Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả năng thay đổi căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam

Bài viết giới thiệu lí thuyết Học tập chuyển đổi như một cách tiếp cận dạy học ở bậc đại học có tiềm năng trong việc thay đổi căn bản và toàn diện Giáo dục đại học Việt Nam, giúp cho quá trình giáo dục đạt được mục tiêu đã định.

HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 7, pp 27-36 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0074 DẠY HỌC CHUYỂN ĐỔI – QUAN ĐIỂM GIÁO DỤC CĨ KHẢ NĂNG THAY ĐỔI CĂN BẢN VÀ TỒN DIỆN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM Bùi Thị Ngọc Linh*1 Trần Đức Tuấn2 Khoa Sư phạm, Trường Đại học Quy Nhơn Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phát triển bền vững, Liên hiệp Các Hội Khoa học Kĩ thuật Việt Nam Tóm tắt Tồn cầu hóa 4.0 địi hỏi Giáo dục đại học phải đáp ứng mục tiêu giáo dục mới: đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, có khả tự học tự định, có khả tự điều chỉnh quan điểm hành động để thích ứng với biến đổi xã hội Tuy nhiên, cách tiếp cận dạy học nặng thuyết hành vi chưa thể giúp cho Giáo dục đại học hoàn thành mục tiêu đề Lí thuyết học tập kiến tạo vận dụng nhiều năm gần hạn chế việc tăng cường tính tích cực học tập đào tạo số kĩ cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp chưa trọng đến việc hình thành phát triển quan điểm cho sinh viên Trong phạm vi luận này, chúng tơi xin giới thiệu lí thuyết Học tập chuyển đổi cách tiếp cận dạy học bậc đại học có tiềm việc thay đổi toàn diện Giáo dục đại học Việt Nam, giúp cho trình giáo dục đạt mục tiêu định Từ khóa: học tập chuyển đổi, giáo dục đại học, phát triển quan điểm, đổi giáo dục Mở đầu Sự phát triển vũ bảo khoa học kĩ thuật q trình tồn cầu hóa góp phần thay đổi giá trị trình giáo dục, có Giáo dục đại học Giáo dục đại học khơng đơn q trình trang bị cho người học kiến thức kĩ cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp tương lai Trong bối cảnh mới, việc phát triển lực mà kỉ XXI đòi hỏi lực giải vấn đề, tư phản biện, tư sáng tạo, hợp tác giao tiếp, ICT,… người học cần phát triển lực nhận thức vấn đề xã hội mang tính tồn cầu nay, có khả nhận thức giao văn hóa, có lực tự điều chỉnh quan điểm hành động để thích ứng với biến đổi xã hội, để giải hiệu sáng tạo vấn đề nhằm chung tay xây dựng xã hội bền vững [1] Trước yêu cầu thay đổi mục tiêu đào tạo, phương pháp dạy học truyền thống không phù hợp Các phương pháp dựa thuyết hành vi, xem người học cá thể thụ động, trống rỗng mặt kiến thức Họ khơng có hội để tự kiến tạo nên kiến thức cho thân; thay vào họ tiếp nhận kiến thức từ người thầy Kết người học trở nên thụ động khó có khả tự đưa định [2] Trong nỗ lực đáp ứng yêu cầu mới, từ năm đầu kỉ XXI Bộ Giáo dục Đào tạo chủ trương thay đổi toàn diện giáo dục Việt Nam [3] Các phương pháp dạy học dựa lí thuyết kiến tạo khuyến khích sử dụng Gần đây, chương trình đào tạo thay Ngày nhận bài: 11/3/2020 Ngày sửa bài: 27/3/2020 Ngày nhận đăng: 10/4/2020 Tác giả liên hệ: Bùi Thị Ngọc Linh Địa e-mail: buithingoclinh@qnu.edu.vn 27 Bùi Thị Ngọc Linh* Trần Đức Tuấn đổi cách tiếp cận từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Tuy nhiên, kết thu được mong đợi Sinh viên tốt nghiệp thiếu hụt lực cần thiết lực giải vấn đề, tư phản biện, tư sáng tạo lực liên quan đến sử dụng kĩ thuật công nghệ hoạt động nghề nghiệp [4] Bên cạnh đó, đổi PPDH bậc đại học dường trọng đến mặt kĩ thuật – tức sử dụng phương pháp biện pháp cụ thể để trang bị cho sinh viên kĩ năng, lực cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp – chưa trọng đến việc hình thành nhân cách giới quan cho sinh viên; chưa quan tâm mực đến việc giúp sinh viên có lực tự học, tự định, tư linh hoạt lực hành động Đây lực đảm bảo cho thành công cá nhân bối cảnh tồn cầu hóa ngồi ghế nhà trường, hoạt động nghề nghiệp sau sống thường ngày [5, 6] Học tập chuyển đổi (HTCĐ, số tác giả khác dùng thuật ngữ học tập chuyển hóa) xem lí thuyết học tập kế thừa phát triển từ lí thuyết học tập kiến tạo Lí thuyết mặt coi trọng vai trò chủ động người học việc kiến tạo kiến thức cho thân; nhấn