Hiểu biết thống kê của học sinh lớp 7 – một nghiên cứu hành động

ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -o0o HOÀNG HÃO GIÁNG CHI HIỂU BIẾT THỐNG KÊ CỦA HỌC SINH LỚP MỘT NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC HUẾ, NĂM 2018 ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -o0o HOÀNG HÃO GIÁNG CHI HIỂU BIẾT THỐNG KÊ CỦA HỌC SINH LỚP MỘT NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 8140111 NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYỄN THỊ TÂN AN HUẾ, NĂM 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu tơi, số liệu kết nghiên cứu ghi luận văn trung thực, đƣợc đồng tác giả cho phép sử dụng chƣa đƣợc công bố cơng trình khác Tác giả luận văn Hồng Hão Giáng Chi ii LỜI CẢM ƠN Trƣớc hết, xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến cô giáo, TS Nguyễn Thị Tân An, ngƣời giúp đỡ hƣớng dẫn tận tình chu đáo cho tơi hồn thành luận văn Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Phòng đào tạo sau đại học, Quý Thầy giáo, Cơ giáo khoa Tốn, đặc biệt thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận Phƣơng pháp dạy học mơn Tốn tận tình giảng dạy, truyền thụ cho nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu hai năm học vừa qua; Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THCS Nguyễn Văn Trỗi trƣờng THCS Thống Nhất tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn này; Tơi xin chân thành cảm ơn giáo viên toán em học sinh trƣờng THCS Nguyễn Văn Trỗi giúp đỡ tơi q trình thực nghiệm; Sau cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình bạn bè ủng hộ, động viên giúp đỡ tơi mặt để tơi hồn thành luận văn này; Do điều kiện thời gian khả hạn chế, xin chân thành biết ơn lắng nghe ý kiến dẫn, đóng góp để luận văn đƣợc hoàn thiện Chân thành cám ơn! Huế, năm 2018 Hồng Hão Giáng Chi iii MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA i LỜI CAM ĐOAN ii LỜI CẢM ƠN iii MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG BANH MỤC HÌNH, BIỂU CHƢƠNG ĐẶT VẤN ĐỀ .5 1.1 Tƣ thống kê, suy luận thống kê hiểu biết thống kê 1.1.1 Tƣ thống kê 1.1.2 Suy luận thống kê 1.1.3 Hiểu biết thống kê .5 1.2 Kiến thức thống kê chƣơng trình SGK Tốn lớp Việt Nam 1.2.1 Thu thập số liệu thống kê, tần số 1.2.2 Bảng “tần số” giá trị dấu hiệu 1.2.3 Biểu đồ 1.2.4 Số trung bình cộng 10 1.2.5 Mốt 10 1.3 Đặt vấn đề 11 1.4 Kết luận chƣơng 13 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT .14 2.1 Hai mơ hình đánh giá hiểu biết thống kê 14 2.1.1 Mơ hình Waston Callingham (2003) .14 2.1.2 Mơ hình Sharma (2011) 16 2.2 Nghiên cứu hành động giáo dục .21 2.2.1 Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu hành động 21 2.2.2 Nghiên cứu hành động 22 2.2.3 Các loại nghiên cứu hành động 23 2.2.4 Các bƣớc thực nghiên cứu hành động 26 2.2.5 Các mơ hình nghiên cứu hành động giáo viên 27 2.3 Câu hỏi nghiên cứu 31 2.4 Kết luận chƣơng 32 CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33 3.1 Ngữ cảnh mục tiêu .33 3.1.1 Mục tiêu thực nghiệm 33 3.1.2 Ngữ cảnh thực nghiệm 33 3.