Phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

Bài viết đề cập đến việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 41-45 PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA TRẢI NGHIỆM TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Nguyễn Chính Thành - Trường Trung học sở Lương Thế Vinh, Quận 12, Thành phố Hồ Chí Minh Ngày nhận bài: 26/7/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 09/8/2019 Abstract: In modern society, educating self-awareness skill is extremely important, especially developing self-awareness skill for secondary school students from narrative texts Therefore, in order to contribute to improving the effectiveness of teaching and learning as well as helping students to love the works of narrative, the article mentions the development of self-awareness skills for secondary school students through a situational experience in teaching in teaching reading of narrative texts Keywords: Life skill, self-awareness skill, measures, narrative text Mở đầu Giáo dục kĩ sống (KNS) cho học sinh (HS), có kĩ (KN) tự nhận thức dạy học phân mơn Văn nói chung dạy đọc hiểu văn tự nói riêng trường trung học sở (THCS) thực năm qua Đây vấn đề ngành Giáo dục toàn xã hội quan tâm Bởi việc phát triển KN nói chung KN tự nhận thức nói riêng góp phần lớn đến phát triển lực HS Tuy nhiên, nay, dù có số tài liệu đề cập vấn đề song nhìn chung cịn chung chung, chưa vào cụ thể, chưa xác định rõ biện pháp để phát triển KN tự nhận thức dạy học đọc hiểu văn tự cho HS THCS Bài viết đề cập việc phát triển KN tự nhận thức cho HS THCS qua trải nghiệm tình dạy học đọc hiểu văn tự Nội dung nghiên cứu 2.1 Một số khái niệm 2.1.1 Khái niệm “kĩ năng” Có nhiều quan niệm khác KN: Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng: “KN khả vận dụng kiến thức thu nhận lĩnh vực áp dụng vào thực tế” [1; tr 567] Trong Từ điển Tâm lí học, tác giả Vũ Dũng định nghĩa: “KN lực vận dụng có kết tri thức phương thức hành động chủ thể lĩnh hội để thực nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ KN, công việc hình thành điều kiện hồn cảnh khơng thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thục phải tập trung ý căng thẳng, KN hình thành qua luyện tập” [2; tr 57] Theo N.Đ Lêvitơp, “KN thực có kết động tác hoạt động phức tạp cách lựa chọn áp dụng cách thức 41 đắn, có tính đến điều kiện định Người có KN hành động người nắm vững vận dụng đắn cách thức hành động nhằm thực hành động có kết Để hình thành KN, người khơng nắm vững lí thuyết hành động mà phải vận dụng vào thực tế” [3; tr 96] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN khả thực có kết hành động cách vận dụng tri thức, kinh nghiệm có để hành động phù hợp với điều kiện cho phép” [4; tr 6] Cịn theo tác giả Trần Trọng Thủy “KN mặt kĩ thuật hành động, người nắm cách thức hành động nghĩa có kĩ thuật hành động, có KN” [5; tr 103] Như vậy, xuất phát từ góc độ khác nhau, nhà nghiên cứu coi KN, thiên mặt kĩ thuật hành động; nghiêng khả cá nhân, biểu lực cá nhân; nhấn mạnh đến hành vi ứng xử cá nhân Theo chúng tơi, dù xem xét từ góc độ nào, KN bao gồm đặc điểm sau: 1) KN phải dựa sở tri thức; muốn có KN trước hết phải có kiến thức, hiểu biết đối tượng; 2) KN phải hành động có mục đích, tức phải hình dung kết cần đạt; 3) KN địi