mạnh hợp tác người học trình học; đề cao việc phát triển lực tư họ Mặt khác, HTCĐ khuyến khích người học chủ động tìm hiểu đánh giá hệ thống quan điểm, giá trị niềm tin chi phối nhận thức hành động họ Nhờ đó, người học nhận thức sâu sắc giới quan có mình; tiến hành điều chỉnh phát triển giới quan đắn phù hợp hơn; đồng thời định hướng hành động cá nhân [7] Mặc dù HTCĐ nghiên cứu vận dụng rộng rãi giáo dục tiên tiến giới, số lượng tác giả Việt Nam nghiên cứu lí thuyết cịn hạn chế Các nghiên cứu đa phần dừng lại mức độ giới thiệu quan điểm học tập đề xuất mơ hình vận dụng lí thuyết HTCĐ nhằm nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông vận dụng HTCĐ giáo dục STEAM, dạy kĩ sống, hay thiết kế dạy học tích hợp [8, 9] Ở bậc đại học, lí thuyết chưa áp dụng rộng rãi; có bước đầu thử nghiệm mơ hình học tập nhằm góp phần chuyển đổi nhận thức phận người lao động đối tượng quản lí [10] Trái ngược với giáo dục quy, HTCĐ vận dụng lĩnh vực giáo dục phi quy, cụ thể hoạt động học tập cộng đồng nhằm thay đổi nhận thức hành động cộng đồng vấn đề liên quan đến phát triển bền vững đem lại kết khả quan Một số dự án tài trợ Hội đồng Khoa học xã hội quốc tế - UNESCO (giai đoạn 2016-2018), nhà Khoa học, giáo dục học, doanh nghiệp đem đến thay đổi tích cực nhận thức nơng dân Cần Thơ tầm quan trọng việc chuyển sang mô hình sinh kế bền vững VACB (vườn – ao – chuồng - Biogas) giúp họ định hướng hành động nhằm thích ứng với biến đổi khí hậu, đồng thời bảo vệ môi trường sống [11] Với đặc điểm mình, HTCĐ hồn tồn có tiềm thúc đẩy Giáo dục đại học, hệ quy đạt mục tiêu dạy học bối cảnh xã hội Trong phạm vi viết này, làm rõ quan điểm HTCĐ việc vận dụng quan điểm trình dạy học đại học Đồng thời, viết đánh giá tính khả thi HTCĐ bối cảnh Giáo dục đại học Việt Nam Trong viết này, xin giới thiệu học tập chuyển đổi (HTCĐ) quan điểm giáo dục giúp Giáo dục đại học hồn thành mục tiêu dạy học giai đoạn Do lí thuyết có nhiều cách tiếp cận khác nhau, sử dụng quan điểm HTCĐ đề xướng Jack Merizow – học tập trình chuyển đổi nhận thức quan điểm người học (perspective transformation) Nội dung nghiên cứu 2.1 Quan điểm học tập chuyển đổi Mezirow [7] cho quan điểm hành động cá nhân chi phối hệ tham chiếu (frame of reference) (Hệ tham chiếu hiểu hệ quan điểm (meaning perspective), 28 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi tồn diện… giới quan (worldview) cá nhân) giới quan cấu thành từ nhiều liên tưởng, khái niệm, giá trị, cảm xúc hành vi cụ thể cá nhân Hệ tham chiếu chịu chi phối giả định (assumptions – nhận định mặc định mà không cần tới chứng cụ thể) hay thói quen tư (habits of mind) Chúng hoạt động lăng kính khác cho phép cá nhân nhận thức thân giới thông qua việc chi phối giải thích ý nghĩa trải nghiệm Trong trình phát triển, cá nhân tích lũy nhiều giả định khác thơng qua q trình giao tiếp xã hội (socialisation) tiếp biến văn hóa (acculturation) Các cá nhân học từ cha mẹ, thầy cô, người xung quanh giá trị, niềm tin, thái độ thói quen tư hình thành lâu đời mơi trường văn hóa, xã hội họ Vì đa phần giả định thường tiếp thu cách thụ động không qua suy xét cẩn trọng nên số giả định ‘sai lầm’ Những giả định hạn chế bóp méo hiểu biết cá nhân; từ cản trở hành động phù hợp người học Ví dụ, thường có xu hướng loại trừ ý kiến khơng phù hợp với quan điểm thân quy kết ý kiến vơ lí, khơng phù hợp, lạ kỳ sai lầm Do vậy, học tập cần giúp cho người học xác định, đánh giá, thay đổi giả định sai lầm Tương tự, thói quen tư chưa phù hợp hạn chế nhận thức cách giải vấn đề cá nhân chúng không suy xét thường xuyên điều chỉnh cách cẩn trọng Biến đổi giả định thói quen tư diễn nào? Mezirow giải thích biến đổi thành phần thuộc hệ tham chiếu/thế giới quan cá nhân tùy thuộc vào mức độ tương thích quan điểm cá nhân trải nghiệm người học Nếu trải nghiệm phù hợp với quan điểm có; tức người học lí giải ý nghĩa trải nghiệm dựa vào hệ thống khái niệm, giá trị, niềm tin, cảm xúc có ý nghĩa trải nghiệm cấu trúc vào hệ thống kiến thức người học Nhưng trải nghiệm hồn tồn khơng tương thích với giới quan người học, bị loại bỏ đồng hóa với thay đổi tương ứng