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 33 3.3 Phiếu học tập 35 3.3.1 Nội dung phiếu học tập 35 3.3.2 Dự kiến câu trả lời .38 3.4 Kết luận chƣơng 41 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 42 4.1 Phân tích làm học sinh khảo sát 42 4.1.1 Nhiệm vụ liên quan đến bảng “tần số” 42 4.1.2 Nhiệm vụ liên quan đến đọc hiểu biểu đồ 43 4.1.3 Nhiệm vụ liên quan đến tính số trung bình cộng 46 4.1.4 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa số trung bình cộng 47 4.1.5 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ 49 4.2 Phân tích làm học sinh khảo sát 51 4.2.1 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa số trung bình cộng 52 4.2.2 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ 54 4.3 So sánh kết hai khảo sát 56 4.3.1 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa giá trị trung bình cộng 57 4.3.2 Nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ 58 4.4 Kết luận chƣơng 59 CHƢƠNG KẾT LUẬN .60 5.1 Trả lời kết luận cho câu hỏi nghiên cứu 60 5.2 Đóng góp nghiên cứu hƣớng phát triển đề tài 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC P-1 PHỤ LỤC P-5 DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1 Các kiểu nhiệm vụ nội dung thống kê sách giáo khoa (Tập 2) 11 Bảng 4.1 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 43 Bảng 4.2 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 45 Bảng 4.4 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 49 Bảng 4.5 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 51 Bảng 4.6 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 53 Bảng 4.7 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 56 Bảng 4.8 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) qua hai lần khảo sát 57 Bảng 4.9 Thống kê học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) qua hai lần khảo sát 58 DANH MỤC HÌNH, BIỂU Hình 2.1 Chu kỳ nghiên cứu hành động 26 Biểu đồ 4.1 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 43 Biểu đồ 4.2 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 45 Biểu đồ 4.3 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 47 Biểu đồ 4.4 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 49 Biểu đồ 4.5 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 51 Biểu đồ 4.6 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 53 Biểu đồ 4.7 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) 56 Biểu đồ 4.8 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) qua hai lần khảo sát 57 Biểu đồ 4.9 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt giai đoạn hiểu biết thống kê Sharma (2011) qua hai lần khảo sát 58 CHƢƠNG ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1 Tƣ thống kê, suy luận thống kê hiểu biết thống kê 1.1.1 Tƣ thống kê Tƣ thống kê khả biết đƣợc lý cách thực khảo sát thống kê, sử dụng phƣơng pháp phân tích liệu phù hợp hiểu ý nghĩa khảo sát Một ngƣời có tƣ thống kê đánh giá phê phán kết nghiên cứu thống kê, nhƣ nắm đƣợc tồn q trình thực nghiên cứu thống kê (Garfield, delMas & Chance, 2003) Theo delMas (2002) động từ đặc trƣng tƣ thống kê cho phép học sinh áp dụng, phê phán, đánh giá tổng qt hóa tình thống kê 1.1.2 Suy luận thống kê Theo Garfield, delMas Chance (2003), suy luận thống kê hiểu:  Cách diễn giải dựa tập hợp liệu hay kiểu biểu diễn liệu  Cách lập luận với thơng tin thống kê làm cho chúng có ý nghĩa  Hiểu có khả giải thích trình thống kê, lý giải kết thống kê Theo Shaughnessy, Garfield, Greer (1996); Mooney (2002), suy luận thống kê hành động nhận thức mà học sinh tiến hành trình xử lý liệu nhƣ mô tả, tổ chức rút gọn, biểu diễn, phân tích diễn giải liệu 1.1.3 Hiểu biết thống kê Trong xã hội công nghệ dựa liệu nhƣ nay, nhu cầu hiểu áp dụng hiểu biết thống kê quan trọng ngƣời (Gal, 2004; Watson, 2014) Các tuyên bố báo cáo nghiên cứu xuất thƣờng