hỏi phải có cách thức thực hành động điều kiện cụ thể, có quy trình riêng cho loại KN; 4) Để đạt KN phải có luyện tập, thực hành; 5) KN liên quan mật thiết đến lực cá nhân Nó mặt biểu lực Như vậy, tiếng Việt, khái niệm “KN” hiểu sử dụng theo hai cấp độ Theo nghĩa hẹp, KN thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có để thực hoạt động mơi trường quen thuộc Theo nghĩa rộng, KN bao hàm kiến thức, hiểu biết trải nghiệm, giúp cá nhân thích ứng hồn cảnh Email: chinhthanhluongthevinh@yahoo.com.vn VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 41-45 thay đổi Theo nghĩa này, khái niệm “KN” có nội hàm tiệm cận với khái niệm “năng lực” Ở viết này, sử dụng khái niệm KN, KN tự nhận thức với hàm nghĩa rộng nêu 2.1.2 Khái niệm kĩ tự nhận thức Tự nhận thức (Self-awareness) KN sống người, khởi điểm cho việc làm chủ thân tạo ta muốn, tảng để người thực KN khác cách thuận lợi hiệu Có nhiều cách định nghĩa khác tự nhận thức Theo Bộ GD-ĐT: “KN tự nhận thức khả người hiểu thân mình, thể, tư tưởng, mối quan hệ xã hội thân: biết nhìn nhận, đánh giá tiềm năng, tình cảm, sở thích, thói quen, điểm mạnh, điểm yếu… thân; quan tâm ln ý thức làm gì, kể nhận lúc thân cảm thấy căng thẳng” [6; tr 15] Theo Travis Bradberry Jean Greaves, “Tự nhận thức (hay gọi nhận thức thân) khả bạn nhận biết cách xác cảm xúc có khuynh hướng làm tình đó” [7; tr 23] Theo Daniel Goleman: “Tự nhận thức khả nhận biết tình trạng, sở thích, nguồn lực thân trực giác” [8; tr 53] Theo Higgs Dulewicz, tự nhận thức “Khả tự thấu hiểu cảm xúc người khả nhận kiểm soát cảm xúc theo cách mà người cảm nhận kiểm sốt được” [dẫn theo 9; tr 52] Theo tác giả Trần Thanh Bình, “KN tự nhận thức lực cá nhân vận dụng có hiệu tri thức, kinh nghiệm thành hành động để nhận biết đắn ai, làm gì, điểm mạnh, điểm yếu gì, sống hoàn cảnh ” [10; tr 10] Trên sở ý kiến nhà khoa học, quan niệm: Tự nhận thức khả nhận biết cảm xúc, điểm mạnh, điểm yếu, giá trị lực thân để xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi cách phù hợp nhằm phát triển thân góp phần phát triển cộng đồng, xã hội 2.2 Phát triển kĩ tự nhận thức cho học sinh trung học sở qua trải nghiệm tình dạy học đọc hiểu văn tự 2.2.1 Tình văn tự Tình gắn liền với cốt truyện chủ đề tư tưởng tác phẩm Nếu khai thác thơ, ý tới hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu…, khai thác tác phẩm tự phải ý tới nhân vật góc cạnh, từ phát 42 giá trị sống, thông điệp mà nhà văn muốn gửi tới bạn đọc Để khám phá, hiểu nhân vật cần việc khai thác tình truyện Nhà văn Nguyễn Minh Châu coi tình “cái tình nảy truyện”, “lát cắt” đời sống mà qua thấy trăm năm đời thảo mộc, “một khoảnh khắc mà sống đậm đặc”, “khoảnh khắc chứa đựng đời người, chí đời nhân loại” [11; tr 258] Nhà văn Nguyên Ngọc bàn truyện ngắn đặc biệt ý đến vấn đề tình huống: “Truyện ngắn điểm huyệt thực cách nắm bắt trúng tình cho phép phơi bày chủ yếu lại bị che giấu muôn mặt sống hàng ngày” [12; tr 114] Cịn Ngữ văn 12, “tình truyện hoàn cảnh riêng tạo nên kiện đặc biệt truyện khiến đó, sống lên đậm đặc ý đồ tư tưởng tác giả bộc lộ sắc nét nhất” Hiện nay, cịn nhiều cách phân loại tình khác Cơ có cách sau: - Thứ nhất: Tình kịch; tình tâm trạng; tình tượng trưng - Thứ hai: Tình thắt nút; tình tương phản; tình luận đề - Thứ ba: Tình hành động; tình