Học thuyết doanh nghiệp học hỏi (Organizational learning theory)

Bài này trình bày hai hướng tiếp cập của học thuyết học hỏi của tổ chức. Thứ nhất về tổ chức học hỏi (Learning Organization) là một tổ chức hỗ trợ việc học hỏi các cá nhân và liên tục cải tiến hoạt động. Thứ hai là học hỏi của tổ chức (Organizational learning), là việc tiếp thu các kiến thức của tổ chức. Kiến thức tổ chức có được bằng kinh nghiệm thực tế được lưu trữ trong “bộ nhớ của tổ chức” và tổ chức có thể gợi lại sau này (Levitt và March, 1988; Huber, 1991). Bộ nhớ tổ chức được giữ lại ngay cả khi có sự thay đổi nhân viên trong tổ chức, thông qua các quy trình vận hành tiêu chuẩn, các hệ thống được hợp thức hóa và các thông lệ vận hành của tổ chức (Cyert và March, 1963; Levitt và March, 1988; Haleblian và Finkelstein, 1999). Đây là các yếu tổ có ảnh hưởng đến hoạt động tương tác của các tổ chức với môi trường bên ngoài (Hannan và Freeman, 1984) và xác định cách thức tổ chức tiếp cận các vấn đề gặp phải (Nelson và Winter, 1982).

HocThuyetDoanhNghiep.edu.vn THUYẾT DOANH NGHIỆP HỌC HỎI Trong lý luận quản lý tổ chức đại, “tổ chức học hỏi” xem triết lý, cách tiếp cận thực tiễn xây dựng quản lý tổ chức bối cảnh cạnh tranh ngày gay gắt Khái niệm tổ chức học hỏi đề cập nhiều nghiên cứu gần xem lợi cạnh tranh tổ chức Các tổ chức học hỏi tổ chức liên tục học hỏi để đạt kết mong muốn nâng cao khả cạnh tranh; khuyến khích q trình học hỏi tổ chức tất thành viên với mục đích chuyển đổi thân tổ chức phù hợp với thực tế môi trường kinh doanh Mặc dù nhiều nghiên cứu sử dụng đồng hai khái niệm Tổ chức học hỏi học hỏi tổ chức, hai khái niệm khác nhau, giới thiệu phân tích chi tiết hai phần lớn tương ứng chương thuyết học hỏi (Organizational Learning Theory) TỔ CHỨC HỌC HỎI 1.1 Định nghĩa tổ chức học hỏi Trong lý thuyết, có nhiều định nghĩa khác “tổ chức học hỏi - learning organization” Theo Pedler, Burgoyne Boy (1991), tổ chức học hỏi “tổ chức tạo điều kiện cho việc học hỏi tất thành viên khơng ngừng biến đổi”158 (trang 1) Schön (1973) cho “chúng ta trở thành chuyên gia việc học Chúng ta phải không thành công biến chuyển tổ chức để thích ứng với hồn cảnh nhu cầu thay đổi; cần phải xây dựng tạo tổ chức “hệ thống học hỏi”, hệ thống có khả tạo biến chuyển liên tục” (trang 29)159 Theo Watkins Marsick (1992), “tổ chức học hỏi có đặc trưng tham gia hoàn toàn nhân viên vào trình thay đổi, hướng tới việc chia sẻ giá trị nguyên tắc”160 Còn Jamali, Khoury Shayoun (2006) cho dạng tổ chức khuyến khích đổi liên tục tổ chức thông qua việc đưa vào tích hợp tồn q trình thúc đẩy sẵn sàng tích cực học hỏi, thích ứng thay đổi 158 an organization that facilitates the learning of all its members and continuously transforms itself We must, in other words, become adept at learning We must become able not only to transform our institutions, in response tochanging situations and requirements; we must invent and develop institutions which are ‘learning systems’, that is to say, systems capableof bringing abouttheir own continuing transformation The taskwhich the loss of the stable state makes imperative, for the person, for our institutions, forour society as a whole,is to learn about learning 160 Learning organizations are characterized by total employee involvement in a process of collaboratively conducted, collectively accountable change directed towards shared values or principles 159 424 Chương 18 Thuyết học hỏi Garvin (1993) định nghĩa tổ chức học hỏi “một tổ chức có khả việc tạo ra, thu nhận chuyển giao kiến thức sửa đổi hành vi theo kiến thức hiểu biết mới”161 (trang 79) Yếu tố quan trọng định nghĩa yêu cầu thay đổi thực trình làm việc Senge (1990) mơ tả tổ chức học hỏi “nơi người không ngừng nâng cao lực tạo kết mà họ thực muốn có được; nơi ưu tiên phát triển cách suy nghĩ có tính mới; nơi khát vọng tập thể thể hiện; nơi người liên tục học hỏi để học hỏi lẫn nhau”162 (trang 3) Senge cộng (1994) cho “học hỏi tổ chức có nghĩa việc thử nghiệm liên tục kinh nghiệm chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức liên quan đến mục đích tổ chức tồn tổ chức sử dụng được”163 (trang 49) gợi ý danh sách kiểm tra để xác định nhu cầu học hỏi tổ chức từ định nghĩa này, bao gồm: (i) Bạn có muốn kiểm tra thách thức hiểu biết bạn? (ii) Bạn thiết kế loại cấu trúc cho thử nghiệm này? (iii) Khi người đưa thông tin tiêu cực tiềm ẩn, bạn có ngăn chặn người đưa tin khơng? (iv) Tổ chức bạn liệt kê lực khơng có trước đây? (v) Bạn có cảm thấy bạn biết mang giá trị gia tăng khác với bạn biết trước đó? (vi) Liệu kiến thức tiếp cận với tất thành viên tổ chức? 1.2 Tổ chức có học khơng? Khi nói tới khái niệm học hỏi thường nghĩ tới hoạt động người trình giáo dục cá nhân Ebbinghaus (1850­1909) người xây dựng tảng với thuật ngữ “học hỏi” cá nhân đưa khái niệm “đường cong học hỏi” Khái niệm sau áp dụng rộng rãi cho tổ chức Theo khái niệm này, việc học hỏi thúc đẩy cách tiêu cực, có nghĩa q trình tích tụ yếu tố (học hỏi) lúc đầu nhanh sau việc bổ sung thêm yếu tố trở nên khó khăn hơn, đòi hỏi phải lặp lặp lại nhiều lần Sau này, nhiều tác đã phát triển quan niệm học hỏi cá nhân phân theo 05 hướng: (1) hành vi (Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner), (2) nhận thức (Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne), (3) nhân văn (Maslow, Rogers); (4) xã hội (5) tình (Bandura, Lave Wenger, Solomon) Theo định hướng này, người đóng vai trò trung tâm q trình học hỏi Con người có trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng sau kiểm tra chúng tình (Kolb, 1976, 1984) Đa phần học giả đồng ý 161 an organization skilled at creating, acquiring, and transferring knowledge, and at modifying its behavior to reflect new knowledge and insights 162 an organization where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning how to learn together 163 Learning in an organization means the continuous testing of experience, and the transformation of that experience into knowledge­ accessible to the whole organization, and relevant to its core purpose 425 Học thuyết doanh nghiệp người có khả học hỏi với mục đích (1) thay đổi cải thiện hành vi, (2) xây dựng phát triển cấu trúc nhận thức, (3) phát triển tiềm người (4) tương tác tham gia xã hội (Merriam Caffarella, 1999) Khi ứng dụng thuật ngữ “học hỏi” cho tổ chức xuất nhiều tranh cãi nhà nghiên cứu Vai trò cá nhân trình học hỏi khơng thể thiếu, tổ chức, người học? Cá nhân học tổ chức học? Liệu tổ chức học không? Và khác biệt học hỏi cá nhân (trong tổ chức) hỏi học tổ chức gì? Rất nhiều nghiên cứu khẳng định tổ chức học hỏi (Cyert March, 1963; Levitt March, 1988; Nonaka, 1994; Easterby­Smith Araujo, 1999; Argyris Schon, 2002) Việc học hỏi tổ chức tổng tích lũy việc cá nhân thành viên học hỏi (Hedberg, 1981) Levitt March (1988) đưa ví dụ trường hợp xây dựng thói quen tổ chức, kết học kinh nghiệm lịch sử mà tổ chức thành viên tổ chức tiếp cận được, dù cá nhân khơng trải qua giai đoạn lịch sử Các thói quen lan truyền tổ chức thông qua thành viên cá nhân cách chia sẻ giao lưu Sau đó, thói quen khơng phụ thuộc vào cá nhân thực (thói quen ghi dấu ký ức tập thể tổ chức) tồn dù có thay đổi đáng kể cá nhân Tương tự, Nonaka (1994) đưa khái niệm “đường xoắn ốc tri thức doanh nghiệp ­ Spiral of organizational knowledge creation” giải thích việc mở rộng kiến thức thực theo cấp độ học hỏi khác tổ chức (cấp độ cá nhân, nhóm tổ chức nội bộ) Ngồi kiến thức thu cá nhân nhóm tồn tổ chức, có số kiến thức cụ thể gắn với tổ chức Các kiến thức tổ chức không cá nhân nắm giữ Không tổ chức thành lập với kiến thức có sẵn mà phải học hỏi có kiến thức Như vậy, từ khác biệt học hỏi tổ chức tổng hợp việc học hỏi cá nhân thấy có tồn học hỏi tổ chức; nói tổ chức học hỏi Tuy nhiên, tổ chức có hoạt động ghi nhớ, suy nghĩ hay học hỏi Tổ chức học hỏi thông qua thành viên cá nhân tổ chức (Cyert March, 1963) Học hỏi tổ chức có nguồn gốc từ việc học hỏi cá nhân tổ chức độc lập học hỏi từ cá nhân cụ thể (Kim, 1993) Hầu hết nhà nghiên cứu ủng hộ ý kiến học hỏi cá nhân giúp tạo nên học hỏi tổ chức, đến lượt mình, học hỏi tổ chức lại nuôi dưỡng cho học hỏi cá nhân (Argyris Schon, 1978) 1.3 Tại cần xây dựng tổ chức học hỏi? Học hỏi chế hiệu để đạt mục tiêu đề Những quan điểm theo thuyết nguồn lực bổ sung sở lý thuyết học hỏi tổ chức, qua giải thích lý cần xây dựng tổ chức học hỏi, nhằm phát triển nguồn nhân lực doanh 426 Chương 18 Thuyết học hỏi nghiệp Trong nghiên cứu mình, Senge (1990) nêu 10 lý xây dựng tổ chức học hỏi, bao gồm:  Mong muốn đạt hiệu cao Trong khoa học quản lý phương Tây trước đây, nhà quản lý thường lấy ý tưởng người đứng đầu tổ chức áp đặt cho người cấp Konosuke Matsushita, người sáng lập công ty sáng tạo Matsushita Electric, tiền thân Panasonic ngày nay, cho lý khiến phương Tây khó bắt kịp Nhật Bản mặt kinh tế Matsushita, năm 1989, có đánh giá quản lý phương Tây khứ; ngày nay, hầu hết tổ chức cố gắng thực Matsushita mơ tả nhằm xây dựng tổ chức có suất cao đạt lợi cạnh tranh Sau này, có nhiều cách gọi khác việc xây dựng tổ chức học hỏi; có người gọi quản lý chất lượng tổng thể, xây dựng đội ngũ quản lý tự quản, trao quyền cho tổ chức, cải tiến đổi suất, tìm kiếm lực cốt lõi Nhưng dù với cách gọi tất mơ tả khía cạnh khác q trình bản, kết hợp phát triển cá nhân tổ chức với hiệu suất kinh tế cao  Để cải thiện chất lượng Trong năm gần đây, thấy có kết hợp chặt chẽ nghiên cứu tổ chức học hỏi với nghiên cứu “chất lượng tổng thể” Như vậy, tổ chức quan tâm đến công tác quản lý chất lượng sản phẩm, dịch vụ có quan tâm đến công tác đào tạo nhân lực nguyên tắc xây dựng tổ chức học hỏi  Đối với khách hàng Công ty Xerox Canada thực theo dõi hoạt động số máy photocopy bán cho công ty viễn thông Nếu máy hoạt động không tốt, kỹ thuật viên công ty thay miễn phí trước người sử dụng máy kịp nhận vấn đề Đội ngũ tiếp thị Xerox cho thực điều đó, cơng ty nhận đánh giá tốt khách hàng Và việc đánh giá thể biết ơn khách hàng dịch vụ công ty lan truyền cộng đồng có giá trị gấp nhiều lần so với thực chiến dịch quảng cáo khuyến mại dành cho khách hàng Để làm điều này, Công ty Xerox tập hợp người từ tất phận: tiếp thị, nghiên cứu phát triển, công nghệ, dịch vụ khách hàng, hậu cần, bán hàng, mua hàng kế toán nhằm thống thực mục đích chung David McCamus, Giám đốc điều hành Xerox cho biết, “nếu chúng tơi thực làm hài lòng khách hàng, tham gia vào hoạt động kinh doanh họ trở thành nguồn lực thực cho người, tơi cảm thấy thoải mái kết thúc nghiệp mình”164 164 If we can genuinely satisfy customers, be part of their business, and be a real resource to people, then I can feel good about that at the end of my career 427 Học thuyết doanh nghiệp  Để có lợi cạnh tranh Trong thời gian dài, nguồn lợi cạnh tranh bền vững khả tổ chức học hỏi nhanh đối thủ cạnh tranh Khơng ngồi bạn phải có động lực nắm lấy lợi Arie de Geus, cựu Điều phối viên Kế hoạch Tập đoàn Royal Dutch / Shell, người đưa ý tưởng xây dựng “kế hoạch học hỏi ­ Planning as Learning” tổ chức để