xuyên phƣơng tiện truyền thông để đƣa định đắn phải dựa vào thống kê thay cảm xúc niềm tin (Frost, 2013) Nếu khơng có hiểu biết thống kê không phân biệt đƣợc thông tin đáng tin cậy khơng đáng tin cậy, gặp khó khăn việc diễn giải, đánh giá, giao tiếp cách nghiêm túc thông điệp thống kê (English & Watson, 2016; Gal, 2004) Do tầm quan trọng thống kê sống hàng ngày nơi làm việc dẫn đến nhiều thảo luận nhằm mục đích tăng cƣờng hiểu biết thống kê chƣơng trình giảng dạy toán học Việc nắm bắt tốt thống kê xã hội giúp cơng dân đối phó với loạt vấn đề phức tạp tham gia tích cực vào tranh luận cơng khai khẳng định quyền lợi (English & Watson, 2016b) Hiểu biết thống kê đặc biệt quan trọng kỷ nguyên số, kỷ nguyên mà ngƣời thƣờng xuyên đối mặt với số liệu thống kê từ nhiều nguồn cạnh tranh khác (Frost, 2013) Các nhà giáo dục thống kê hàng đầu nhƣ Garfield Ben-Zvi (2009) cho nhấn mạnh rộng rãi cải cách học tập giảng dạy thống kê, nhƣng giáo dục thống kê đƣợc coi môn học đầy thách thức, so sánh với môn học khác Tishkovskaya Lancaster (2010) cho việc giảng dạy thống kê thách thức cung cấp cho học sinh nhiều tảng khả khác nhau, giáo dục thống kê trƣờng học thƣờng tập trung vào khía cạnh quy trình tính tốn thống kê phát triển hiểu biết khái niệm (Shaughnessy, 2007) Sự nhấn mạnh phát triển kỹ dẫn đến nhiều học sinh tƣ lý luận theo thống kê dẫn đến trao đổi giáo dục thống kê tập trung vào tƣ hiểu biết thống kê (Moore, 1997) Theo Jacobe, Foti Whitaker (2014), với mong đợi giảng dạy thống kê dẫn đến nhu cầu công cụ để đánh giá hiểu biết khái niệm ngƣời học thống kê Theo Wallman (1993), hiểu biết thống kê khả để hiểu phê phán, đánh giá kết thống kê mà gặp sống ngày, với khả để hiểu đóng góp tƣ thống kê việc đƣa định liên quan đến cá nhân, công việc cộng đồng xã hội Theo Garfield, delMas Zieffler (2010), hiểu biết thống kê liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ công cụ thống kê nhƣ biết ý nghĩa thuật ngữ thống kê bản, hiểu cách sử dụng ký hiệu thống kê đơn giản, nhận giải thích dạng biểu diễn khác liệu Các tác giả phân biệt CHƢƠNG KẾT LUẬN 5.1 Trả lời kết luận cho câu hỏi nghiên cứu Quay trở lại với câu hỏi nghiên cứu đƣợc đặt đầu luận văn liệu luận văn nghiên cứu đƣợc gì? Câu hỏi thứ nhất: Hiểu biết thống kê học sinh lớp sau học xong chƣơng “Thống kê” thể nhƣ đạt giai đoạn theo mô hình đánh giá Sharma? Những liệu phân tích từ làm em học sinh khảo sát cho thấy sau học xong chƣơng “Thống kê” theo chƣơng trình lớp Việt Nam khả hiểu biết thống kê học sinh đƣợc thể phong phú, đa dạng đặc biệt tùy vào nhiệm vụ mà khả hiểu biết thống kê em đạt mức độ cao trải thấp theo mơ hình đánh giá Sharma Các nhiệm vụ có ngữ cảnh liên quan đến nội dung thống kê nhƣ số trung bình cộng, đọc hiểu biểu đồ đa phần em thực tốt Theo thống kê cho thấy có đến 75% học sinh đạt giai đoạn nhiệm vụ liên quan đến đọc hiểu biểu đồ, 62.5% học sinh đạt giai đoạn nhiệm vụ liên quan đến số trung bình cộng theo mơ hình đánh giá Sharma Với liệu thấy đƣợc đa số học sinh nhận đƣợc nhiệm vụ có ngữ cảnh liên quan đến nội dung thống kê nhƣ số trung bình cộng, đọc hiểu biểu đồ biết cách vận dụng kiến thức, kỹ học hai nội dung để giải vấn đề Đặc biệt, khả nhận xét, đánh giá, phê phán em hai nội dung theo mơ hình Sharma tốt Tuy nhiên, nội dụng lại liên quan đến lập bảng tần số, ý nghĩa giá trị trung bình cộng, ý nghĩa biểu đồ kết thống kê thấp Chẳng hạn nhƣ nhiệm vụ liên quan đến lập