quan trọng trong quá trìnhhình thành và phát triển kỹ năng ý thức cá nhân sẽ quyết định hành động nhưthế nào (tích cực hay không tích cực)…

pháp, điều kiện và thời gian đào tạo; môi trường hoạt động

+ Yếu tố sinh học: Đó là nói đến cấu tạo sinh lý giải phẫu và những đặcđiểm hoạt động của hệ thống thần kinh Yếu tố sinh học là tiền đề vật chất của

sự hình thành kỹ năng Nó dự báo khả năng hoạt động thành công trong mộthoặc vài lĩnh vực hoạt động nào đó Trong môi trường hoạt động và cơ hộigiáo dục như nhau, người nào có điều kiện sinh học tốt hơn thì kỹ năng hoạtđộng sẽ được hình thành, phát triển nhanh và ổn định hơn những người khác

+ Nội dung, phương pháp, điều kiện và thời gian đào tạo ảnh hưởngtrực tiếp đến sự hình thành và phát triển kỹ năng Nếu nội dung đào tạo nghèonàn, phương pháp và thời gian huấn luyện không hợp lý thì hệ thống kỹ năng

sẽ hình thành và phát triển ở mức độ thấp, đơn điệu, nghèo nàn, thiếu hệthống Mặt khác, sự phân phối thời gian cho học lý thuyết và thực hành trongquá trình đào tạo không hợp lý sẽ hạn chế sự hình thành và phát triển kỹ năng.Nếu nghiêng về lý thuyết mà xem nhẹ việc thực hành thì việc đào tạo chỉmang lại cho người học một mớ lý thuyết chứ chưa có kỹ năng Ngược lại,chỉ tập trung vào công tác thực hành mà xem nhẹ việc cung cấp tri thức (lýthuyết) thì hệ thống kỹ năng của người học trở nên đơn điệu, nghèo nàn, thiếutính linh hoạt Sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành (được trải nghiệm) là rấtcần thiết, thực hành mang lại thông tin cho lý thuyết và lý thuyết lại định hìnhcho thực hành

Như vậy để hình thành và phát triển kỹ năng trong một lĩnh vực hànhđộng nào đó, một mặt nội dung chương trình đào tạo phải đầy đủ, mang tính

hệ thống và hấp dẫn, mặt khác, phương pháp và thời gian huấn luyện phải hợp

lý Nội dung chương trình đào tạo hấp dẫn sẽ góp phần tạo ra hứng thú chongười học trong quá trình học tập và rèn luyện Thời gian đào tạo tuỳ thuộcvào sự phức tạp của hệ thống hành động của một lĩnh vực hoạt động cụ thể.Cùng với nội dung, phương pháp và thời gian đào tạo là các điều kiện vật chất

để hình thành phát triển và rèn luyện kỹ năng, trang thiết bị luyện tập cũngkhông kém phần quan trọng, mỗi lĩnh vực hoạt động đòi hỏi một số trang thiết

bị riêng, khi trang thiết bị luyện tập không đầy đủ thì khó có thể hình thành vàphát triển kỹ năng một cách nhanh chóng thuận lợi

1.3 HOẠT ĐỘNG SƢ PHẠM VÀ KỸ NĂNG SƢ PHẠM

1.3.1 Đặc điểm của hoạt động sƣ phạm

Hoạt động sư phạm có một số đặc điểm sau:

Hoạt động sư phạm có mục đích là giáo dục thế hệ trẻ một cách toàndiện và hài hoà, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết đápứng nhu cầu của xã hội trong những điều kiện lịch sử cụ thể Như vậy laođộng sư phạm có giá trị như một nhân tố xã hội quan trọng góp phần “sángtạo ra con người”, góp phần tái sản xuất sức lao động xã hội

Hoạt động sư phạm hướng tới học sinh- những nhân cách đang pháttriển phong phú và phức tạp với một hệ thống các phẩm chất và năng lực củanhân cách được biểu hiện với nhiều hình nhiều vẻ qua điệu bộ nét mặt, hành

vi tác phong, ngôn ngữ, qua quá trình cũng như sản phẩm hoạt động Việcnhận thức đối tượng hoạt động và xác định những biện pháp tác động phù hợp vớimỗi đối tượng đó là một thách thức khó khăn với người giáo viên

- Công cụ lao động của hoạt động sư phạm

Với đối tượng lao động đặc biệt như trên thì công cụ lao động của người giáo viên cũng cần thiết phải được tương ứng một cách đặc biệt, đó là:+ Hệ thống tri thức mà giáo viên sẽ truyền đạt cho học sinh

+ Nhân cách của chính bản thân người giáo viên

+ Những phương tiện và đồ dùng dạy học

Sản phẩm chính của hoạt động sư phạm là những con người được trang

bị một cách toàn diện để đi vào cuộc sống theo những chuẩn mực xã hội đãđịnh Đó là những con người có sự biến đổi về chất so với thời điểm xuất xứcủa họ xét về mặt nhân cách

+ Về thời gian: Lao động của người giáo viên được chia thành hai bộphận: Bộ phận theo quy chế gắn liền với thời gian làm việc hành chính và bộ phận ngoài quy chế gắn liền với thời gian ngoài giờ hành chính

+ Về không gian: Hoạt động sư phạm được tiến hành trong hai phạm vikhông gian cơ bản là ở trường ứng với thời gian theo quy chế, và ở nhà ứng vớithời gian ngoài quy chế Ngoài ra, hoạt động lao động của người giáo viên còn cóthể diễn ra ở môi trường xã hội, ngoài thiên nhiên, tại các xưởng máy, cơ quankhác…

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ tập trung nghiêncứu kỹ năng giải quyết những tình huống sư phạm diễn ra trên lớp học tronggiờ hành chính tại trường của người giáo viên

Lao động sư phạm là một loại hình lao động trí óc chuyên nghiệp Những vấn đề khoa học, vấn đề giáo dục học sinh luôn nảy sinh trong hoạt