quan điểm (thế giới quan) người học Cơ chế trình tương tự chế đồng hóa điều ứng Piaget hoạt động nhận thức trẻ [12] Trong dạy học, đặc biệt bậc đại học cần khuyến khích người học nhìn nhận đánh giá lại khái niệm, giá trị niềm tin mà họ hình thành trình học tập sống Từ đó, hỗ trợ họ điều chỉnh thành phần hệ tham chiếu/thế giới quan cho phù hợp – cốt lỗi HTCĐ Như vậy, HTCĐ nhấn mạnh trình chuyển đổi quan điểm người học vấn đề học tập thông qua trình chiêm nghiệm đánh giá cẩn trọng trải nghiệm có ý nghĩa mà người học gán cho trải nghiệm Q trình thúc đẩy yếu tố tranh luận thảo luận tích cực (rational discourse) nhằm giúp cho người học tiếp cận vấn đề từ nhiều góc nhìn khác nhau, xác định yếu tố ẩn chi phối quan điểm (có thể giá trị, niềm tin, thái độ, cảm xúc,…), đánh giá tính phù hợp yếu tố ẩn Dựa vào đó, người học tiến hành điều chỉnh biến đổi quan điểm thân thông qua điều chỉnh yếu tố ẩn Xét mặt chất, quan điểm HTCĐ tương tự lí thuyết kiến tạo xem học tập trình mà người học chủ động tìm hiểu ý nghĩa trải nghiệm thân qua hình thành kiến thức Kiến thức là cấu trúc độc lập, tồn ý thức người học người học lĩnh hội thơng qua q trình học; ngược lại kiến thức kết q trình tìm tịi khám phá người học, cấu trúc nhận thức kiến tạo dựa hoạt động tư duy, nỗ lực cá nhân người học hợp tác, trao đổi cá nhân tham gia trình học Tuy nhiên, kết HTCĐ hướng tới mục tiêu cao thuyết kiến tạo điểm cho người học cách thức phương pháp phát triển liên tục lực nhận thức giới quan thân thông qua xem xét đánh giá cẩn trọng hệ quan điểm, giá trị niềm tin cá nhân 29 Bùi Thị Ngọc Linh* Trần Đức Tuấn 2.2 Vận dụng lí thuyết học tập chuyển đổi dạy học Mezirow chuyển đổi nhận thức quan điểm cá nhân xảy theo trình bao gồm 10 bước: 1) Người học đối mặt với tình huống/ vấn đề nan giải nhận thức niềm tin họ giúp họ giải vấn đề/tình gặp phải Nói cách khác, mâu thuẫn nảy sinh niềm tin người học cách giải tình huống/vấn đề đối mặt; 2) Mâu thuẫn nảy sinh khiến người học tự vấn điểm chưa xác chưa phù hợp niềm tin – yếu tố dẫn đến băn khoăn lo lắng thân; 3) Đánh giá cẩn trọng niềm tin cá nhân cá vấn đề/ tình gặp phải: lúc người học bắt đầu xem xét đánh giá niềm tin mình; 4) Xác định điểm chưa hài lòng niềm tin thân trình chuyển đổi chia với bạn học khác; 5) Tìm hiểu niềm tin, quan điểm phù hợp giúp người học giải vấn đề/tính gặp phải: cá nhân người học qua đánh giá cẩn trọng niềm tin thân hình thành cách nghĩ mới, cách làm mới; từ điều chỉnh quan điểm (sau giới quan nhân sinh quan) họ; 6) Lên kế hoạch hành động: người học lên kế hoạch biến ‘chuyển đổi’ đạt niềm tin thành hành động thực với hợp tác với bạn bè, thầy cô, thành phần khác; 7) Tìm kiếm lĩnh hội kiến thức kĩ cần thiết để tiến hành kế hoạch hành động; 8) Thử nghiệm quan điểm (chi phối vai trò, mối quan hệ, hành động người học vấn đề gặp phải quy định): người học vận dụng niềm tin/quan điểm vào phân tích vấn đề phát sinh; tiến hành chuẩn bị bước tập dượt để bổ sung thiếu sót trước giải vấn đề; 9) Nâng cao lực tự tin vào vai trò mối quan hệ mới: người tham gia vào hội học tập nhằm vận dụng kiến thức niềm tin vào giải vấn đề tình khác nhau; 10) Tích hợp niềm tin vào học tập thói quen nghề nghiệp: người học bắt đầu nhận thức ‘chuyển đổi’ thân sẵn sàng vận dụng kiến thức cách nghĩ vào giải vấn đề nam giải mà thân phải đối mặt [13] Mơ hình 10 bước sở để vận dụng quan điểm HTCĐ dạy học bậc Đại học Theo mô hình trên, có bốn yếu tố tạo nên ‘chuyển đổi’ nhận thức/quan điểm người học: (1) Tình huống/vấn đề nan giải gắn liền với người học: vấn đề học tập cần giải tình phát sinh từ thực tiễn sống ngày Để tạo vấn đề/ tình nan giải, giảng viên giới thiệu cho sinh viên quan điểm đối lập với quan điểm họ; yêu cầu sinh viên thử đảm nhận vai trò đòi hỏi họ phải nhìn nhận vấn đề từ góc độ khác nhau, giới thiệu cho sinh viên trải nghiệm quan điểm khiến họ có cách nhìn nhận khác cách giải vấn đề cụ thể,… (2) Chiêm nghiệm cẩn trọng (bao gồm tự vấn đánh giá cẩn trọng niềm tin thân): người dạy cần khuyến khích người học xác định diễn đạt giả định niềm tin chi phối cách nghĩ hay cách họ giải vấn đề; từ phân tích