bảng tần số tỉ lệ học sinh đạt giai đoạn cao (70%), 75% học sinh đạt giai đoạn nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa số trung bình cộng 100% học sinh đạt giai đoạn nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ Những số liệu cho thấy em chƣa nhận đƣợc tình đƣa liên quan đến lập bảng tần số, ý nghĩa giá trị trung bình cộng, ý nghĩa biểu đồ nhƣ sau học xong chƣơng “Thống kê” kiến thức học sinh nội dung 60 chƣa vững Chính tiếp xúc với tình thực tế khơng rõ nội dung liên quan học sinh cảm thấy bối rối gặp khó khăn việc đƣa định, nhận xét, đánh giá dự đoán ngữ cảnh cụ thể để giải Câu hỏi thứ hai: Cần thực hành động để nâng cao hiểu biết thống kê học sinh lớp tác động can thiệp nhƣ nào? Thơng qua kết thực nghiệm lần khảo sát nắm đƣợc vấn đề đặt học sinh sau học xong chƣơng “Thống kê” học sinh biết cách tổ chức liệu, lập bảng “tần số” nhƣng chƣa quan tâm đến ngữ cảnh để chọn kiểu bảng cho phù hợp; biết cách tìm số trung bình cộng nhƣng chƣa nắm đƣợc ý nghĩa số trung bình cộng; có khả đọc hiểu biểu đồ tốt nhƣng lại không nắm đƣợc ý nghĩa biểu đồ Chính để nâng cao hiểu biết thống kê học sinh lớp nghĩ trình dạy học chƣơng giáo viên cần nhấn mạnh việc hiểu khái niệm dạy kiến thức quy trình cho học sinh; phải sử dụng liệu thực tế ví dụ hay tích hợp vào chƣơng trình ví dụ liên quan đến hiểu biết thống kê để em nắm đƣợc tình ngữ cảnh thực tế cần sử dụng kiến thức học để giải Ngoài giáo viên cần giao hoạt động nhóm để tăng cƣờng tƣơng tác học sinh từ giúp cho em phát triển khả nhận xét, đánh giá, phê phán nội dung mà em đƣợc học mà sống hàng ngày Sau thực hành động đối tƣợng học sinh khảo sát lần chúng tơi có kết khả quan Ở nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa giá trị trung bình cộng, giai đoạn có tỉ lệ học sinh cao giai đoạn (62.5% học sinh đạt giai đoạn này), tăng 55% so với kết lần khảo sát nhiệm vụ giai đoạn Đối với nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ, giai đoạn có tỉ lệ học sinh cao giai đoạn (65% học sinh) lần khảo sát giai đoạn có tỉ lệ học sinh cao giai đoạn (57.5% học sinh) Từ số liệu thu đƣợc nhận thấy can thiệp giáo viên q trình thực dạy có tác động tích cực khả hiểu biết thống kê học sinh lớp Những can thiệp giúp học sinh tiếp cận gần với tình thực tế có liên quan đến ý nghĩa giá trị trung bình cộng nhƣ ý 61 nghĩa biểu đồ từ gặp tình học sinh hạn chế đƣợc bối rối khó khăn việc đƣa định, nhận xét, đánh giá dự đoán ngữ cảnh cụ thể để giải Mặc dù kết nhiệm vụ liên quan đến ý nghĩa biểu đồ có cải thiện so với lần khảo sát nhƣng theo mơ hình đánh giá Sharma giai đoạn hiểu biết thống kê học sinh tập trung giai đoạn (65% học sinh) Điều chứng tỏ khả hiểu biết thống kê học sinh thấp Lý cải thiện không rõ rệt phần tâm lý em học sinh ngại vẽ biểu đồ, khơng có cơng cụ cơng nghệ thích hợp để hỗ trợ Trong trình thực khảo sát tơi nhận thấy số em có ý định sử dụng biểu đồ để đƣa nhận xét dự đốn kết nhƣng sau lại khơng thực Ngồi thời gian ngắn nên q trình tiếp nhận tác động giáo viên để thay đổi giai đoạn hiểu biết thống kê học sinh cịn gặp khó khăn Câu hỏi thứ ba: Từ kết nghiên cứu hiểu biết thống kê học sinh dựa nghiên cứu hành động, đƣa đề xuất nhƣ chƣơng trình, việc dạy học chủ đề thống kê học sinh lớp để giúp phát triển hiểu biết thống kê em? Từ kết nghiên cứu hiểu biết thống kê học sinh dựa nghiên cứu hành động, đƣa số đề xuất chƣơng trình, việc dạy học chủ đề thống kê học sinh lớp