CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀO HÌNH THỨC XÊMINA MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ ĐỐI VỚI HỌC VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN CẤP PHÂN ĐỘI Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUÂN SỰ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong lịch sử giáo dục nhân loại, từ thời cổ đại, DHNVĐ với tư cách ý niệm tiến cách thức dạy học nhà giáo dục tiêu biểu Khổng Tử, Xôcrát, Platon, Aristốt đề cập tới Họ người đưa ý tưởng tiến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tư độc lập, sáng tạo người học Khổng Tử (551 - 479 trước Công nguyên) nhà giáo dục vĩ đại Trung Hoa ý tới việc dạy học cần quan tâm kích thích tính tích cực tự giác, độc lập suy nghĩ tìm tịi trị Ơng thường đưa trị vào tình xảy tự nhiên, xã hội đời sống hàng ngày để dẫn dắt trị tìm chân lý Khi trị gặp vấn đề khó khăn chưa hiểu thầy gợi mở để trị tự suy luận giải Ơng nhắc nhở: "Bảo cho biết góc mà khơng suy ba góc khơng dạy nữa" ( Luận ngữ ) Đây ý tưởng tiến cho cách dạy học mới: Không "bày sẵn"cho người học mà phải khéo léo hướng dẫn khêu gợi mở mang tạo nên người học hứng thú tích cực, độc lập nhận thức trình dạy học [5, 8] Xơcrát (469 - 390 trước Công nguyên) nhà giáo dục tiếng Hy Lạp cổ đại, ông người đề phương pháp tìm tịi phát chân lý cách đặt câu hỏi cho người học tự tìm chân lý Người ta thường gọi phương pháp phương pháp "đỡ đẻ Xơcrat" mà thực chất phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Phương pháp "đánh thức người tri thức ngái ngủ" dẫn dắt vào người học vàoTHCVĐ, khơi dậy họ niềm say mê hứng thú tích cực, chủ động học tập Bước sang thời Phục Hưng, nhà giáo dục lớn Vittôrinô, Phranxoa Rabơle, Tômat Morơ châu Âu, bên cạnh việc phê phán kịch liệt giáo dục kinh viện, khuôn mẫu, cứng nhắc thời trung cổ, họ đề xướng cách dạy học quan tâm tới phát triển tư sáng tạo người học J.A.Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục vĩ đại cộng hồ Séc, ơng tổ khoa học giáo dục cận đại, tác phẩm "Khoa sư phạm vĩ đại" đặc biệt trọng đến nguyên tắc phát huy tính tích cực cho người học Ông viết: "Trong nhà trường không đơn giản truyền thụ tri thức mà quan trọng phải khơi dậy cho học sinh tính tích cực chủ động độc lập thu nhận kiến thức đó" [30, 87] Tiếp thu tư tưởng Cômenxki, hệ nhà giáo dục lớn châu Âu J.H Pextalozi, J.H Đixtecvec, J.J Rutxô, K.D.Usinxki tiếp tục phát triển kỷ XVIII, XIX theo xu hướng tích cực hố nhận thức cho học sinh, xây dựng người phát triển toàn diện, tự tự nhiên Bước sang kỷ XX, lịch sử giáo dục ghi nhận quan điểm tư tưởng giáo dục có giá trị cách mạng lĩnh vực giáo dục dạy học nhà trường Các nhà giáo dục J.Deway, C.Rogers, F.Barrow, Skinner, A.Medici, J.Vial, R.C Sharma, R.R Singh, Makiguchi, Jacques Delors tiếng với quan điểm tích cực hố việc dạy học Tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm hình thành Người đầu xu hướng John Deway, nhà sư phạm Mỹ đầu kỷ XX với phương châm: "Học sinh mặt trời, xung quanh quy tụ phương tiện giáo dục" [22, 13] C.Rogers cho phát huy lực giải vấn đề đề cao "tự học tập" cho người học, coi chất q trình dạy học Bản thân lý thuyết dạy học lấy học sinh làm