có lợi cạnh tranh vào cuối năm 1980 giải thích: “Bất kỳ hiểu biết hay sáng tạo nào, dù cách tiếp thị mới, sản phẩm mới, hay trình mới, thực trình học hỏi Tại Shell, khơng cần phải giữ bí mật tất cải tiến ­ không đứng yên chỗ Nếu tiếp tục học hỏi tạo ý tưởng mới, kết hợp chúng vào công việc chúng ta, đến thời điểm mà chép chúng ta, xa rồi”165  Để xây dựng nguồn nhân lực động, trung thành Nhân viên khơng thể đóng góp nhiều cho doanh nghiệp, dù họ làm được, họ không học kinh doanh nhiệm vụ kinh doanh Nhân viên, người phải học cách hành động lợi ích doanh nghiệp người quản lý cấp cao, người phải học cách nắm bắt kỹ quản lý tự định tổ chức, tất phải nỗ lực học hỏi  Quản lý thay đổi Trong tổ chức học hỏi, người dễ dàng chấp nhận thay đổi Các thành viên tổ chức học hỏi có phản ứng nhanh mơi trường họ thay đổi họ biết cách dự đoán thay đổi xảy (và khác với dự đoán tương lai) cách làm để tạo thay đổi mong muốn Thay đổi học hỏi khơng hồn tồn đồng nghĩa, thay đổi học hỏi có liên kết chặt chẽ với  Để sẵn sàng đối diện với thật Một tổ chức học hỏi sẵn sàng nói thật Khi xảy khủng hoảng, nói vấn đề đó, khơng bị xem trốn tránh trách nhiệm Chúng ta nói điều thực không tốt, thẳng thắn với khách hàng nhà cung cấp, thay im lặng Đối với doanh nghiệp, nhiều trường hợp, giám đốc điều hành cấp cao cảm thấy thoải mái tự nói thật Họ nói: “Tơi khơng biết câu trả lời Và tơi có niềm tin tìm nó” 165 Any insight or invention, whether it is a new way of marketing, a new product, or a new process, is really a learning process At Shell, we saw we did not have to be too secretive—provided we were not standing still If we continued to learn and generate new ideas, and incorporate them into our work, then by the time anyone had copied us we would be that much further along 428 Chương 18 Thuyết học hỏi  Do yêu cầu thời gian Những năm tới, thay đổi công nghệ tiên tiến diễn liên tục sống hàng ngày Với phát triển đó, quy mơ kinh tế giảm loại lượng mạng lưới truyền thơng góp phần định hình lại cấu trúc trị cộng đồng Con người tổ chức học hỏi hướng tới việc tạo giới thay phản ứng đối phó Thời gian không chờ đợi cả, vậy, phải ln học hỏi, sáng tạo để bắt kịp với xu hướng phát triển thời đại  Bởi nhận phụ thuộc lẫn Lịch sử nhân loại chứng kiến nhiều mối đe dọa tới sống lũ lụt, động đất, chiến tranh Ngày nay, mối đe dọa lớn diễn bước chậm chạp hơn, người góp phần tạo chúng: hủy hoại mơi trường, chạy đua vũ trang quy mơ tồn cầu, xuống cấp cấu trúc giáo dục, gia đình cộng đồng Chúng ta hiểu giải vấn đề theo suy nghĩ thông thường, trước mắt khơng có kẻ thù, khơng có đối thủ hay cụ thể để đổ trách nhiệm Chúng ta cần phải suy nghĩ khác hiểu chất vấn đề ẩn sâu bên Và để giải vấn đề này, thay đổi cá nhân dù quan trọng chưa đủ; phải cần tác động thực quy mô cao hơn, quy mô suy nghĩ hiểu biết tập thể, quy mơ tổ chức, cộng đồng xã hội  Do mong muốn Lý cuối Senge (1990) đưa để giải thích yêu cầu xây dựng tổ chức học hỏi mong muốn làm việc tổ chức Khơng có muốn làm với sống xây dựng tổ chức học hỏi 1.4 Đặc điểm tổ chức học hỏi Các nhà nghiên cứu đưa nhiều mơ hình tổ chức học hỏi khác dựa đặc điểm tổ chức học hỏi Tổ chức học hỏi tổ chức tạo điều kiện cho hoạt động học hỏi thành viên Mơ hình tổ chức học hỏi Pedler, Burgoyne Boy (1991) xác định 11 đặc điểm tổ chức học hỏi, bao gồm: (i) Tiếp cận chiến lược học hỏi; (ii) Thông báo; (ii) Lập kế hoạch tham gia; (iv) Trao đổi nội bộ; (v) Kế toán kiểm soát; (vi) Nhân viên tham gia quan sát; (vii) Cấu trúc áp dụng; (viii) Linh hoạt khen thưởng; (ix) Học hỏi nội doanh nghiệp; (x) Tự phát triển cho tất người; (xi) Môi trường học hỏi166 166 A Learning approach to strategy; Informing; Participative policymaking; Internal exchange; Formative accounting & control; Boundary workers as environmental scanners; Enabling structure; Reward flexibility 9­ Inter­company learning; Self­development for everyone as well as; Learning climate 429 Học thuyết doanh nghiệp Theo mơ hình tổ chức học hỏi Philips (2003), tổ chức học hỏi lý tưởng có đặc điểm khác tư tầm nhìn chiến lược, ý chí, lãnh đạo, truyền thông, học hỏi phát triển, đổi định, quản trị thay đổi, vốn tri thức quản trị tri thức, đo lường đánh giá khen thưởng Mơ hình Slater Narver (1995) chia đặc điểm tổ chức học hỏi thành hai nhóm liên quan đến mơi trường văn hố; văn hoá bao gồm giá trị niềm tin, tiêu hành vi tổ chức; môi trường mơ tả cách tổ chức kích hoạt đặc điểm văn hố Nhìn chung, theo mơ hình này, có năm yếu tố tổ chức học hỏi, văn hoá quản trị kinh doanh định hướng thị trường, môi trường lãnh đạo tổ chức, quản trị điều kiện phân quyền (Slater Narver, 1995) Học hỏi thể vai trò quan trọng, liên tục có hiệu chia sẻ tổ chức học hỏi có đặc điểm khác học hỏi liên tục sử dụng học hỏi để đạt mục tiêu, liên kết hiệu suất cá nhân với hiệu suất tổ chức, thúc đẩy nhu cầu đối thoại, xem mâu thuẫn sáng tạo nguồn lực đổi mới, nhận thức liên tục thu hút với môi trường Huber (1991) đưa bốn yếu tố mơ hình tổ chức học hỏi phân phối thơng tin, thu thập thơng tin, giải thích thơng tin nhớ tổ chức, yếu tố có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc chia sẻ thông tin Marquardt (1996) mô tả đặc điểm khác tổ chức học hỏi liên tục chuyển đổi để quản trị tri thức tốt hơn, trao quyền cho người, sử dụng cơng nghệ mở rộng học hỏi để thích nghi tốt để thành công môi trường thay đổi Mơ hình năm ngun tắc Senge (1990) xem tảng mơ hình tổ chức học hỏi Trong tác phẩm mình, Senge (1990) giải thích làm để quản lý thành công phát