để giúp phát triển hiểu biết thống kê em nhƣ sau: (1) Tích hợp vào chương trình ví dụ liên quan đến hiểu biết thống kê Hiện chƣơng “Thống Kê” sách giáo khoa Toán tập số lƣợng tập hiểu biết thống kê cịn q (9/48 tập) Cần phải tăng cƣờng số lƣợng tập hiểu biết thống kê để em có hội tiếp cận phát triển khả hiểu biết thống kê Học tốn cần luyện tập, luyện tập em nắm bắt đƣợc vấn đề, hiểu rõ đƣợc ý nghĩa nội dung đƣợc học từ phát triển khả hiểu biết thống kê nhƣ suy luận thống kê tƣ thống kê (2) Chú trọng vào việc hiểu khái niệm dạy kiến thức quy trình cho học sinh Khi thực giảng dạy khái niệm thống kê giáo viên cần tập trung vào việc hiểu khái niệm để nâng cao hiểu biết cho học sinh khái niệm thống kê, nên 62 giảm bớt tập trung vào việc dạy kiến thức quy trình, tập tính tốn Tăng cƣờng hoạt động, ý tƣởng để học sinh hiểu nắm sâu sắc ý nghĩa khái niệm thống kê (3) Sử dụng liệu thực tế ví dụ để khuyến khích học sinh tìm tòi, khám phá đánh giá, nhận xét đưa dự đốn Học sinh ln quan tâm đến vấn đề gần gũi với sống Chính để em phát triển khả hiểu biết thơng kê việc em phải tự nhận thấy khả giúp ích cho em sống Với việc sử dụng liệu thực tế ví dụ học sinh bị thu hút từ cảm thấy muốn tìm tịi, khám phá nhƣ đƣa đánh giá, nhận xét dự đoán liệu (4) Sử dụng hoạt động nhóm để tăng cường tương tác học sinh Sử dụng hoạt động nhóm thúc đẩy học sinh học tập thông qua hợp tác, tƣơng tác thảo luận từ giúp cho em phát triển khả nhận xét, đánh giá, phê phán dự đốn khơng nội dung đƣợc học mà sống hàng ngày Ngồi có tƣơng tác, học sinh trở nên tự tin việc đƣa đánh giá, nhận xét dự đoán vấn đề (5) Tích hợp việc sử dụng cơng cụ cơng nghệ thích hợp cho phép học sinh kiểm tra dự đốn mình, phân tích liệu Hiện cơng cụ cơng nghệ có nhiều ứng dụng hữu ích việc xử lý nhƣ phân tích liệu hay vẽ biểu đồ Từ cho phép học sinh tập trung vào việc giải thích kết quả, giúp học sinh việc đƣa dự đoán kiểm tra điều kiện tốt thuận lợi (6) Sử dụng nghiên cứu hành động nhằm mục đích tìm hiểu, đánh giá vấn đề học sinh gặp phải từ có tác động kịp thời để thay đổi theo hướng tích cực theo dõi phát triển học sinh học thống kê, để đánh giá kế hoạch tiến triển việc thực Nghiên cứu hành động đƣợc thực theo hệ thống rõ ràng, có mục đích, có bƣớc thực hiện, có đánh giá Mỗi giáo viên ngƣời gần gũi việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức Chính sử dụng nghiên cứu hành động giáo viên đề xuất cho biện pháp dựa thực tiễn lớp dạy 63 học từ giúp học sinh phát triển khả hiểu biết thống kê tốt so với việc sử dụng biện pháp chung, phổ biến để nâng cao khả hiểu biết thống kê học sinh 5.2 Đóng góp nghiên cứu hƣớng phát triển đề tài Những đóng góp luận văn: - Luận văn lần khẳng định đƣợc sở lý luận nhƣ giai đoạn hiểu biết thống kê đƣợc đề cập nghiên cứu có khoa học đáng tin cậy - Luận văn cung cấp cách nhìn nhận giai đoạn hiểu biết thống kê học sinh trƣờng THCS để từ có định hƣớng việc bồi dƣỡng, nâng cao khả học sinh nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn Hƣớng phát triển đề tài: nghiên cứu bƣớc đầu thực lớp trƣờng THCS, để rút đƣợc nhiều kết luận xác đề tài nên thực trƣờng, thành phố, tỉnh phạm vi toàn quốc Ngồi ra, đề tài phát triển theo hƣớng tìm hiểu cách thức dạy học giáo viên để giúp phát triển khả hiểu biết thống kê học sinh 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO I TIẾNG VIỆT Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Sách giáo khoa Toán tập