đánh giá giả định, niềm tin Người dạy rèn luyện cho người học khả cách yêu cầu họ phân tích đánh giá niềm tin, giả định ẩn bên quan điểm cách tư khác suốt q trình học [13]; (3) Thảo luận tích cực: sinh viên học từ thông qua việc chia quan điểm niềm tin giải định chi phối quan điểm Bằng cách tích cực lắng nghe tìm hiểu cách người khác đến kết luận khác với mình, thân người học khơng có nhìn đa chiều vấn đề (tư mở) mà cịn cảm thơng với quan điểm trái chiều 30 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi tồn diện… xem xét cách cơng Nhằm tăng tính hiệu thảo luận tích cực, người dạy cần tạo mơi trường có tính mở, an tồn tơn trọng tất thành viên dù ý kiến, quan điểm họ khác biệt dị biệt; (4) Vận dụng quan điểm ‘chuyển đổi’ vào hành động thực tiễn: yếu tố nhằm củng cố tính bền vững quan điểm hình thành; qua tăng cường tự tin người học kiến thức, kĩ niềm tin vừa hình thành Trong dạy học, giảng viên yêu cầu sinh viên tiến hành dự án nhỏ để vận dụng quan điểm ‘chuyển đổi’ vào tình thực tiễn Như vậy, vận dụng quan điểm HTCĐ người dạy cần đảm bảo điều kiện diễn trình chuyển đổi để người học có hội ‘chuyển đổi’ nhận thức/quan điểm thân Để tạo nên ‘chuyển đổi’ nhận thức/quan điểm người học, người dạy cần kết đa dạng phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhấn mạnh hình thành phát triển lực siêu nhận thức (meta-cognition): khả người học tự điều khiển điều chỉnh trình nhận thức [14, 15] nhằm giúp người học phát triển đa dạng loại kiến thức (xem [14]) cách tư [13] Dạy học khám phá, dạy học giải vấn đề dạy học dựa kịch (scenario-based learning) số phương pháp giúp giảng viên tạo nên hội học tập theo quan điểm HTCĐ; đặc biệt phương pháp tạo hội để sinh viên vận dụng quan điểm/nhận thức vào giải vấn đề có tính thực tiễn 2.3 Tính khả thi việc vận dụng quan điểm học tập chuyển đổi bối cảnh Giáo dục đại học Việt Nam Quan điểm HTCĐ áp dụng vào thực tiễn dạy học nhằm tìm kiếm thúc đẩy chuyển đổi người học từ thập niên 80 kỉ 20 Lí thuyết áp dụng nhiều bối cảnh khác nhau: nghiên cứu tín ngưỡng học tập người trưởng thành; đào tạo thành viên nhà thờ; phương pháp dạy học công nghệ cho giảng viên; đào tạo giáo viên; đào tạo điều dưỡng, y tá; đào tạo quản lí lãnh đạo, (xem [16,17]) Một vài thành chuyển đổi quan điểm người học mơi trường giáo dục đại học quy, chủ yếu đào tạo giáo viên tóm tắt bảng đây: Bảng Một số kết nghiên cứu vận dụng lí thuyết Học tập chuyển đổi STT Mục đích nghiên cứu Kết Kết nghiên cứu rằng: 1) 66.8% tổng số SV tham gia có trải nghiệm chuyển đổi cá nhân 2) Sự chuyển đổi SV thể lĩnh vực: thay đổi quan điểm việc học Tiếng Anh; nhận thức rõ liên văn hóa (văn hóa Mỹ & văn hóa quốc gia); thay đổi mức độ cá nhân (SV tăng lòng tin vào thân, từ chi phối hành động cá nhân, quan hệ với người khác, cảm nhận thân) 3) Các yếu tố hỗ trợ trình chuyển đổi cá nhân bao gồm hoạt động học tập phù hợp (thảo luận, hoạt động tập thể, viết luận, đọc hiểu, viết nhật kí học tập, đóng vai, dự án nhóm,…); hỗ trợ từ người dạy, SV, bạn bè, gia đình…; thay đổi sống làm thay đổi quan điểm người học King [18] tiến hành nghiên cứu 208 sinh viên (SV) sư phạm Tiếng Anh nhằm kiểm tra yếu tố tác động chất trải nghiệm chuyển đổi xảy trình học Tobias [19] tiến hành nghiên Thông qua xử lí số liệu thu từ nhật kí học tập cứu nhằm xác định mức độ (Journal entries) SV trình học, Tobias 31 Bùi Thị Ngọc Linh* Trần Đức Tuấn chuyển đổi người học sau tham dự khóa học service learning (học tập phục vụ cộng đồng) Phương pháp giáo dục sống gia đình với nhấn mạnh vai trị chiêm nghiệm q trình học nhận thấy SV có thay đổi tương ứng với bốn pha chuyển đổi quan điểm Mezirow: (1) xác định tình khó xử lí; (2) khám phá vai trị, quan hệ, hành động mới; (3) lĩnh hội kiến thức kĩ để triển khai kế hoạch cá nhân; (4) hình thành lực tự tin với vai trò mối quan hệ Để hỗ trợ giảng viên việc tích hợp cơng nghệ kiểm tra chuyển đổi nhận thức giảng viên vấn đề này, King [18] vận dụng lí thuyết HTCĐ để thiết kế khoa bồi dưỡng cho 175 giảng viên Các khóa học sử dụng đa dạng hình thức học tập khác như: thảo luận, dự án nhỏ, viết nhật kí học tập, hội nghị truyền