triển doanh nghiệp làm để tạo tổ chức xuất sắc Senge cho doanh nghiệp tồn phát triển thành công phần doanh nghiệp xây dựng “tổ chức học hỏi” Để đánh bại đối thủ cạnh tranh, doanh nghiệp phải học nhanh đối thủ cạnh tranh cấp độ Doanh nghiệp phải sẵn sàng điều chỉnh toàn hoạt động kinh doanh hoạt động truyền thống nghiên cứu phát triển (R&D), sản xuất tiếp thị để phát triển Để xây dựng tổ chức học hỏi, Senge (1990) đề xuất mơ hình tổ chức học hỏi, bao gồm năm lĩnh vực: (i) Mơ tình tinh thần, (ii) Làm chủ cá nhân, (iii) Tư hệ thống, (iv) Chia sẻ tầm nhìn và(v) Học hỏi theo nhóm; theo đó, ngun tắc tinh thần người bỏ cách suy nghĩ cũ mình, làm chủ cá nhân học cách mở lòng với người khác, tư hệ thơng để hiểu rõ cơng việc tổ chức, Tầm nhìn chia sẻ hình thức hay kế hoạch người đồng ý học hỏi theo nhóm làm việc để đạt tầm nhìn (Senge, 1990) 1.4.1 Tầm nhìn chia sẻ Chia sẻ thơng tin đóng vai trò quan trọng việc tạo tổ chức học hỏi đòi hỏi có thông suốt thông tin thành viên tổ chức Các nhà lãnh đạo đóng vai trò quan trọng việc cung cấp môi trường truyền tải thông tin Levchuk cộng 430 Chương 18 Thuyết học hỏi (2007) cho tiếp cận thông tin tạo môi trường thuận lợi cho việc chia sẻ thơng tin đóng vai trò quan trọng thành cơng tổ chức Senge (1990) khẳng định tầm quan trọng việc chia sẻ thông tin thành cơng tổ chức Theo Senge (1990), tầm nhìn chia sẻ (Shared Vision) xây dựng ý thức cam kết nhóm, phát triển hình ảnh chia sẻ tương lai nguyên tắc, phương pháp để đạt Tầm nhìn chia sẻ nhằm đưa tầm nhìn doanh nghiệp thành lời nói, tạo tranh chung tầm nhìn khiến cho nhân viên coi tầm nhìn riêng họ Sự khác biệt thực tế tầm nhìn tạo động lực cho thành viên tổ chức phấn đấu thực Theo Senge (1990), để thực thành công tầm nhìn cần phải thơng qua truyền thơng thực lặp lặp lại Tầm nhìn phải chia sẻ cấp độ tổ chức không áp đặt từ xuống không xem tầm nhìn yếu tố tĩnh mà có phát triển theo thời gian Senge (1990) khó khăn tổ chức xây dựng tầm nhìn nắm bắt cam kết thực hướng tới tầm nhìn nhân viên Trong nhiều trường hợp, nhân viên khơng biết tầm nhìn doanh nghiệp Những doanh nghiệp thường tập trung phản ứng với hậu bên ngồi thiết lập tầm nhìn phát triển sống tổ chức, điều làm giảm động lực nhân viên họ khơng có tầm nhìn tương lai mục tiêu cụ thể liên quan đến tầm nhìn Khi xây dựng tầm nhìn chia sẻ, nhà quản lý đưa tồn tổ chức phát triển theo hướng Các nhà quản lý tổ chức học hỏi đóng vai trò nhà thiết kế, cố vấn giám sát, xây dựng tầm nhìn chia sẻ Mục tiêu nhà quản lý tạo hệ thống thúc đẩy nhu cầu muốn học hỏi thêm thành viên tổ chức (Senge, 2004) Lãnh đạo khéo léo động viên người muốn học, truyền tải giá trị cần thiết để tạo tổ chức học hỏi thành công 1.4.2 Tư hệ thống Tư hệ thống (Systems Thinking) cách suy nghĩ hiểu biết nguồn lực mối tương quan định hình hành vi hệ thống Khi có tư hệ thống, tổ chức biết phải làm để thay đổi hệ thống hiệu để hành động phù hợp với quy trình giới tự nhiên kinh tế (Senge, 1990) Tư hệ thống quan sát toàn hệ thống thay tập trung vào vấn đề phức tạp đơn lẻ, xem xét vấn đề phạm vi hay thời gian giới hạn, không thấy rõ ràng vấn đề Tuy nhiên, sai lầm hay tập trung vào hành động cá nhân; kết khơng có khả nhìn thấy “bức tranh tồn cảnh” Trong quản lý hoạt động doanh nghiệp, cần phải xem xét hệ thống để tối ưu hóa tồn q trình hoạt động kinh doanh Tuy nhiên, việc áp dụng tư hệ thống gặp khó khăn khơng xác định hệ thống bắt đầu kết thúc đâu đơi có kiện ngẫu nhiên khó dự đốn xảy hệ thống Việc phân 431 Học thuyết doanh nghiệp tích hệ thống tìm yếu tố đơn lẻ hệ thống đòi hỏi nhiều thời gian Chính vậy, cần phải đơn giản hóa phân tích, đảm bảo tính hệ thống tổng thể (Senge, 1990) 1.4.3 Mơ hình tinh thần Đặc điểm mơ hình tinh thần (Mental Models), q trình tư liên tục quan sát, phản ánh cải thiện hình ảnh nội doanh nghiệp giới hay mơi trường bên ngồi, đồng thời xem xét ảnh hưởng q trình tới hành động định doanh nghiệp Như vậy, không dựa mơ hình thực tế, doanh nghiệp phải xác định giá trị hình ảnh để định hình tất hoạt động kinh doanh (Senge, 1990) Doanh nghiệp phải xác định hình ảnh, vị trí để từ xác định doanh nghiệp muốn đạt tới điều phát triển Đặc điểm mơ hình tinh thần cho thấy doanh nghiệp cần phải linh hoạt sẵn sàng chấp nhận thay đổi Doanh nghiệp không nằm vị trí định mà học hỏi thích nghi, doanh nghiệp thành công doanh nghiệp có mơ hình tinh thần hình thành nhanh đối thủ cạnh tranh Do đó, Senge (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng việc phải xây dựng kịch đặt giả thuyết mô hình tinh thần cho tương lai để triển khai hoạt động kinh doanh phù hợp Chúng ta thấy trường hợp ví dụ mơ hình Tinh thần thành công Royal Dutch / Shell doanh nghiệp quản lý thay đổi tiêu cực năm 1970 1980 Doanh nghiệp thành cơng biết chia sẻ mơ hình tinh thần doanh nghiệp, đối thủ cạnh tranh thị trường, kết doanh nghiệp có khái niệm phổ biến mơ hình hóa kịch xảy ra, từ có chiến lược phát triển hợp lý Mơ hình tinh thần áp dụng trường hợp doanh nghiệp muốn dự báo thay đổi hoạt động kinh doanh Các nhân viên chia sẻ mơ hình tinh thần thích ứng tự sáng tạo, không mắc kẹt theo hướng phát triển cũ 1.4.4 Học hỏi theo nhóm Học hỏi theo nhóm (Team Learning) khả doanh nghiệp chuyển đổi kỹ suy nghĩ tập thể, nhóm doanh nghiệp phát triển trí tuệ khả cá nhân tạo sức mạnh tập thể lớn tổng cộng đơn lẻ tài thành viên Trí tuệ tập thể lớn tổng hợp trí tuệ đơn lẻ thành viên nhóm; đó, học hỏi theo nhóm có vai trò quan trọng thúc đẩy động nhóm Tuy nhiên, Senge (1990) ý chiều hướng