hai, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Sách giáo viên Toán tập hai, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Lê Thị Thanh Diệu (2017), Đánh giá hiểu biết học sinh lớp 10 khái niệm thống kê bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Huế II TIẾNG ANH Biggs, J., & Collis, K (1982), Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy, New York, NY: Academic Press Brody, Michael (2006), Montana State University, faculty, Retrieved from the web http://arexpeditions.montana.edu/index.php, Jan, 2008 Corey, S (1949), Action research, fundamental research and educational practices’, Teachers College Record, 50: 509-14 Corey, S (1953), Action Research to Improve School Practices, New York: Teachers College Press English, L D., & Watson, J M (2016b), Development of probabilistic understanding in fourth grade, Journal for Research in Mathematics Education, 47(1), 28-62 English, L., & Watson, J (2016a), Making decisions with data: Are we environmentally friendly? Australian Primary Mathematics Curriculum, 21(2), 3-7 Feldman, Allan (2002), Existential approaches to action research, Educational Action Research, 10(2), 233-252 Ferrance, Eileen (2000), Action Research in Themes in Education, Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University, Brown University 65 Frost, J (2013), Why statistics is important, The World of Statistics, Retrieved from http://www worldofstatistics.org/2013/03/04/why-statistics-is- important/ 10 Gal, I (2004), Statistical literacy: Meanings, components, responsibilities, In J B Garfield & D Ben-Zvi (Eds.), The challenge of developing statistical literacy, reasoning and thinking (pp 47-78), Dordrecht: Kluwer 11 Garfield, J., delMas, R., & Zieffler, A (2010), Assessing statistical thinking, In P Bidgood, N Hunt, & F Jolliffe (Eds.), Assessment methods in statistical education: An international perspective (pp 175-186), Milton: John Wiley & Sons, Chapter 11 12 Garfield, J., & Ben-Zvi, D (2009), Helping students develop statistical reasoning: Implementing a statistical reasoning learning environment, Teaching Statistics, 31(30), 72-77 13 Garfield, J., delMas, R & Chance, B (2003), The Web-based ARTIST Project, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago 14 Gorski, Paul C (2006), Teacher Action Research, Retrieved from the web http://www.edchange.org/multicultural/tar/illustration.html, Feb 2008 15 Jacobe, T., Foti, S., & Whitaker, D (2014), Middle school (ages 10-13) students, Understanding of stat- istics, In K Makar, B de Sousa, & R Gould (Eds.), Sustainability in statistics education Proceedings of the ninth international conference on teaching statistics (ICOTS9, July, 2014), Flagstaff, Arizona, USA, Voorburg: International Statistical Institute, Retrieved from iase-web.org 16 Kemmis, S., McTaggart, R (1988), The Action Research Planner, Geelong, Victoria: Deakin University Press 17 McFarland, K.P., & Stansell, J.C (1993), Historical perspectives, In L Patterson, C.M Santa, C.G Short, & K Smith (Eds.), Teachers are researchers: Reflection and action Newark, DE: International Reading Association 66 18 Mills, G E (2003), Action research: A guide for the teacher researcher, Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall 19 Mooney, E S (2002), A framework for characterizing middle school students' statistical thinking, Mathematical Thinking and Learning, 