hình (video conferencing), báo cáo, thiết kế chương trình thực hành dạy học tích hợp cơng nghệ Kết nghiên cứu ghi nhận có 89,1% giảng viên có chuyển đổi nhận thức Các chuyển đổi thể khía cạnh: 1) Nhận thức nghề nghiệp: giảng viên tham gia khóa học phản ánh họ nhận thấy giảng viên cần phải người hỗ trợ trình học học sinh nên trung tâm trình dạy học Đồng thời, trình giáo dục khơng bó hẹp khơng gian lớp học, giảng viên & sinh viên trao đổi thảo luận với đồng nghiệp bạn học từ quốc gia khác 2) Nhận thức công tác dạy học: giảng viên tham gia thể họ thay đổi phương pháp dạy học họ theo hướng tăng cường học tập tụ chủ phát triển lực phản biện cho sinh viên Số khác cho thấy họ thay đổi cơng tác chuẩn bị phương pháp nghiên cứu phục vụ cho việc dạy học 3) Các giảng viên tham gia khóa học cho biết họ tự tin vào lực thân việc tích hợp cơng nghệ vào dạy học Trong nghiên cứu mình, Johnson and Fargo [20] vận dụng HTCĐ vào thiết kế khóa học bồi dưỡng cho giáo viên dạy môn Khoa học tự nhiên trường THCS nội thành có thành tích học tập thấp & tỷ lệ học sinh thuộc nhóm người thiểu số đông Mục tiêu nghiên cứu nhằm kiểm tra xem liệu HTCĐ vận dụng khóa bồi dưỡng giúp giáo viên nâng cao kết học tập học sinh thông qua việc thay đổi nhận thức thực tiễn dạy học họ Kết cho thấy khóa học bồi dưỡng vận dụng lí thuyết HTCĐ tạo nên chuyển biến tích cực việc nâng cao kết học tập học sinh Thơng qua khóa học bồi dưỡng, giáo viên tham gia nhóm thực nghiệm xây dựng mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn với đồng nghiệp Họ nghiên cứu bối cảnh học sinh trường, xác định phương pháp dạy học phù hợp hiệu ứng với thực tế khu vực nhu cầu học tập học sinh Họ trì mơi trường học tập thuận lợi cho học sinh học tập hỗ trợ học sinh với nhu cầu trình độ lực đa dạng Quan trọng hơn, họ hiểu tổ chức cho học sinh đảm nhận vai trò chủ động việc xây dựng kiến thức cho thân Nhóm nghiên cứu gồm Provident, Salls, Dolhi, Schreiber, Mattila Eckel [21] thiết kế chương trình Kết thu phân tích các báo cáo giao học viên làm cho thấy có chuyển đổi quan điểm, nhận thức họ nghề nghiệp Trong trình học, học viên thể tự nhận thức (self- 32 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi toàn diện… Tiến sĩ trực tuyến chuyên ngành Điều trị cho nghiên cứu sinh nhằm hỗ trợ học tập chuyển đổi họ Đặc điểm chương trình học viên phải xác định định động tham gia chương trình học, trình học tham gia thảo luận với học viên khác, viết luận awareness) chiêm nghiệm cẩn trọng trình học tập Một số nội dung họ phản ảnh đánh giá bao gồm nhu cầu cân định hướng cho đề tài nghiên cứu, kiểm soát stress trình học, tầm quan trọng mơn học, cấu trúc chương trình học,… Đồng thời, thơng qua q trình này, học viên cịn có thay đổi quan điểm nghề nghiệp Họ nhận thức vai trị (trong hoạt động nghề nghiệp) thay đổi tích cực mang Trong bối cảnh Việt Nam, lí thuyết HTCĐ hồn tồn có tính ứng dụng cao, đặc biệt giáo dục chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận lực lúc vấn đề tồn cầu địi hỏi người học cần thay đổi cách nghĩ cách làm nhằm đảm bảo phát triển bền vững quốc gia giới Các nghiên cứu trước rõ, giáo viên phổ thông giảng viên trường đại học giữ quan điểm dạy học truyền thống vận dụng phương pháp dạy học đại [xem 22, 23] Họ quan niệm nhiệm vụ giáo viên cung cấp kiến thức cho học sinh học sinh cần tiếp nhận kiến thức đầy đủ từ giáo viên Việc đổi phương pháp dạy học nhằm mục đích thay đổi khơng khí học tập [24] Nghiên cứu gần TS Bùi Thị Ngọc Linh [25] cho thấy, giáo viên 18 trường Tiểu học, Trung học sở Trung học phổ thơng Bình Định khơng có thói quen xem xét đánh giá quan điểm, giá trị niềm tin có thân dạy học Hậu họ nhận thức tầm quan trọng tính cần thiết dạy học phát triển tư thân họ miễn cưỡng từ chối vận dụng Điều phản ánh lỗ hổng nhận thức niềm tin giáo viên vai trò người thầy vai trò họ việc mang lại thành công cho học sinh Đồng thời, thể cần thiết việc đưa HTCĐ vào chương trình đào tạo nhằm giúp sinh viên hình thành thói quen xem xét đánh giá nhận thức hành động liên quan đến hoạt động nghề nghiệp tương lai Bản thân giảng viên Khoa Sư phạm, tác giả viết