trung tâm xu hướng tiến song chi phối ý thức hệ tư sản, sức mạnh chủ nghĩa cá nhân, nhà giáo dục phương Tây ngày sâu nghiên cứu hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập cá nhân, làm cho lý thuyết trở nên cực đoan, máy móc biệt lập Dưới ánh sáng chủ nghĩa Mác - Lênin giáo dục xã hội chủ nghĩa có thời kỳ phát triển rực rỡ chất tốt đẹp nó, định hướng vào quảng đại quần chúng nhân dân lao động Nhiều nhà sư phạm tiếng Liên Xô nước xã hội chủ nghĩa dày công nghiên cứu tìm tịi xây dựng tảng khoa học lý luận dạy học đại, phát huy tính tích cực học sinh, đặc biệt lý thuyết DHNVĐ Các cơng trình khoa học giáo dục kiểu DHNVĐ cơng bố rộng rãi báo chí, sách nước ta Tác giả Nguyễn Như An khẳng định: "Hơn 50 năm qua, với việc nghiên cứu vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức học sinh, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đặc biệt ý nghiên cứu dạy học nêu vấn đề" [2, ] Nước có nhiều cơng trình, báo, tham luận DHNVĐ V.Ơ.kơn (Ba Lan), A.M.Machuiskin, M.A.Đanhilốp, M.N Xcátkin, NG Dairi, T.V Cudrialxep, I.Ia Lecne, M.I Macmutốp, L.P Aristôva, V.V Dabôtin, I.F.Kháclamốp, T.A.Ilina (Liên Xơ cũ) V.Ơ.Kơn sách: "Những sở việc dạy học nêu vấn đề" [16], trình bày làm rõ khái niệm: Vấn đề học tập, THCVĐ DHNVĐ I.F.Kháclamốp "Phát huy tính tích cực học sinh nào" [14], làm rõ chất DHNVĐ, đặc điểm DHNVĐ, khái niệmTHCVĐ, sở tâm lý sư phạm THCVĐ Ở Việt Nam có cơng trình nghiên cứu tác giả như: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Vũ Văn Tảo, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Như An, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Nguyễn Cảnh Toàn, Lưu Xuân Mới Quán triệt tinh thần Nghị 93, 94/ĐUQSTW, Nghị Trung ương khoá VIII, Nghị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX Đảng Nghị thị khác Đảng quân đội, năm qua nhà trường qn đội có nhiều cơng trình nghiên cứu theo hướng đổi phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực nhận thức người học Thời gian vừa qua HVCTQS có hàng loạt cơng trình nghiên cứu khoa học liên quan đến đổi phương pháp, vận dụng phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt DHNVĐ vào trình dạy học Đối với hình thức giảng có cơng trình nghiên cứu khoa GDHQS : "Vận dụng dạy học nêu vấn đề chuẩn bị tiến hành giảng môn giáo dục học quân sự" [15] (Nguyễn Văn Chung chủ nhiệm đề tài) Có thể nói từ thập niên tám mươi kỷ XX đến có nhiều nhà khoa học qn đội Hồng Linh, Đặng Đức Thắng, Lê Minh Vụ, Trần Đình Tuấn, Nguyễn Văn Phán, Nguyễn Văn Chung, Phan Văn Tỵ góc độ cấp độ khác nghiên cứu vấn đề Nhưng thực tế chưa có cơng trình nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina mơn GDHQS học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội HVCTQS Trên sở kế thừa phát triển thành tựu nghiên cứu tác giả trước, nhận thấy cần phải nghiên cứu vận dụng DHNVĐ vào hình thức Xêmina mơn GDHQS học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội HVCTQS 1.2 Lý thuyết dạy học nêu vấn đề 1.2.1 Một số khái niệm * Vấn đề Theo từ điển tiếng Việt (Nxb KHXH 1994) vấn đề điểm cần xem xét, nghiên cứu giải Hồ Chủ tịch giải thích: "Sao gọi vấn đề? Khi việc có mâu thuẫn phải tìm cách giải quyết, tức