ngược lại tổ chức có nhóm hoạt động trí tuệ tập thể thấp trí tuệ cá nhân Nguyên tắc học hỏi theo nhóm tổ chức học hỏi kết hợp việc làm chủ cá nhân với việc chia sẻ tầm nhìn Nguyên tắc học hỏi theo nhóm bắt đầu đối thoại; đó, cần thiết lập kênh giao tiếp nhóm Các thành viên phải xác định họ đồng nghiệp 432 Chương 18 Thuyết học hỏi nhau, kẻ thù, người sẵn sàng đón nhận phê bình hay chấp nhận việc ý kiến bị bỏ qua không quan tâm tới Trong doanh nghiệp, q trình đào tạo ln quan tâm lãnh đạo Tuy nhiên, việc xây dựng tổ chức học hỏi cần phải dựa quan điểm cá nhân quan điểm tập thể Trước tiên, cá nhân, hầu hết nhân viên tuyển dụng nhiều trải qua trình đào tạo chuyên sâu nghề nghiệp, nhà trường trước qua đào tạo học việc tuyển dụng Ngồi ra, doanh nghiệp ln tìm hiểu phát nhu cầu học hỏi nhân viên trình làm việc tiến hành đào tạo bổ sung cần thiết Đây nội dung quan trọng chiến lược xây dựng nguồn nhân lực doanh nghiệp, phát triển công tác giáo dục, đào tạo để phát triển kỹ quan trọng đặt mục tiêu phát triển kỹ Trước tiên, doanh nghiệp dựa vào lực cá nhân nhân viên, quan trọng sau đó, doanh nghiệp cần xác định khả làm việc nhân viên nhóm Điều có nghĩa cơng tác giáo dục doanh nghiệp phải xác định từ quan điểm cá nhân nhân viên thực nhiệm vụ, chức trách nhiệm khác doanh nghiệp; sau đó, nhân viên phải có khả tương tác học hỏi chung với họ làm việc để tối đa hố sử dụng nguồn lực họ thơng qua hợp tác Do đó, giáo dục tổ chức phải đứng quan điểm tập thể tổ chức tập hợp thành viên Các cá nhân tổ chức phải có khả làm việc theo nhóm Trong doanh nghiệp, lãnh đạo phải tạo điều kiện thực hành khuyến khích lao động nhóm để thu nhiều lợi ích từ hiệp lực đội ngũ động trở thành nguồn động viên tuyệt vời cho nhân viên 1.4.5 Làm chủ cá nhân Làm chủ cá nhân (Personal Mastery) tổ chức học hỏi biết cách mở rộng khả cá nhân nhân viên để tạo kết mong muốn tạo mơi trường khuyến khích tất thành viên phát triển thân theo mục tiêu cá nhân mong muốn Đặc điểm đòi hỏi cá nhân phải liên tục xác định tầm nhìn cá nhân mình, tập trung lực đánh giá thực tế cách khách quan Mỗi nhân viên chủ động họ có tầm nhìn mục tiêu rõ ràng, nhận thức xác thực tế Chính khoảng cách tầm nhìn thực tế động lực kích thích nhu cầu học hỏi cá nhân Cá nhân tổ chức học hỏi nâng cao lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu cơng việc tìm phương pháp thực tầm nhìn (Senge, 1990) Trong doanh nghiệp, người có trình độ chuyên môn cao tiếp tục học hỏi nâng cao khả để tạo tương lai mong muốn Những nhân viên góp phần đáng kể vào việc xây dựng lực tiềm tổ chức Việc làm chủ cá nhân mô tả nguyên tắc cốt lõi cần phải xây dựng tổ chức học hỏi (Senge, 2004) Khả làm chủ cá nhân áp dụng cho việc học cá nhân, tổ chức học hỏi thành viên tổ chức bắt đầu học hỏi (Senge, 2004) 433 Chương 18 Thuyết học hỏi Kinh nghiệm cụ thể [1] Thử nghiệm bối cảnh [4] Quan sát suy nghĩ [2] Xây dựng khái niệm, kiến thức trừu tượng [3] Nguồn: Kolb (1984, trang 21) Hình 68: Mơ hình đường cong học hỏi Kolb (1976) Mặc dù bắt đầu giai đoạn bốn giai đoạn thực dự án nên bước Tổ chức quan sát ảnh hưởng định thực tình Trong giai đoạn thứ hai, tổ chức tìm cách hiểu phản ứng xem định tương tự thực trường hợp tương tự hay khơng Tổ chức dự tính trước xảy sau định Trong bước thứ ba, tổ chức phải xây dựng nguyên tắc chung từ trường hợp đặc biệt Q trình tổng qt hóa xem xét hành động loạt tình cho phép thu kinh nghiệm (chứ không trường hợp cụ thể nào) xây dựng quy luật chung Hiểu ngun tắc chung khơng có nghĩa phải có khả áp dụng nguyên tắc hồn cảnh xác định tương tự mà để diễn tả lời, có nghĩa cần hiểu mối liên hệ hành động kết thông qua chuỗi trường hợp Một nguyên tắc chung hiểu rõ, bước cuối cùng, áp dụng nguyên tắc chung hành động (ra định) tình tổ chức Trong nhiều trường hợp, bước xuất vòng tròn liên tục, việc học hỏi xảy theo quy trình vòng tròn Tổ chức thực hành động lại có kinh nghiệm cụ thể mới, lại bắt đầu quy trình thử nghiệm sửa lỗi liên tục giai đoạn Vì vậy, hành động thực hồn cảnh khác tổ chức học hỏi dự kiến trước ảnh hưởng từ hành động 2.2.4 Mơ hình học hỏi vòng đơn kép Argyris Schưn (1974, 1978) Một mơ hình học hỏi nhiều người biến đến khác mô hình học hỏi vòng đơn kép Argyris Schön (1974, 1978), người phát triển nguyên tắc học hỏi 445 Học thuyết doanh nghiệp cá nhân tổ chức Mơ hình phản ánh xác q trình thử sai tổ chức Dựa lý thuyết hành vi tổ chức” (Argyris et Schön, 2002), tác giả học hỏi tổ chức thể theo đường vòng đơn kép Học theo đường vòng đơn dựa thích nghi với thay đổi môi trường mà không đánh giá giá trị tiêu chuẩn hành tổ chức Phương thức học tập trung vào việc phát sửa lỗi, liên quan đến thay đổi từ bên tổ chức Dựa biến đổi trực tiếp này, tổ chức phản ứng trước lỗi phát (khoảng cách kết hành động điều mong đợi) cách thay đổi chiến lược hành động (Argyris Schön, 2002) Cấp độ học hỏi huy động thói quen cố hữu với lập luận phòng vệ việc học hỏi mang tính chất hạn chế khơng hiệu Nguồn: Argyris Schưn (2002, trang 45) Hình 69: Mơ hình học hỏi vòng đơn kép Argyris Schưn (1974, 1978) Học theo đường vòng kép đòi hỏi thay đổi giá trị theo thuyết sử dụng chiến lược tổ chức Đường vòng kép dựa vào hai vòng phản hồi, liên kết kết quan sát hành động với chiến lược giá trị sử dụng cho chiến lược Các chiến lược thay đổi đồng thời liên tiếp với việc thay đổi giá trị Tổ chức tiến hành học hỏi theo đường vòng kép mà đầu tư nghiên cứu tạo thay đổi giá trị theo thuyết sử dụng tổ chức Việc học hỏi điều cho phép tổ chức nêu giá trị chuẩn mực tác