nhận thấy sinh viên sư phạm khơng có thói quen chiêm nghiệm hoạt động dạy học không trọng đến việc giúp sinh viên định hình phát triển đắn quan điểm nghề nghiệp, vai trò người thầy giai đoạn cách mạng cơng nghiệp 4.0 Thực tế cải thiện giảng viên vận dụng quan điểm HTCĐ vào dạy học môn nghiệp vụ sư phạm để khơi gợi quan điểm chưa phù hợp sinh viên, giúp họ xác định diễn đạt thành lời, khuyến khích họ đánh giá đối chiếu với nhu cầu đào tạo nay, với vai trị đích thực người thầy Từ đó, thúc đẩy ‘chuyển đổi’ bên cách nghĩ, cách dạy họ Nhận thức tầm quan trọng HTCĐ việc hình thành quan điểm thói quen dạy học sinh viên sư phạm, tác giả viết tiến hành đề tài nhằm hình thành phát triển khả chiêm nghiệm cho sinh viên sư phạm trường Đại học Quy Nhơn – cơng cụ đắc lực việc chuyển hóa nhận thức, quan điểm sinh viên sư phạm dạy học Những thành tựu quan điểm HTCĐ giới khả vận dụng Việt Nam cho thấy quan điểm có ý nghĩa lớn việc chuyển đổi nhận thức, giá trị, cảm xúc thái độ người học Tuy vậy, quan điểm xuất môi trường giáo dục phương Tây – bối cảnh hoàn toàn khác biệt với Việt Nam nên độc giả đặt câu hỏi liệu HTCĐ có phù hợp với giáo dục đại học Việt Nam không? Trước trả lời câu hỏi trên, tìm hiểu thách thức việc vận dụng lí thuyết HTCĐ Căn vào đặc điểm chất lí thuyết học tập việc triển khai HTCĐ phải đảm bảo điều kiện sau: 33 Bùi Thị Ngọc Linh* Trần Đức Tuấn  Học q trình mà người học chủ động, tích cực xem xét đánh giá niềm tin, giá trị, cảm xúc thân mối tương quan với trải nghiệm  Dạy trình hỗ trợ trình học người học Người dạy không cung cấp cho người học hội tự kiểm tra, đánh giá giới quan mình, mà cịn tạo nên mơi trường học tập an toàn cho người học thể quan điểm cá nhân  Môi trường học tập theo mơ hình HTCĐ địi hỏi phải có tham gia tất thành viên lớp học; lắng nghe tích cực người dạy người học; tôn trọng khác biệt cá nhân người học  Để kích thích chuyển đổi nhận thức người học, người học thiết phải tham gia vào trình: chiêm nghiệm cẩn trọng tranh luận tích cực Nếu so sánh thực trạng dạy học đại học điều kiện triển khai HTCĐ, việc triển khai lí thuyết học tập có số điểm thuận lợi tính khả thi Các giảng viên tiếp cận với hầu hết cách tiếp cận dạy học đại nhiều hiểu rõ chất dạy học vai trò học người học suốt trình giáo dục Thuận lợi hỗ trợ họ việc thích nghi triển khai mơ hình học tập Các kĩ cần thiết để thúc đẩy HTCĐ giảng viên hình thành thơng qua buổi workshop, seminar thành lập cộng đồng học tập giáo viên Cộng đồng học tập giảng viên nhóm giảng viên khoa trường gặp gỡ trao đổi ý kiến, chia kinh nghiệm, thảo luận với giải pháp nhằm cải thiện thực trạng dạy học nâng cao kết học tập người học Về phía người học, sinh viên tiếp cận với phương pháp dạy học tích cực trường phổ thơng nên bở ngỡ tiếp cận vai trò người kiến tạo kiến thức Hơn nữa, HTCĐ sử dụng trải nghiệm cá nhân làm sở/điều kiện để tiến hành q trình học, cá nhân cảm thấy tự tin thoải mái chia thảo luận vấn đề thân gặp phải Một số người phản biện sinh viên Việt Nam thụ động khơng phù hợp với lí thuyết học tập Tuy nhiên, số nghiên cứu rằng, yếu tố văn hóa chi phối thói quen học tập sinh viên; cách thức giáo viên tổ chức hoạt động học tập quy định cách học sinh viên Littlewood [26, 27] phát sinh viên châu Á, bao gồm Việt Nam thực không muốn học theo kiểu thụ động Thompson [28] quan sát thấy giảng viên Việt Nam sử dụng cách tiếp cận dạy học đại, sinh viên họ học tích cực sơi Ngược lại, giảng viên trọng thuyết trình, giảng giải sinh viên học thụ động Trần Thị Tuyết [29] D Bảo [30] cần giảng viên kiên định sử dụng phương pháp dạy học trao quyền cho sinh viên, tức để họ định đường tới kiến thức tăng cường tính tương tác hợp tác người học học tập thụ động dần biến Kết luận Áp dụng quan điểm HTCĐ thực cần thiết để thúc đẩy Giáo dục đại học hoàn thành nhiệm vụ xã hội [31] Lí thuyết học tập thúc đẩy phát triển lực nhận thức người học, góp phần hồn thiện giới quan nhân sinh quan theo hướng phù hợp với bối cảnh sống cụ thể người học, giúp họ thích ứng với mơi trường sống ln biến động tác động q trình tồn cầu hóa cách mạng khoa học công nghệ mang lại Bên cạnh