4(1), 23-63 20 Moore, D S (1997), New pedagogy and new content: The case of statistics, International Statistical Review, 65, 123-137 21 Noffke, S.E., & Stevenson, R.B (Eds.) (1995), Educational action research: Becoming practically critical, New York: Teachers College Press 22 Shaughnessy, J M (2007), Research on statistics learning and reasoning, In F K Lester, Jr (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 957-1009), Reston: The National Council of Teachers of Mathematics 23 Shaughnessy, J M., Garfield, J., & Greer, B (1996), Data handling, In International handbook of mathematics education (pp 205-237), Springer Netherlands 24 Sharma, S (2017), Definitions and models of statistical literacy: a literature review, Open Review of Educational Research, 4(1), 118-133 25 Sharma, S., Doyle, P., Shandil, V., & Talakia’atu, S (2011), Developing statistical literacy with year students, Set: Research Information for Educational Research, 1, 43-60 26 Stringer, E T (1999), Action Research, (2nd ed) Thousand Oaks, CA.: Sage 27 Tishkovskaya, S., & Lancaster, G (2010), Teaching strategies to promote statistical literacy: Review and implementation, In C Reading (Ed.), Data and context in statistics education: Towards an evidencebased society, Proceedings of the Eighth International Conference on Teaching Statistics (ICOTS8, July, 2010), Ljubljana, Slovenia, Voorburg: International Statistical Institute, Retrieved from www.stat auckland.ac.nz/~iase/publications.php 28 Wallman, K K (1993), Enhancing statistical literacy: Enriching our society, Journal of the American Statistical Association, 88(421), 1-8 67 29 Watson, J (2014), Curriculum expectations for teaching science and statistics, In K Makar, B de Sousa, & R Gould (Eds.), Proceedings of the International Conference on Teaching Statistics 9, Flagstaff, AZ, Retrieved from http://iaseweb.org/icots/9/proceedings/pdfs/ICOTS9_1A1_ WATSON.pdf 30 Watson, J M & Callingham, R (2003), Statistical literacy: A complex hierarchical construct, Statistics Education Research Journal, 2(2), 3-46 31 Watson, J M (1997), Assessing statistical thinking using the media, The assessment challenge in statistics education, 107-121 32 Watts, H (1985), When teachers are researchers, teaching improves, Journal of Staff Development, (2), 118-127 68 PHỤ LỤC Bài (Bài SGK trang 11) Kết điều tra số 30 gia đình thuộc thơn đƣợc cho bảng 11: 2 2 2 3 2 2 2 Bảng 11 a) Dấu hiệu cần tìm gì? Từ đồ thị lập bảng “ tần số” b) Hãy nêu số nhận xét từ bảng số 30 gia đình thơn (số gia đình thơn chủ yếu thuộc vào khoảng nào? Số gia đình đơng con, tức có trở lên chiếm tỉ lệ bao nhiêu?) Bài (Bài SGK trang 11) Tuổi nghề (tính theo năm) số công nhân phân x ƣởng đƣợc ghi lại bảng 12: 4 10 8 10 7 Bảng 12 a) Dấu hiệu cần tìm gì? Số giá trị bao nhiêu? b) Lập bảng “ tần số” rút số nhận xét (số giá trị dấu hiệu, số giá trị khác nhau, giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất, giá trị có tần số lớn nhất, giá trị thuộc khoảng chủ yếu) Bài 3: (Bài SGK trang 12) Một xạ thủ thi bắn súng Số điểm đạt đƣợc sau lần bắn đƣợc ghi bảng 13: 10 9 10 10 10 10 8 10 10 10 9 Bảng 13 P-1 a) Dấu hiệu gì? Xạ thủ bắn phát ? b) Lập bảng “ tần số” rút số nhận xét Bài 4: (Bài SGK trang 12) Thời gian giải tốn (tính theo phút) 35 học sinh đƣợc ghi bảng 14: 10 10 8 10 8 6 8 10 8 10 Bảng 14 a) Dấu hiệu ? Số giá trị ? b) Lập bảng “ tần số” rút số