động lại tới học thuyết sử dụng họ, thường kéo theo thay đổi tổ chức (Argyris Schön, 2002) Tóm lại, học hỏi vòng lặp đơn tập trung vào việc phát sửa chữa sai sót cách cung cấp nhóm biến điều chỉnh để quản lý Nó liên quan đến thay đổi tổ chức Trong đó, học hỏi theo vòng kép xem xét biến tiến hành thay đổi triệt để, ví dụ xem xét toàn hệ thống, thay đổi chiến lược 446 Chương 18 Thuyết học hỏi 2.2.5 Học hỏi kinh nghiệm gián tiếp Các kinh nghiệm tổng thể liên quan đến kinh nghiệm trực tiếp mà tổ chức thu toàn hay phần từ thành viên tổ chức Quy trình tiếp thu kinh nghiệm tổng thể liên quan đến quy trình thử nghiệm ­ mắc lỗi đề cập mục trước Ngược lại, kinh nghiệm gián tiếp kinh nghiệm “trực tiếp tổ chức khác” (Levitt March, 1988) Tổ chức tiếp thu kinh nghiệm gián tiếp mà bỏ chi phí đầy đủ để triển khai thực nghiệm, mà cần quan sát hoạt động tổ chức khác (March, 1991; Terlaak Gong, 2008) Quy trình học hỏi này, hay gọi “học hỏi gián tiếp”, phát triển tổ chức “thay đổi hành vi để đáp ứng với hành vi tổ chức khác” (Srinivasan cộng sự, 2007, trang 18) Trong lý thuyết học hỏi tổ chức, nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò quan trọng việc học hỏi kinh nghiệm gián tiếp tổ chức: Các kinh nghiệm đơi thay kinh nghiệm tổng thể, đặc biệt trường hợp chấp nhận thực tiễn, công nghệ vị trí chiến lược (Srinivasan cộng sự, 2007; Terlaak Gong, 2008) Thực vậy, quy trình chế tiếp thu phổ biến kinh nghiệm gián tiếp chủ yếu dựa hoàn cảnh xã hội việc học hỏi tổ chức (Lave Wenger, 1991) Theo hoàn cảnh xã hội, tổ chức xem tổ chức học hỏi tìm cách tham gia vào cộng động doanh nghiệp nước Cơ chế tảng việc học hỏi gián tiếp xuất phát ban đầu từ việc tổ chức ý tới hành vi cụ thể tổ chức khác mà tổ chức học hỏi muốn tham khảo (Terlaak Gong, 2008) Sau đó, tổ chức ghi nhớ, đồng hoá ứng dụng kinh nghệm vào tình khác Quy trình học hỏi kinh nghiệm gián tiếp không liên quan tới việc học hỏi thông qua thử nghiệm ­ mắc lỗi Tuy nhiên, tổ chức chuyển kinh nghiệm học hỏi thành kinh nghiệm tổng thể đơn giản cách ứng dụng lại kinh nghiệm tổ chức phương pháp học hỏi kinh nghiệm tổng thể (xem phần trước) Trong trường hợp này, kinh nghiệm cụ thể tổ chức khác xem giả thiết đối lập với thực tổ chức: Đường cong học hỏi Kolb (1984) giai đoạn 4, giai đoạn thử nghiệm; Mơ hình Argyris Schưn (2002) chiến lược hành động dựa giá trị, chuẩn mực, chiến lược mà tổ chức khác tiếp nhận Như vậy, quy trình học hỏi sử dụng phương pháp tiếp nhận kinh nghiệm tổng thể thừa nhận Với quan điểm này, Levitt March (1988) việc học kinh nghiệm từ tổ chức khác đạt nhờ chuyển giao kinh nghiệm mã hố dạng cơng nghệ, liệu mã hố, quy trình hay thơng lệ vận hành tương tự Tiếp sau đó, tác giả đề cập đến chế học hỏi (bắt buộc, bắt chước chuẩn hoá), tương ứng với kiểu bắt chước cách tiếp cận tổ chức DiMaggio Powell (1983): 447 Học thuyết doanh nghiệp ­ Cơ chế biểu kinh nghiệm đơn giản phổ biến tồn tổ chức, ví dụ quy định phủ, đồn thể, hiệp hội thương mại, hiệp hội nghề nghiệp; ­ Cơ chế thứ liên quan đến việc mở rộng liên hệ tổ chức chưa có kinh nghiệm với tổ chức có nhiều kinh nghiệm Điều thường thực tổ chức hoạt động ngành, lĩnh vực, ví dụ liên hệ cơng ty có vốn đầu tư trực tiếp nước ngồi, cơng ty tư vấn hay việc luân chuyển nhân công ty này; ­ Cơ chế cuối gồm giai đoạn : (a) Phổ biến lan truyền nhóm nhỏ tổ chức (b) Mở rộng toàn tổ chức thơng qua tổ chức giáo dục thống khơng thống, chun gia hay ấn phẩm thương mại… Việc học hỏi gián tiếp mang lại lợi ích cho tổ chức học hỏi, mang lại lợi ích tổn thất cho tổ chức nắm kinh nghiệm (Levitt March, 1988; Terlaak Gong, 2008) Những tác động thể dạng: Hiệu kỹ thuật tính hợp thức Việc học hỏi gián tiếp có ý nghĩa tích cực trường hợp phổ biến hoạt động kế toán (giúp doanh nghiệp thống với liên kết thị trường) tiêu cực (các bí mật cơng nghệ, kỹ thuật) tổ chức bị bắt chước Trong khuôn khổ nghiên cứu này, không đưa tác động mà xác định khả hoạt động tổ chức trình tham gia thị trường thơng qua phân tích hình thành, phát triển tổ chức từ lúc bắt đầu hoạt động tới có kinh nghiệm thị trường Những vấn đề đề cập tới phần 2.2.6 Mơ hình học hỏi tham gia xã hội Mơ hình học hỏi tham gia xã hội hình thành từ định hướng xã hội hay tình Lave Wenger (1991) phát triển Theo định hướng xã hội hay tình huống, cá nhân học hỏi thông qua quan sát hoạt động người khác Từ quan sát đó, cá nhân thấy hậu hành động Từ đó, cá nhân có quan điểm xảy hành động theo cách hay cách khác Lave Wenger (1991) đưa mơ hình học hỏi định vị (situated learning), có nghĩa thay xem trình học hỏi nhằm thu kiến thức, tác giả đặt cá nhân vào mối quan hệ xã hội – tình đòi hỏi hợp tác tham gia Theo quan điểm Lave Wenger (1991), có nhiều cộng đồng khác cộng đồng nơi làm việc, trường học, gia đình hay cộng đồng có sở thích, mối quan tâm xã hội… Có thể với cộng đồng này, cá nhân có vai trò chủ chốt với cộng đồng khác cá nhân đóng vai trò phụ Ban đầu, cá nhân tham gia vào cộng đồng học hỏi Sau đó, có chun mơn cao cá nhân tiến gần tới vai trò trung tâm Việc học hỏi xem trình tham gia xã hội Theo cách tiếp cận này, việc học nhằm tạo ý nghĩa cộng đồng Học hỏi tăng 448 Chương 18 Thuyết học hỏi cường tham gia vào cộng đồng “học hỏi tổng thể quan hệ luôn phát triển liên tục” (Lave Wenger, 1991, trang 50) Trong mơ hình này, tổ chức học hỏi với mục đích tham gia vào cộng đồng tổ chức Chúng đánh giá doanh nghiệp mối quan hệ xã hội tình hình hợp tác liên doanh doanh nghiệp này: Các doanh nghiệp có ảnh hưởng lẫn nhau, hành động doanh