tâm trạng; tình nhận thức Như vậy, rõ ràng tình văn tự có nhiều cách phân loại khác nhau, có đan xen với Nhưng nhìn chung, cách phân loại tình thành kiểu thường tác giả tâm xây dựng Tình hành động chủ yếu xoay quanh hành động có tính bước ngoặt nhân vật Hành động có chức làm thay đổi cảnh ngộ, tình đoạn đời nhân vật Tình tâm trạng chủ yếu xoay quanh tâm trạng, cảm xúc có tính phát khởi, gây biến đổi nhân vật đối diện với tình đặc biệt diễn cảnh có liên quan đến thân (được đặt truyện) Loại tình thường gặp kiểu truyện trữ tình, khơng có cốt truyện, đậm yếu tố lãng mạn mà dịng diễn biến tâm lí nhân vật hạt nhân cốt lõi làm nên cấu trúc truyện (loại truyện diễn biến, nghèo hành động, đối tượng chủ yếu mà nhà văn khám phá giới nội tâm tinh tế, trạng thái cảm xúc mơ hồ nhân vật trước sống) So với tình hành động, loại tình tâm trạng khó nhận Tình nhận thức chủ yếu xoay quanh tình chứa đựng giây phút “giác ngộ” chân lí nhân vật (sự nhận thức lại ý nghĩa thật vấn đề, lĩnh vực quan niệm đời sống) Nhà văn đặt nhân vật vào tình đầy bất ngờ, nghịch lí để từ nhân vật hiểu ra, vỡ lẽ VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 41-45 nhận thức vấn đề mà trước họ hiểu chưa đầy đủ chưa hiểu hay chí ngộ nhận Các văn tự nói chung, văn tự chương trình Ngữ văn THCS nói riêng xây dựng tình truyện đặc sắc, kể truyện tự trung đại dân gian Trong truyện ngụ ngôn Ếch ngồi đáy giếng, tác giả dân gian tạo tình thú vị: “một ếch sống đáy giếng, từ nhìn lên thấy bầu trời bé xíu vung nồi, cất tiếng kêu ồm ộp, lồi vật nhỏ bé quanh nhái, cua, ốc vô hoảng sợ khiến ếch tự cho chúa tể, chẳng coi gì” Tình bất ngờ xảy ra: “sau mưa lớn, nước giếng tràn đẩy ếch ngoài, nghênh ngang thiếu hiểu biết nên bị trâu dẫm bẹp” Tình truyện học, lời khuyên hữu ích HS việc phải khắc phục thói kiêu ngạo, chủ quan cách nhìn nhận người, đời nơng cạn, thiển cận để tránh phải trả giá đắt Tác phẩm Chuyện người gái Nam Xương Nguyễn Dữ tạo từ tình truyện bất ngờ, căng thẳng: Vũ Nương người vợ hiền, dâu thảo, Trương Sinh lính lịng chung thủy chờ chồng, phụng dưỡng mẹ chồng, nuôi dạy thơ Khi Trương Sinh trở về, thơ không nhận cha, Trương Sinh ghen nghi ngờ vợ, Vũ Nương oan khuất tày trời, sau cố gắng không thành gieo tự dịng nước Hồng Giang; Trương Sinh biết vợ bị oan muộn Tình truyện mở rộng hiểu biết cho HS sống: rằng, đời đầy rẫy bất trắc, có bất trắc người thân vơ tình tạo ra, có người tốt thường bị thiệt thịi, vậy, cần phải cố gắng để thấu hiểu người xung quanh cần phải thận trọng lời nói, cử để tránh làm tổn thương người tốt Trong truyện ngắn Làng, Kim Lân thành cơng xây dựng tình chuyện độc đáo: nghe tin làng Chợ Dầu theo giặc, ông Hai vốn người yêu tự hào làng cảm thấy tủi hổ, nhục nhã, xót xa, đau đớn, dằn vặt đến định khó khăn: làng u thật làng theo Tây phải thù Khi nghe tin cải chính, ơng Hai người chết mịn, chết mỏi hồi sinh Tình truyện thứ thuốc thử lòng yêu làng, yêu nước nhân vật ông Hai đồng thời dẫn chứng sinh động HS phạm trù trừu tượng “lòng yêu nước”, cách thể lòng yêu nước Bến quê Nguyễn Minh Châu tạo hai tình nghịch lí: 1) Nhĩ làm cơng việc cho phép anh “khơng sót xó xỉnh trái đất” bãi bồi bên sông trước cửa sổ nhà anh lại chưa đặt chân tới, đến bệnh hiểm nghèo 43 cột chặt anh vào giường bệnh, Nhĩ nhận vẻ đẹp nó; 2) Nhĩ nhờ cậu trai thực giúp khao khát đặt chân lên bãi bồi bên sông, đường đi, cậu trai sa vào đám chơi cờ lỡ chuyến đị ngang ngày Tình truyện gợi mở cho HS suy nghĩ vẻ đẹp giá trị sống xung quanh chúng ta; nhắc nhở việc lựa chọn mục tiêu sống thời dễ bị đánh đời Như vậy, tình văn tự vừa tâm điểm để triển khai câu chuyện, vừa khung cho nhà văn mơ tả, khắc họa lĩnh, ý chí, tính cách, số phận nhân vật Cùng với nhân vật, tình truyện yếu tố tạo nên sức hấp dẫn, lơi câu chuyện Bám vào tình truyện để tìm hiểu nhân vật mục tiêu bản, quan trọng đọc hiểu văn tự Đồng thời, hội để hình thành lĩnh, ý chí khả giải vấn đề cho HS 2.2.2 Quy trình phát triển kĩ tự nhận thức cho học sinh trung học sở qua trải nghiệm tình dạy học đọc hiểu văn tự Bước 1: Sau đọc văn giáo viên (GV) lựa chọn hướng dẫn HS xác định, lựa chọn tình khó khăn, bất thường, éo le, nghịch lí mà nhân vật phải đối mặt tác phẩm; tóm tắt tình lời sơ đồ Bước 2: GV hướng dẫn HS xác định, tóm tắt cách phản ứng, ứng xử, giải nhân vật; phân tích ưu điểm, nhược điểm cách ứng xử, giải Bước 3: GV cho HS suy nghĩ, thảo luận nhóm viết cách phản ứng, ứng xử, giải có thể; phân tích ưu điểm, nhược điểm cách ứng xử, giải GV HS sử dụng kĩ thuật đồ tư duy, khăn trải bàn kẻ bảng để trình bày, so sánh phương án Bước 4: GV cho HS lựa chọn, phát biểu, chia sẻ cách phản ứng, giải mà HS thích cho tối ưu HS HS chia sẻ theo nhóm viết vào phiếu học tập riêng Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn định hướng cách phản ứng, giải vấn đề phù hợp tốt HS chẳng may vào tình tương tự nhân vật tác phẩm Ví dụ: dạy đọc hiểu văn Trong lịng mẹ, GV dẫn dắt HS thực bước sau: Bước 1: GV nêu câu hỏi: Sau đọc xong văn bản, em thử phát xem, nhân vật bé Hồng (hoặc mẹ bé Hồng) phải đối mặt gặp phải khó khăn gì? Em thử tóm tắt tình khó khăn, thách thức lời sơ đồ tư duy? Dưới dẫn dắt GV, HS VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 41-45 phát tóm tắt tình huống: Bé Hồng mồ cơi cha, mẹ bỏ tha hương cầu thực, phải sống gia đình bà cô Bà cô dùng lời lẽ cay nghiệt để hạ nhục mẹ nhằm khiến bé Hồng căm ghét mẹ, lãng qn tình mẫu tử Bề ngồi, bé Hồng cố gắng nín nhịn, kiềm chế lịng đau đớn, xót xa Bước 2: GV nêu câu hỏi: Em tìm tóm tắt cách phản ứng, ứng xử bé Hồng nghe người nói mẹ xui em nhảy tàu vào Thanh Hóa thăm mẹ? Theo em, cách ứng xử bé Hồng có nên khơng? Vì có, khơng? HS đọc lại văn bản, liệt kê biểu cảm xúc, tâm trạng, lời nói, cách ứng xử bé Hồng như: “tôi cúi đầu không đáp”, “Nhưng đời tình thương u lịng kính mến mẹ lại bị rắp tâm bẩn xâm phạm đến”, “Tôi cười đáp lại cô tôi”, “Không! Cháu không muốn vào Cuối năm mợ cháu về” Bước 3: GV nêu vấn đề cho HS làm việc theo nhóm 3-4 HS: Theo em, bé Hồng ứng xử theo cách khác nữa? Hãy liệt kê cách phản ứng, ứng xử có tình này? Phân tích ưu điểm, nhược điểm cách ứng xử, giải đó? Bước 4: GV nêu vấn đề: Theo em, cách phản ứng, giải tốt nhất? Vì sao? Nếu em vào tình bé Hồng, em phản ứng theo cách nào? Vì sao? Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn định hướng cách phản ứng, giải vấn đề phù hợp tốt HS chẳng may vào tình tương tự nhân vật bé Hồng HS thực nhiệm vụ học tập bước 3, 4, cách điền vào bảng sau: Cách Cách Cách Cách Tình ứng xử ứng xử ứng xử ứng xử bé bạn tốt Hồng - Nếu nhân vật người cô em đối xử với bé Hồng theo cách nào? Vì sao? Với câu hỏi này, HS đưa nhiều ý kiến, nhiều cách lựa chọn khác GV cần tôn trọng ý kiến, cách lựa chọn em Có vậy, học hứng thú tạo môi trường cho em phát triển lực thân Chẳng hạn, với câu hỏi Nếu vào hoàn cảnh bé Hồng, em có sẵn sàng chấp nhận yêu thương mẹ mẹ lấy chồng sinh em bé khơng? Vì sao? HS chắn có cách trả lời khác nhau, chí trái ngược Ví dụ: - Em sẵn sàng đồng ý, em cần người bố, mẹ em cần bờ vai nâng đỡ, người chia sẻ, cảm thông với tương lai - Em đồng ý, cần phải xem xét thận trọng xem cha dượng có thương mẹ thật hay lợi dụng - Em đồng ý cho mẹ lấy chồng khơng sinh em bé bị bỏ rơi - Em phản đối, mẹ có chồng sớm hay muộn trở thành người thừa Bởi lúc mẹ chăm lo cho em bé, cho cha dượng nhiều cha dượng quan tâm lúc đầu Thông qua ý kiến HS tình phải lựa chọn này, GV phần thấy nhận thức lĩnh, ý chí, khả vượt khó em Các ý kiến đồng ý phần cho thấy em trưởng thành hơn, chín chắn hơn, biết suy nghĩ cho người khác, dám đối mặt với thực tế; ngược lại, ý kiến không đồng ý chứng tỏ em cịn ngây thơ, yếu đuối, có phần ích kỉ kiểu trẻ Trên sở chia sẻ em, GV có định hướng giúp HS vừa thấu hiểu chuẩn mực giá trị xã hội, vừa đưa định phù hợp với tình thực tế mà phải đối mặt sống GV phân tích sâu tình đối thoại với người cô bé Hồng để thấy bé Hồng tinh ý xử lễ phép thông minh: Đối với đứa trẻ năm không gặp mẹ, hỏi “có muốn vào chơi với mẹ hay khơng? ” thường trả lời "có” Nhưng nhận ý nghĩa cay độc giọng nói nụ cười kịch người cơ, bé Hồng trả lời: “Cháu không muốn vào” Nhưng diễn biến tâm trạng Hồng trái ngược với lời nói, hành động em: nỗi đau thầm kín giằng xé tâm hồn em, nỗi đau hận mẹ mà căm phẫn trước hủ tục làm khổ mẹ, cướp hạnh phúc, tổ ấm mà lẽ người mẹ hưởng Bé Hồng khơng cảm thơng mà cịn mong mỏi mẹ hạnh phúc để sống mẹ Đây cách ứng xử lễ phép thông minh, bao dung chín chắn Trong HS làm việc, GV gợi ý cho HS liên tưởng, tưởng tượng để vừa hiểu nhân vật, vừa hiểu như: - Nếu bé Hồng, em chọn cách trả lời người cô người hỏi bé Hồng có muốn vào Thanh Hóa thăm mẹ khơng? - Nếu vào hồn cảnh bé Hồng, em có sẵn sàng chấp nhận yêu thương mẹ mẹ lấy chồng sinh em bé khơng? Vì sao? - Em phải nói năng, hành động phải sống với người cô văn này? 44 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì - 9/2019), tr 41-45 mà HS học tập chẳng may phải vào tình tương tự sống Kết luận Như vậy, qua văn tự từ dân gian đến trung đại, đại chương trình Ngữ văn THCS hành chứa đựng nhiều tình truyện có khả phát triển KN tự nhận thức cho HS Vấn đề GV cần phải biết lựa chọn xác định tình phù hợp để HS liên hệ, trải nghiệm Bởi việc nếm trải qua tình huống, tình éo le văn tự không giúp em hiểu rõ văn mà cịn giúp em có thêm khám phá thú vị thân mình, tự nhận thức sâu sắc khả vượt khó Đây mơi trường thuận lợi để HS phát triển KN quan trọng khác như: KN giao tiếp, KN chế ngự cảm xúc, KN làm việc nhóm, KN tư sáng tạo, góp phần phát triển tư sáng tạo em Tài liệu tham khảo [1] Phạm Lê Liên (chủ biên, 2015) Từ điển tiếng Việt thông dụng NXB Hồng Đức [2] Vũ Dũng (chủ biên, 2008) Từ điển Tâm lí học NXB Từ điển Bách khoa - Viện Tâm lí học [3] N.