có vấn đề Gặp vấn đề phải kinh qua ba bước:đề ra, phân tích nó, giải " [24, 54] Giáo sư, tiến sĩ, Trần Văn Hà quan niệm: “Vấn hỏi, đề mục” [11, 8] Phó giáo sư Lê Phước Lộc cho rằng: "Vấn đề số việc, tượng , khái niệm, trạng tồn khách quan ta chưa biết biết nó, mà ta gặp phải tư duy, hành động" [20, 56] Theo phó giáo sư, tiễn sĩ Nguyễn Ngọc Bảo vấn đề phạm trù logíc học biện chứng vừa phạm trù tâm lý học.Vấn đề phản ánh có mâu thuẫn biện chứng đối tượng nhận thức phản ánh mâu thuẫn trình nhận thức nghĩa mâu thuẫn tư [3, 44] Theo quan niệm thống nhất, tựu chung lại ta định nghĩa khái niệm vấn đề sau: Vấn đề mâu thuẫn nhận thức người hiểu biết chưa hiểu biết, phản ánh mâu thuẫn tồn thực khách quan vào óc người * Vấn đề học tập Vấn đề học tập mâu thuẫn nhận thức biết chưa biết mà người học gặp phải trình dạy học Đó mâu thuẫn quan điểm trái ngược nhau, lý thuyết biết chưa biết, lý luận thực tiễn mà người học gặp phải trình học tập Tuy nhiên vấn đề học tập, mâu thuẫn tồn khách quan với người học, người học nhận thức tồn mâu thuẫn, có nhu cầu khả giải mâu thuẫn mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn chủ quan, lúc người học THCVĐ Như vấn đề học tập đứng THCVĐ Có vấn đề học tập chưa có THCVĐ Điều phụ thuộc vào trình độ người dạy nhu cầu, động cơ, khả người học * Bài toán nêu vấn đề Bài toán hệ thống thông tin xác định, bao gồm điều kiện (cái cho) yêu cầu (cái phải tìm) ln mâu thuẫn với địi hỏi phải tìm mối liên hệ tất yếu chúng để giải toán Như vậy, vấn đề học tập kết cấu hồn chỉnh dạng b tốn nhằm kích thích hứng thú nhận thức người học gọi toán nêu vấn đề Bài toán nêu vấn đề hay cịn gọi tốn nêu vấn đề ơristic (tìm tịi, phát hiện) phản ánh đặc trưng DHNVĐ người dạy nêu vấn đề, người học tìm tịi, phát vấn đề.Nó coi hạt nhân DHNVĐ Nói cách khác DHNVĐ có thành cơng hay khơng trước hết phụ thuộc việc xây dựng thành cơng hay khơng tốn nêu vấn đề Như tốn nêu vấn đề vừa mục đích, vừa nội dung, vừa phương tiện dạy học Song coi phương tiện, công cụ chủ đạo DHNVĐ, thơng qua giải tốn nêu vấn đề, người học chiếm lĩnh tri thức, cách thức giải niềm vui sáng tạo Theo tiễn sĩ Lưu Xuân Mới tốn nêu vấn đề có đặc điểm bản: + Bài toán phải xuất phát từ quen thuộc vừa sức với người học, không dễ hay q khó + Bài tốn khơng mang tính tái đơn mà phải chứa đựng chướng ngại nhận thức (cái chưa biết) buộc sinh viên phải tự lực vượt qua + Mâu thuẫn chủ chốt tốn phải mang tính chất ơristic (tìm tịi, phát hiện) nhằm đặt sinh viên vào THCVĐ [25, 217] * Tình có vấn đề THCVĐ trạng thái tâm lý người học, hoàn cảnh học tập định mà người học ý thức vấn đề nảy sinh, có nhu cầu khả giải vấn đề Theo đó, mâu thuẫn tồn khách quan chuyển thành mâu thuẫn nhu cầu bên kích thích người học tìm tịi, phát giải toán đặt THCVĐ khởi điểm tư Nhà tâm lý học hoạt động Liên Xô X.L.Rubinstêin khẳng định: " tư bắt đầu nơi xuất tình có vấn đề " [28, 290] Như đâu khơng có THCVĐ khơng có tư muốn hình thành phát triển tư độc lập sáng tạo phải đưa người học vào THCVĐ để họ tự lực giải vấn đề  Cấu trúc THCVĐ bao gồm yếu tố bản: + Tri thức, cách thức hoạt động mà chủ thể chưa biết phải tìm + Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể hoạt động trí tuệ tìm tịi phát + Khả chủ thể biểu kinh nghiệm khứ lực sáng tạo  Cơ chế phát sinh THCVĐ: Theo tâm lý học hoạt động hoạt động học tập người học hoạt động có đối tượng, nghĩa tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh Song thân tồn tốn nêu vấn đề chưa làm trở thành đối tượng hoạt động nhận thức, THCVĐ chưa nảy sinh Nó trở thành đối tượng hoạt động nhận thức làm xuất ý thức người học mâu thuẫn nhận thức tự giác, nhu cầu muốn giải vấn đề đặt Nghĩa người học chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn nhu cầu bên thân người học trở thành chủ thể hoạt động nhận thức Đó lúc THCVĐ nảy sinh Người học thực học, tư bắt đầu Như từ toán nêu vấn đề đến THCVĐ, người dạy cần phải có biện pháp tác động cần thiết để dẫn dắt đưa người học vào THCVĐ dựa chế phát sinh THCVĐ * Dạy học nêu vấn đề  Các quan điểm khác DHNVĐ : Theo nhà tâm lý giáo dục Ba Lan V.Ơ.Kơn DHNVĐ dạng chung nhất, tập hợp hành động tổ chức THCVĐ, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho học sinh việc giải vấn đề, kiểm tra giải pháp cuối điều khiển q trình hệ thống hố củng cố kiến thức thu Nhà tâm lý giáo dục Liên Xô cũ T.V.Cudriaxep cho DHNVĐ bao gồm việc tạo trước người học THCVĐ làm cho em ý thức được, thừa nhận giải tình trình hoạt động chung người dạy người học với tính tự lực cao người học, đạo người dạy Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa DHNVĐ tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp mà hạt nhân toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề) chứa đựng mâu thuẫn cho tìm, cấu trúc cách sư phạm, làm người học tự giác chấp nhận nhu cầu bên trong, thiết phải giải được, thông qua giải toán học sinh chiếm lĩnh tri thức, cách giải niềm sung sướng nhận thức Theo giáo sư Phạm Viết Vượng DHNVĐ kiểu dạy học hay phương pháp dạy học người dạy tạo mâu thuẫn đưa người học vào tình phải nhận thức giúp cho học sinh tự lực sáng tạo tìm tịi cách giải vấn đề qua mà nắm kiến thức Tác giả Nguyễn Như An quan niệm: DHNVĐ tổ chức trình dạy học bao gồm việc tạo THCVĐ học, kích thích người học nhu cầu giải vấn đề nảy sinh, lôi người học vào hoạt động nhận thức, trí lực, nắm vững kiến thức, kỹ xảo, kỹ mới, phát triển tính tích cực trí tuệ hình thành cho người học lực tự thông hiểu lĩnh hội thông tin khoa học Tiến sĩ Lưu Xuân Mới có quan niệm chất DHNVĐ đặt trước sinh viên vấn đề nhận thức học tập có chứa mâu thuẫn cho tìm đưa sinh viên vào THCVĐ, hướng dẫn hoạt động tìm kiến tiếp thu tri thức đường giải vấn đề học tập cách sáng tạo  Tóm lại, xung quanh DHNVĐ có nhiều quan điểm khác song quan điểm thống với số đặc điểm DHNVĐ sau: + Trước hết DHNVĐ kiểu dạy học đại tiếp cận lĩnh vực phương pháp dạy học đặc trưng hệ thống phương pháp dạy học phức hợp DHNVĐ kiểu dạy học đại hệ dạy học toàn vẹn, phức hợp gắn với hệ thống mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức phương tiện định, phối hợp thống hoạt động người dạy người học theo phương thức đặc trưng DHNVĐ - phương thức nêu vấn đề- tìm tòi sáng tạo DHNVĐ kiểu dạy học, phương thức học khác với kiểu dạy học truyền thống, kiểu dạy học thông báo, tái gắn với phương pháp sư phạm cổ truyền Dưới góc độ phương pháp, DHNVĐ cách tiếp cận mới, tương ứng với hệ phương pháp dạy học nêu vấn đề phức hợp, liên kết tương tác lẫn nhau, phương pháp xây dựng tốn nêu vấn đề tạo THCVĐ giữ vai trò trung tâm chủ đạo Hệ phương pháp DHNVĐ có hiệu nghiệm hay không trước hết phụ thuộc vào việc xây dựng toán nêu vấn đề tạo lập THCVĐ có thành cơng hay khơng Tuy nhiên cần ý DHNVĐ không hạn chế phạm trù phương pháp phương pháp DHNVĐ yếu tố DHNVĐ DHNVĐ không bao gồm phương pháp mà cịn hệ dạy học tồn vẹn + Trong DHNVĐ diễn dạng đặc biệt tương tác người dạy người học theo phương thức nêu vấn đề - tìm tịi sáng tạo Trong người dạy đóng vai trị người lựa chọn, thiết kế xây dựng toán nêu vấn đề, đưa người học vào THCVĐ để làm nảy sinh họ nhu cầu thiết muốn giải vấn đề Trong trình người học giải vấn đề người dạy hướng dẫn, điều khiển hoạt động tìm tịi phát người học Đối với người học, THCVĐ người học phát huy tính tích cực, tự giác, say mê tìm tịi giải vấn đề đặt Hoạt động người học mang tính độc lập, chủ động cao nhằm tự chiếm lĩnh phương án giải tốn thơng qua giúp người học nắm vững kiến thức, cách thức giải, bồi dưỡng lịng say mê học tập, tính kiên trì bền bỉ, lòng khát khao chinh phục khám phá Như vậy, DHNVĐ thuộc kiểu dạy học đại, góc độ phương pháp học, đạo tổ văn, luận án chức 1.3 Đặc điểm hình thức Xêmina mơn Giáo dục học quân học viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội nhân văn cấp phân đội Học viện Chính trị quân 1.3.1 Đặc điểm đối tượng học viên đào tạo giáo viên khoa học xã hội nhân văn cấp phân đội Học viện Chính trị quân Đối tượng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội HVCTQS người tuyển chọn kỹ lưỡng qua kỳ thi tuyển sinh đại học quân sự, trải qua năm đào tạo kiến thức đại cương qua đợt thi tuyển giáo viên Đây lực lượng có trình độ nhận thức tương đối đồng đều, có sức khoẻ phẩm chất đạo đức tốt, có khiếu sư phạm định, có đủ điều kiện để hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo đề Đề tài tập trung nghiên cứu 134 học viên ba khoá giáo viên là: Giáo viên 2, Giáo viên Giáo viên Qua đề tài nhận thấy: Độ tuổi chủ yếu học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội từ 20 đến 27 tuổi Đây độ tuổi hình thành phát triển nhân cách trí tuệ, tình cảm, ý chí niềm tin Đó độ tuổi thể rõ nét nét tâm lý đặc trưng tuổi trẻ như: khát vọng, hoài bão muốn cống hiến cho nghiệp chung, động,sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, ham hiểu biết, thích giao lưu học hỏi, nhạy cảm với mới, mong muốn khẳng định sống Nhìn chung học viên tuổi đời cịn trẻ, có khả nhận thức nhanh, trình độ nhận thức khá, có tinh thần cầu thị, cầu tiến bộ, nhạy cảm dễ dàng tiếp thu giáo dục đào tạo Học viên tuyển chọn theo quy trình chặt chẽ, khoa học thể nguyện vọng mong muốn trở thành giáo viên KHXH &NV Bước đầu họ có lực trình độ sư phạm cần thiết,đặc biệt hình thành xu hướng sư phạm mức độ định để thực trình giáo dục đào tạo, thực mục tiêu yêu cầu đào tạo đề Đây tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học mới, DHNVĐ vào hình thức Xêmina môn GDHQS cho đối tượng học viên đào tạo giáo viên KHXH&NV cấp phân đội HVCTQS 1.3.2 Đặc điểm môn giáo dục học quân + GDHQS môn khoa học