đó, HTCĐ có khả thay đổi trình dạy học từ trình truyền đạt kiến thức sang trình tự kiến tạo tự phát triển nhận thức, quan điểm hành động cá nhân người học; từ thay đổi quan niệm đối tượng tham gia trình giáo dục chất trình Thay đổi giáo dục không đơn giản cần thời gian, đặc biệt việc triển khai mơ hình HTCĐ địi hỏi có thay đổi nhận thức hành động người dạy, người học, cộng đồng Tuy nhiên không thay đổi, không thõa mãn yêu cầu 34 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi toàn diện… thời đại, kỉ XXI đặc trưng với nhiều biến động khó lường Thiết nghĩ, sở giáo dục nên xây dựng tầm nhìn chiến lược phù hợp để nâng cao khả thành công cạnh tranh sinh viên thông qua việc vận dụng quan điểm HTCĐ dạy học sở TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Partnership for 21st Century Skills, 2011 P21 Framework for 21st Century learning Retrieve from http://www.p21.org/our-work/p21-framework [2] Dewey, J., 1938 Experience and education New York: Kappa Delta Pi/Touchstone [3] Nghị số 29 – NQ/TW, 2013 Nghị “về đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế” truy cập ngày 10/02/2020 https://thuvienphapluat.vn/van-ban/thuong-mai/Nghi-quyet-29-NQ-TW-nam-2013 [4] Bodewig, C & Badiani-Magnusson, R., 2014 Skilling up Vietnam: Preparing the workforce for a modern market economy Truy cập http://documents.worldbank.org/ curated/en/283651468321297015/Skilling-up-Vietnam-preparing-the-workforce-for-amodern-market-economy [5] Nguyễn Sĩ Dũng, tháng 03, 2006 Năng lực tư toàn cầu Tuổi Trẻ Online Truy cập ngày 29/01/2020, http://tuoitre.vn/nang-luc-tu-duy-toan-cau-127283.htm [6] Nguyễn Hiệp, tháng 07, 2016 “It’s time for Vietnamese enterprises to have global thinking" (in Vietnamese) ASEAN Entrepreneurs Institute Truy cập ngày 29/01/2020, http://aei.vn/da-den-luc-doanh-nghiep-viet-nam-phai-co-tu-duy-toan-cau.html [7] Mezirow, J., 1997 Transformative learning: Theory to practice New directions for adult and continuing education, 1997(74), 5-12 [8] Nguyễn Vũ Thu Hằng, 2019 Học tập chuyển hóa số gợi ý vận dụng vào thực tiễn dạy học Việt Nam VNU Journal of Science: Education Research, Quyển 35, số 1, tr 30 – 38 [9] Trần Minh Hùng & Phạm Xuân Thanh, 2017 Thiết kế sư phạm “Giáo dục kỹ sống” theo thuyết dạy học chuyển hóa Tạp chí Khoa học trường Đại học Đồng Nai, số 5, tr.1-10 [10] Phạm, Đ T., 2018 Nghiên cứu áp dụng thử nghiệm “Thuyết học tập chuyển hoá” đào tạo nguồn nhân lực nhằm phát triển bền vững công ty nội thất NHK Luận văn thạc sỹ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Việt Nam [11] Nguyễn thị Hồng Phúc, Trần Đức Tuấn Nguyễn Kim Hồng, 2019 Những đóng góp tích cực học tập chuyển đổi hình thành phát triển mơ hình sinh thái bền vững Vườn – Ao – Chuồng – Biogas Cần Thơ Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, 16, số 4, tr 67- 80 [12] Piaget, J., 1964 Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176–186 [13] Middleton, A., tháng 02, 2018 Briefing: What is Transformative Learning? Truy cập ngày 09/02/2020 https://blogs.shu.ac.uk/engagement/toolkit/transformative-learningtoolkit/ briefing-what-is-transformative-learning/?doing_wp_cron=1581306791.14933490753173 [14] Flavell, J H., 1979 Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive– developmental inquiry American Psychologist, 34(10), 906 [15] ivingston, J A., 2003 Metacognition: An overview Truy cập từ kho liệu ERIC database, mã ED474273 [16] Taylor, E., 2000 Fostering Mezirow's transformative learning theory in the adult education classroom: A critical review Canadian Journal for the Study of Adult Education, 14(2), 1-28 [17] Taylor, E W., 2007 An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical research (1999–2005) International journal of lifelong education, 26(2), 173-191 35 Bùi Thị Ngọc Linh* Trần Đức Tuấn [18] King, P K., 1997 Examining activities that promote perspective transformation among adult learners in adult education International Journal of University Adult Education, 36(3), 23-37 [19] Tobias, S., 2013 Perspective transformation through service-learning: Student reflections AURCO Journal, 19, 