Đ Lêvitov (1983) Tâm lí học cá nhân (tập 3) NXB Giáo dục [4] Huỳnh Văn Sơn (2009) Nhập môn Kĩ sống NXB Giáo dục Việt Nam [5] Trần Trọng Thủy (1998) Tâm lí học lao động NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [6] Bộ GD-ĐT (2010) Giáo dục kĩ sống môn Ngữ văn NXB Giáo dục Việt Nam [7] Travis Bradberry - Jean Greaves (2014) Thông minh cảm xúc kỉ 21 (Dịch giả: Uông Xuân Vy, Trần Đăng Khoa) NXB Phụ nữ [8] Daniel Goleman (2007) Trí tuệ xúc cảm ứng dụng công việc (Biên dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh) NXB Tri thức [9] Andrea Bacon - Ali Dawson (2012) Giải mã trí tuệ cảm xúc (Biên dịch: Kim Vân, Song Thu, Vi Thảo Nguyên) NXB Trẻ [10] Trần Thanh Bình (2013) Giúp trẻ tự nhận thức thân NXB Văn hóa - Thơng tin [11] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) [12] Nguyễn Minh Châu (1994) Trang giấy trước đèn NXB Khoa học xã hội [13] Bùi Việt Thắng (biên soạn sưu tầm, 2000) Truyện ngắn - Những vấn đề lí thuyết thực tiễn thể loại NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 45 MỘT SỐ KĨ NĂNG CƠ BẢN… (Tiếp theo trang 48) Tóm lại, văn nghị luận nói chung ln kết hợp cách linh hoạt, nhuần nhuyễn TTLL; đó, tuỳ theo yêu cầu đề bài, vào vấn đề nghị luận nêu mà có lựa chọn sử dụng kết hợp thao tác Rèn luyện kĩ kết hợp TTLL làm văn nghị luận quan trọng cần thiết cho HS THPT Kết luận Dạy học hướng đến rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất người học trở thành xu tất yếu giáo dục Phương pháp dạy học theo quan điểm khơng ý tích cực hóa HS hoạt động trí tuệ mà cịn ý rèn luyện lực, kĩ giải vấn đề Trong dạy học Làm văn nghị luận, việc trang bị cho HS hệ thống lí thuyết văn nghị luận, GV cần tiến hành rèn luyện cho HS kĩ sử dụng lập luận, kĩ sử dụng TTLL kĩ sử dụng kết hợp TTLL văn nghị luận Có kĩ này, với kĩ chung Làm văn, HS viết văn nghị luận chặt chẽ, thuyết phục, từ chất lượng dạy học Làm văn nghị luận THPT nâng cao Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Phê (chủ biên, 1992) Từ điển tiếng Việt Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội [2] Lê Văn Hồng (2001) Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học Sư phạm NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [3] Nguyễn Trí (2009) Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp tiểu học NXB Giáo dục Việt Nam [4] Devine, T G (1987) Teaching study skills: A guide for teachers Boston: Allyn and Bacon [5] Hoàng Thị Mai (chủ biên, 2009) - Kiều Thọ Long Phương pháp dạy học văn nghị luận trường phổ thông NXB Giáo dục Việt Nam [6] Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong (2000) Luyện cách lập luận đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [7] Chu Huy - Chu Văn Sơn - Vũ Nho (2005) Nâng cao kĩ làm văn nghị luận NXB Giáo dục [8] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (1996) Phương pháp dạy học môn Làm văn NXB Giáo dục  ... hợp nhằm phát triển thân góp phần phát triển cộng đồng, xã hội 2.2 Phát triển kĩ tự nhận thức cho học sinh trung học sở qua trải nghiệm tình dạy học đọc hiểu văn tự 2.2.1 Tình văn tự Tình gắn... lĩnh, ý chí khả giải vấn đề cho HS 2.2.2 Quy trình phát triển kĩ tự nhận thức cho học sinh trung học sở qua trải nghiệm tình dạy học đọc hiểu văn tự Bước 1: Sau đọc văn giáo viên (GV) lựa chọn... xác định tình phù hợp để HS liên hệ, trải nghiệm Bởi việc nếm trải qua tình huống, tình éo le văn tự không giúp em hiểu rõ văn mà cịn giúp em có thêm khám phá thú vị thân mình, tự nhận thức sâu