nghiên cứu quy luật trình dạy học giáo dục nhà trường quân huấn luyện giáo dục quân nhân Đối tượng nghiên cứu GDHQS quy luật trình dạy học giáo dục nhà trường quân huấn luyện giáo dục quân nhân Trên sở đó, GDHQS lập luận ngun tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tạo sở nâng cao chất lượng dạy học - giáo dục + GDHQS mơn khoa học vừa có mối liên hệ mật thiết với ngành khoa học khác hệ thống khoa học giáo dục vừa gắn bó chặt chẽ với môn khoa học quân + GDHQS môn khoa học thiếu nhà trường quân Riêng HVCTQS, môn GDHQS trang bị cho người học tri thức lịch sử giáo dục quân sự, hệ thống khái niệm, phạm trù GDHQS, hệ thống quan điểm chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm Đảng huấn luyện - giáo dục quân nhân; hình thành kỹ dạy học giáo dục bản; phát triển tư sư phạm, phong cách sư phạm lực sư phạm để giải tốt vấn êêf lý luận thực tiễn đặt huấn luyện, giáo dục + Mặt khác GDHQS sở lý luận trực tiếp q trình đổi tồn diện trình giáo dục đào tạo nhà trường quân Đồng thời GDHQS cung cấp sở khoa học cho quan điểm tư tưởng giáo dục Đảng góp phần xác định đắn xu giáo dục - đào tạo vận dụng có hiệu vào thực tiễn giáo dục đào tạo nhà trường quân đội + Công đổi đất nước Đảng ta lãnh đạo ngày tác động sâu sắc toàn diện đến toàn lĩnh vực đời sống xã hội Bên cạnh cách mạng khoa học cơng nghệ, xu tồn cầu hố kinh tế quốc tế ngày đặt yêu cầu, thách thức xã hội quân đội Đã xuất nhiều kiện mới, vấn đề đòi hỏi ngành khoa học phải giải đáp GDHQS đứng trước yêu cầu xây dựng quân đội nhân dân cách mạng, quy, tinh nhuệ đại Trong tình hình thực tiễn dạy học - giáo dục nhà trường quân có biến động sâu sắc, nhiều vấn đề nảy sinh đòi hỏi GDHQS phải giải đáp Tất điều tiền đề, điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào hình thức Xêmina mơn GDHQS 1.3.3 Đặc điểm hình thức Xêmina Xêmina hình thức tổ chức dạy học người học thảo luận tranh luận vấn đề học tập kết cấu theo chủ đề khoa học định điều khiển người dạy Ở nhà trường quân Xêmina hình thức tổ chức dạy học phổ biến, thường xuyên sử dụng mức độ khác bên cạnh hình thức giảng, thực hành, thực tập Riêng HVCTQS, với đặc thù môn KHXH&NV chiếm hàm lượng cao Xêmina sử dụng thường xuyên với tỷ lệ tương đối cao hình thức tổ chức dạy học Xêmina có chức chức nhận thức, chức giáo dục, chức phát triển chức kiểm tra Thông qua tác động chức mà Xêmina có vai trị quan trọng bồi dưỡng củng cố đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ nghiên cứu giải quyết, lập luận bảo vệ vấn đề, phát huy tính tích cực tự giác độc lập sáng tạo cho người học ... nhận thức 1.2.5 Vận dụng DHNVĐ vào trình dạy học * Cơ sở vận dụng : DHNVĐ vận dụng rộng rãi phổ biến vào trình dạy học vì: + DHNVĐ kiểu dạy học có tính đa Nó áp dụng trọn vẹn theo cơng nghệ quy... nhuần nhuyễn tuỳ vào tình hình cụ thể * Cơ sở khoa học DHNVĐ Vai trị to lớn DHNVĐ q trình dạy học lý giải nhiều lý thuyết khoa học khác Dưới số sở khoa học chủ yếu  Cơ sở triết học DHNVĐ Theo... đến đổi phương pháp, vận dụng phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt DHNVĐ vào trình dạy học Đối với hình thức giảng có cơng trình nghiên cứu khoa GDHQS : "Vận dụng dạy học nêu vấn đề chuẩn bị