120-131 [20] Johnson, C C., & Fargo, J D., 2010 Urban school reform enabled by transformative professional development: Impact on teacher change and student learning of science Urban Education, 45(1), 4-29 [21] Provident, I., Salls, J., Dolhi, C., Schreiber, J., Mattila, A., & Eckel, E., 2015 Design of an Online Curriculum Promoting Transformative Learning in Post Professional Doctoral Students Online Learning, 19(3), 128-143 [22] Nguyễn Phương Mai, Terlouw, C Pilot, A., 2006 Culturally appropriate pedagogy: The case of group learning in a Confucian Heritage Culture context Intercultural Education, 17(1), 1–19 [23] Phạm Thị Hồng Thanh, 2007 The roles of teachers in implementing educational innovation: The case of implementing cooperative learning in Vietnam Asian Social Science, 4(1), [24] Pham, T H T., 2011 An investigation of perceptions of Vietnamese teachers and students toward Cooperative Learning (CL) International Education Studies, 4(1), 3–12 [25] Bùi Thị Ngọc Linh, 2019 Perceptions of Vietnamese teachers towards incorporating dialectical thinking: A transformational model of curiculum and pedagogy Luận án Tiến sĩ, Đại học Newcastle, New South Wales, Úc [26] Littlewood, W., 1999 Defining and developing autonomy in East Asian contexts Applied Linguistics, 20(1), 71-94 [27] Littlewood, W., 2000 Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 1, 31 [28] Thompson, J., 2009 Changing chalk and talk: The reform of teaching methods in Vietnamese higher education, Independent study project, (ISP collection) Retrieved from SIT Digital Collection via https://digitalcollections.sit.edu/isp- collection/708/ [29] Tran, T T., 2013b The causes of passiveness in learning of Vietnamese students VNU Journal of Science: Education Research, 29(2), 72-84 [30] Bao D., 2013 Voices of the reticent? Getting inside views of Vietnamese secondary students on learning In M Cortazzi & L Jin, Eds.), Researching cultures of learning, pp 136–154) London, UK: Palgrave MacMillan [31] Biesta, G., 2015b Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy New York: Routledge ABSTRACT Transformative learning – An educational perspective potentially contribution to radical and comprehensive change in Vietnamese higher education Bui Thi Ngoc Linh, Linh Bui*1, & Tran Duc Tuan2 1Department of Education, Quy Nhon University 2Institute of Research & Education for Sustainable Development, Vietnam Union of Science and Technology Associations The “Globalization 4.0” has challenged Vietnamese Higher education to meet the new requirements of generating qualified labor force: self-direct their learning and make their own decision, to adjust and develop their perspectives and their actions consequently The current teaching and learning approaches mostly based on behaviorism are not enough to allow Higher education to achieve the new objective Meanwhile, though constructivist learning has been implemented for years, its use was limited to activate student learning and equipped them with professional skills and competencies instead of focusing on developing their perspectives and worldview To enhance the success of higher education in terms of achieving new educational objective, this paper will introduce transformative learning as a perspective that would be contribute to radical and comprehensive change in this educational level Keywords: transformative learning, Vietnamese higher education, perspective development, educational change 36 ... giao học viên làm cho thấy có chuyển đổi quan điểm, nhận thức họ nghề nghiệp Trong trình học, học viên thể tự nhận thức (self- 32 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi toàn diện? ??... hỏi có thay đổi nhận thức hành động người dạy, người học, cộng đồng Tuy nhiên không thay đổi, không thõa mãn yêu cầu 34 Dạy học chuyển đổi – quan điểm giáo dục có khả thay đổi toàn diện? ?? thời đại, ... đánh giá tính khả thi HTCĐ bối cảnh Giáo dục đại học Việt Nam Trong viết này, xin giới thiệu học tập chuyển đổi (HTCĐ) quan điểm giáo dục giúp Giáo dục đại học hoàn thành mục tiêu dạy học giai đoạn