nhận xét Bài 5: (Bài 13 SGK trang 15) Hãy quan sát biểu đồ hình (đơn vị cột triệu ngƣời) trả lời câu hỏi: Dân số Việt Nam qua tổng điều tra kỉ XX Hình a) Năm 1921, số dân nƣớc ta bao nhiêu? b) Sau năm (kể từ năm 1921) dân số nƣớc ta tăng thêm 60 triệu ngƣời ? c) Từ 1980 đến 1999, dân số nƣớc ta tăng thêm ? P-2 Bài 6: (Bài 16 SGK trang 20) Quan sát bảng “tần số” (bảng 24) cho biết có nên dùng số trung bình cộng làm “đại diện” cho dấu hiệu khơng ? ? Giá trị (x) 90 100 Tần số (n) 2 N=10 Bài 7: (Bài 18 SGK trang 21) Đo chiều cao 100 học sinh lớp (đơn vị đo: cm) đƣợc kết theo bảng 26: Chiều cao (sắp xếp theo khoảng) Tần số (n) 105 110-120 121-131 35 132-142 45 142-153 11 155 N=100 a) Bảng có khác so với bảng “tần số” biết ? b) Ƣớc tính số trung bình cộng trƣờng hợp Bài 8: (Bài 18 SGK trang 23) Sƣu tầm sách, báo biểu đồ (đoạn thẳng, hình chữ nhật hình quạt) vấn đề nêu nhận xét Bài 9: (Bài SGK trang 89) Biểu đồ dƣới biểu diễn tỉ lệ (%) trẻ em từ đến 10 tuổi học tiểu học số vùng nƣớc ta: P-3 Hãy cho biết: a) Tỉ lệ (%) trẻ em từ tuổi đến 10 tuổi vùng Tây Nguyên, vùng đồng Sông Cửu Long học Tiểu học b) Vùng có tỉ lệ (%) trẻ em từ tuổi đến 10 tuổi học Tiểu học cao nhất, thấp P-4 PHỤ LỤC Câu 1: Sử dụng biểu đồ bảng bên dƣới để đƣa dự đoán số lƣợng ngƣời đƣợc hƣởng an sinh xã hội vào năm 2005 Quản lý an sinh xã hội 40 Số lƣợng ngƣời đƣợc hƣởng 35 SỐ LƯỢNG (TRIỆU NGƯỜI) Năm 45 30 1955 6000000 1965 18000000 1975 28000000 10 1985 36000000 1995 41000000 2005 ? 25 20 15 1955 1965 1975 1985 1995 NĂM Câu 2: Đồ thị bảng bên dƣới cho biết chi phí dành cho việc chăm sóc sức khỏe (tỷ dollars) Mỹ từ năm 1965 đến năm 1995 Sử dụng thông tin để đƣa dự đoán vào năm 2000 Trung tâm sức khỏe quốc gia Mỹ Năm 1200 Chi phí chăm sóc 1000 sức khỏe (tỷ $) 800 41 1970 73 1975 130 400 1980 247 200 1985 428 CHI PHÍ (TỶ $) 1965 600 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 1990 700 1995 991 2000 ? NĂM P-5 Câu 3: Hãy xác định giá trị ngoại lai Ngày Nhiệt độ ( ) bảng liệu nhiệt độ cho bên Sau Thứ hai 80 tính giá trị trung bình cộng hai trƣờng Thứ ba 81 hợp có khơng có giá trị ngoại lai Em Thứ tƣ 40 cho biết giá trị ngoại lai ảnh hƣởng nhƣ Thứ năm 77 đến giá trị trung bình cộng Thứ sáu 82 Câu 4: Sử dụng bảng bên dƣới trả lời câu hỏi sau: a) Tính giá trị trung bình cộng liệu b) Trong trƣờng hợp giá trị trung bình cộng làm đại diện cho kích thƣớc đảo gây nhầm lẫn gì? Giải thích Quần đảo Caribean Đảo Diện tích ( Đảo ) Diện tích ( Antigua 108 Martinique 425 Aruba 75 Puerto Rico 3339 Barbados 166 Tobago 116 Curacao 171 Quần đảo Virgin, Anh 59 Dominica 290 Quần đảo Virgin, Mỹ 134 ) Câu 5: Hai biểu đồ cột bên dƣới biểu diễn phần trăm lƣợng ngƣời xem mạng truyền hình Biểu đồ cho ta thấy số lƣợng ngƣời xem giảm nhanh? Biểu đồ B Phần trăm ngƣời xem Phần trăm ngƣời xem Biểu đồ A Năm Năm P-6 ... hai: Cần thực hành động để nâng cao hiểu biết thống kê học sinh lớp tác động can thiệp nhƣ nào? Câu hỏi thứ ba: Từ kết nghiên cứu hiểu biết thống kê học sinh dựa nghiên cứu hành động, đƣa đề xuất... khái niệm thống kê học sinh thực nghiên cứu hành động giáo viên việc dạy chủ đề thống kê nhằm nâng cao hiểu biết thống kê học sinh lớp Từ đƣa số đề xuất nhằm phát triển hiểu biết cho học sinh Mục... Một khu vực đƣợc chọn để giải vấn đề chung cho số trƣờng học 24 Bảng 2.1 Các loại nghiên cứu hành động Nghiên cứu hành Nghiên cứu Nghiên cứu Nghiên cứu động cá nhân hành động hành động toàn hành