nghiệp dẫn tới thay đổi doanh nghiệp khác Tổ chức thành viên cộng đồng, ví dụ: doanh nghiệp ngành, hiệp hội doanh nghiệp… Theo quan điểm này, việc học hỏi kinh nghiệm tổ chức có mục đích tăng cường tham gia tổ chức vào cộng đồng, kết nối với doanh nghiệp ngành đạt kiến thức cách độc lập theo tập thể (cùng với tổ chức học hỏi khác) Ban đầu, tổ chức nằm vòng ngồi cộng đồng phải tuân thủ tất quy tắc rào cản gia nhập pháp luật Theo thời gian, tổ chức ngày phát triển chuyên nghiệp hơn, kết việc học hỏi kinh nghiệm, trở thành trung tâm cộng đồng doanh nghiệp Khi đứng vị trí trung tâm thành phần chủ chốt, tổ chức học hỏi ảnh hưởng tới cộng động cách thay đổi trực tiếp gián tiếp quy tắc tồn ban đầu Trung tâm : thành viên chủ chốt, quản lý thay đổi quy tắc Tổ chức : ban đầu vòng ngoại vi, tôn trọng quy tắc tiến vào trung tâm Nguồn: Lave Wenger (1991, trang 49) Hình 70: Quá trình tham gia xã hội tổ chức Thực tế, mơ hình học hỏi tham gia xã hội tổ chức gắn với đường cong kinh nghiệm (Cyert March, 1963; Levitt March, 1988), quy trình quốc tế hoá (Johanson Vahlne, 1977), trào lưu “mới nhiều bất lợi” (liability of newness) theo cách tiếp cận sinh thái (Freeman cộng sự, 1983) Ban đầu, doanh nghiệp gặp khó khăn thiếu kiến thức liên quan đến ngành; qua trình đầu tư liên tục, lực doanh nghiệp hình thành khả sinh tồn doanh nghiệp ngày mạnh Hơn nữa, mơ hình cho phép làm sáng tỏ mục đích tổ chức học hỏi, kết q trình học hỏi vị trí doanh nghiệp tiến hành học hỏi thành công Doanh nghiệp trở thành thành viên chủ chốt quản lý thay đổi quy tắc tồn cộng đồng doanh nghiệp 449 Học thuyết doanh nghiệp 2.3 Bộ nhớ tổ chức Trong môi trường hoạt động mình, tổ chức thường xuyên nhận nhiều liệu từ tác nhân khác phản ứng môi trường hoạt động tác nhân Đó kinh nghiệm gián tiếp kinh nghiệm trực tiếp mà tổ chức có Khi nhận liệu này, tổ chức xử lý nào? Để trả lời câu hỏi này, phần trình bày nội dung “bộ nhớ tổ chức ­ organizational memory” mục 2.3.1 Khả hấp thụ tổ chức theo Cohen Levithal (1990) Cohen Levinthal (1990) tiếp cận học hỏi đổi theo cách khác, tập trung vào khả tiếp thu kiến thức tổ chức Khả tiếp thu khơng đơn tiếp thu hay đồng hóa thơng tin mà khả khai thác thông tin với mục tiêu kinh doanh tổ chức Theo Cohen Levinthal (1990), khả tiếp thu bao gồm thành phần sau: (1) khả nhận biết giá trị thông tin mới, (2) khả đồng hóa thơng tin (3) khả áp dụng thơng tin vào mục đích kinh doanh hay mục đích phi lợi nhuận tổ chức Khả tiếp thu tổ chức phụ thuộc vào khả tiếp thu cá nhân thành viên, khả đơn tổng hợp khả tiếp thu cá nhân (Cohen Levinthal, 1990) Như minh họa hình trơn ốc Nonaka (1994), khả tiếp thu tổ chức phụ thuộc vào việc chuyển giao kiến thức thông qua với thành tố mà nhanh chóng tách xa điểm khởi đầu Trong khuôn khổ nghiên cứu này, quan tâm tới khía cạnh tổ chức nhớ tổ chức Các nhà nghiên cứu xác định yếu tố nội thành phần khả tiếp thu Trong số yếu tố, “kiến thức sẵn có” đóng vai trò quan trọng, tạo điều kiện dễ dàng cho việc thừa nhận, đồng hóa ghi nhớ, sử dụng kiến thức tiếp thu: “học hỏi tích lũy hiệu học hỏi cao đối tượng học hỏi có liên quan tới biết đến” (Cohen Levinthal, 1990, trang 131) Việc ghi nhớ hay lưu trữ kiến thức phát triển thơng qua q trình học hỏi liên kết nội dung, kiện mã hóa liên kết với khái niệm tồn từ trước Những kiến thức tảng sở cho q trình tiếp thu kinh nghiệm mà tổ chức tích lũy khứ Ngồi ra, thơng qua q trình học hỏi, tổ chức học hỏi thiết lập phát triển khả đặc biệt tiềm ẩn khả “học cách học” (learning to learn) (Cohen Levinthal, 1990, trang 128) Đây hình thức học hỏi tổ chức, mang tính đặc thù khác hẳn với tất hình thức học hỏi hay tiếp thu kiến thức thơng thường Học hỏi “cải thiện dần hiệu nhiệm vụ học hỏi” tổ chức (Cohen Levinthal, 1990, trang130) Trong trình học hỏi hay chuyển giao kiến thức, doanh nghiệp phải thực số nhiệm vụ 450 Chương 18 Thuyết học hỏi định kỹ thuật, phương pháp hay thói quen học hỏi Những kiến thức hoạt động cho phép doanh nghiệp tiến hành học hỏi kiến thức khác hoàn toàn với kiến thức sẵn có có lợi so với doanh nghiệp khác khơng có kinh nghiệm học hỏi 2.3.2 Sự vận hành nhớ theo Levitt March (1988) Nghiên cứu Levitt March (1988) dựa khái niệm “thông lệ vận hành tổ chức – organizational routines”, bao gồm “hình thức, quy tắc, thủ tục, sách, chiến lược cơng nghệ mà dựa vào tổ chức xây dựng vào hoạt động” (trang 320) Các thông lệ vận hành “bao gồm cấu trúc niềm tin, khn mẫu, mã số, văn hóa kiến thức củng cố, xây dựng trái ngược với thông lệ vận hành thức” (trang 320) Các thơng lệ xây dựng thích ứng với mơi trường qua “các học kinh nghiệm lịch sử mà tổ chức thành viên tổ chức dễ dàng tiếp cận dù họ trải nghiệm thời kỳ lịch sử đó” (trang 320) Đặc biệt, Levitt March (1988) cho tổ chức không học từ kinh nghiệm trực tiếp mà từ kinh nghiệm tổ chức khác cách quan sát (các kinh nghiệm gián tiếp) Tất kinh nghiệm sở cho việc học hỏi tổ chức, xử lý qua ba giai đoạn (1) ghi nhận, (2) lưu giữ bảo tồn (3) ghi nhớ Theo tác giả, giai đoạn xử lý hoạt động hàng ngày nhớ tổ chức  Ghi nhận kinh nghiệm Tổ chức thường xuyên tiếp nhận sử dụng lượng liệu khổng lồ học kinh nghiệm trực tiếp gián tiếp; liệu có ảnh hưởng tích cực tiêu cực lên tổ chức tổ chức đồng thời ý tới tất yếu tố Tổ chức phải ý tới chi phí chuyển đổi kinh nghiệm thành thông lệ vận hành chi phí bảo lưu thơng lệ nhớ tổ chức Dù có quy trình ghi lại dạng thơng lệ vận hành khác hồn cảnh khác nhau, quy trình thực thành cơng phần Trong thực tế, tất thứ ghi lại nhớ tổ chức (Levitt March, 1988) Một phần lớn học kinh nghiệm không ghi lại chi phí phát sinh q cao Do đó, tổ chức phải quan tâm tới vấn đề cách có lựa chọn: tổ chức phải thường xuyên phân biệt đâu kinh nghiệm hữu ích, có lợi cho hành động tương lai kinh nghiêm liên quan tới vấn đề đặt giữ lại tiếp nhận nhớ tổ chức Các kinh nghiệm tiếp tục xử lý lưu giữ nhớ (Levitt March, 1988)  Lưu giữ kinh nghiệm Nếu kinh nghiệm không chuyển giao từ người trải nghiệm kinh nghiệm cho người khác, kinh nghiệm bị sau trình thay đổi nhân Chỉ 451 Học thuyết doanh nghiệp quy tắc văn bản, nội dung truyền ngôn hệ thống học hỏi thức khơng thức giảng dạy học kinh nghiệm lịch sử Việc chuyển giao thực trực tiếp kinh nghiệm tổ chức lưu giữ đáng kể; kinh nghiệm tổ chức không giữ lại biến khỏi nhớ hoạt động tổ chức nhiều lý khác (Levitt March, 1988) như: thời gian hạn chế hay tính hợp thức nhân viên truyền tải kinh nghiệm (nhóm thực không số lượng nhân viên đông); xung đột với quy tắc chuẩn; yếu kiểm sốt  Nhắc lại kinh nghiệm Có thời điểm dù tất thông lệ vận hành tổ chức lưu giữ ổn định phần nhớ tổ chức đem sử dụng hay chí sử dụng đơn vị định tổ chức có yếu tố sử dụng dễ dàng yếu tố khác “Khả sử dụng gắn với tần suất áp dụng thông lệ, thời gian sử dụng gần gũi với hoạt động tổ chức” (Levitt March, 1988, trang 328) Khả sử dụng liên quan phần tới chi phí nghiên cứu sử dụng kinh nghiệm lưu giữ nhớ 2.3.3 Các hiệu ứng học hỏi kinh nghiệm Như cá nhân, tổ chức học hỏi kinh nghiệm trực tiếp học kinh nghiệm gián tiếp từ tổ chức khác Tổ chức rút học trực tiếp từ trình trải nghiệm trước từ môi trường xung quanh cách quan sát hoạt động tổ chức khác Những kinh nghiệm trực tiếp gián tiếp tảng xây dựng nhớ tổ chức doanh nghiệp Trong trình hình thành nhớ doanh nghiệp, có ba hiệu ứng cho phép kinh nghiệm hay kiến thức lưu trữ hiệu Thứ nhất, tác động lặp lại, hay nói cách khác tính chất tương tự kinh nghiệm Trong trường hợp hoàn cảnh mà doanh nghiệp gặp phải tương tự hoàn cảnh trải nghiệm khứ, doanh nghiệp áp dụng hành động tương tự Trái lại, doanh nghiệp gặp khó khăn định đối mặt với tình trạng khác với kinh nghiệm khứ doanh nghiệp Thứ hai, kinh nghiệm thành công hay thất bại khứ lưu ý nhớ doanh nghiệp Doanh nghiệp tìm cách áp dụng tất kinh nghiệm thành cơng tránh tất sai lầm áp dụng vào tình hình Cuối tác động kinh nghiệm hay kinh nghiệm cũ Nếu kinh nghiệm thu lâu doanh nghiệp quên theo thời gian; ngược lại, kinh nghiệm có ảnh hưởng đáng kể tới hoạt động doanh nghiệp Tuy nhiên, tất tác động trình học hỏi tổ chức phụ thuộc nhiều vào khả học hỏi, hay khả tiếp thu (Cohen Levinthal, 1990) doanh nghiệp  Hiệu ứng lập lại ­ đồng Học hỏi kiến thức tuân theo “quy luật thực hành” Thorndike (Merriam Caffảella, 1999), có nghĩa kiến thức có qua q trình thực hành lặp lặp lại để giải vấn 452 Chương 18 Thuyết học hỏi đề đặt Các kinh nghiệm cóp nhặt dần theo quy trình lặp lặp lại tổ chức quản lý Từ đó, Haleblian Finkelstein (1999) phát triển bảng phân loại hành vi tổ chức (trục tung) mô tả phản hồi tổ chức sở tương đồng kinh nghiệm khứ với bối cảnh cần áp dụng (trục hồnh) hình Các điều kiện khứ Hành vi tổ chức Các kinh nghiệm đồng Các kinh nghiệm không đồng Phản hồi tổ chức: Phổ cập (1) Phổ cập phù hợp (4) Phổ cập khơng phù hợp (Tích cực) (Tiêu cực) Phản hồi tổ chức: Phân loại (2) Phân loại phù hợp (3) Phân loại không phù hợp (Trung tính) (Tiêu cực) Nguồn: Haleblian Finkelstein (1999) Hình 71: Quy trình phổ cập phân loại theo tính đồng kinh nghiệm Nhìn chung, có nhiều yếu tố tương đồng việc phổ cập kiến thức diễn phù hợp hơn, tạo kết tích cực Thơng qua việc lặp lặp lại hoạt động, tổ chức có cải tiến cho nhiệm vụ khác Đồng thời, kiến thức thu từ kinh nghiệm tổ chức ngày tăng lên tổ chức tiến hành lưu trữ kiến thức Khi điều kiện trải nghiệm khứ tương tự với trải nghiệm thực tế tại, kinh nghiệm tổ chức áp dụng để hoạt động hiệu cao (trường hợp 1) Mặt khác, trường hợp điều kiện trước không đồng nhất, kinh nghiệm phân loại cách phù hợp; tổ chức tránh phổ biến kiến thức liên quan đến yếu tố kiện Trong trường hợp tổ chức gặp vấn đề hồn tồn, tổ chức khơng áp dụng kinh nghiệm khơng có ảnh hưởng tới tổ chức (trường hợp 3) Ngược lại, có tương đồng, yếu tố xuất khơng xác (trường hợp 2), kinh nghiệm trước tổ chức khơng áp dụng có phân biệt không phù hợp tổ chức không thu giá trị từ kinh nghiệm Tương tự, điều kiện khác với điều kiện trước tổ chức cố áp dụng kinh nghiệm, theo cách khơng phù hợp (trường hợp 4), sai lầm xuất (1) tổ chức xác định khơng xác đặc điểm đồng điều kiện khứ; (2) tổ chức xác định đặc tính tương đồng rõ ràng điều kiện khứ lại không xác định đặc tính khơng tương đồng cấu trúc 453 Học thuyết doanh nghiệp Trong trường hợp này, phổ cập kinh nghiệm khơng phù hợp khiến tổ chức hoạt động hiệu Như vậy, trường hợp 3, tổ chức có phản ứng phù hợp, xác theo điều kiện trước đây, trường hợp 4, điều kiệu q khứ khơng tổ chức xác định xác  Hiệu ứng thành công ­ thất bại kinh nghiệm khứ Trong nghiêm cứu tâm lý học, Thorndike đưa “quy luật hiệu quả”, mấu chốt việc học việc củng cố hành vi tùy theo mức độ thỏa mãn mà hành vi tạo (Merriam Caffarella, 1999) Chúng áp dụng nguyên tắc tổ chức học hỏi: hành vi kinh nghiệm mức độ thỏa mãn kinh nghiệm tạo đồng nghĩa với hiệu đầu tư thực khứ Như vậy, theo Levitt March (1988), thông lệ vận hành cho phép tổ chức thu thành công tăng cường thêm, thông lệ khác bị hủy bỏ Điều có nghĩa kinh nghiệm cho phép tổ chức thu hiệu suất cao củng cố nhớ tổ chức, kinh nghiệm hiệu bị loại bỏ khỏi nhớ tổ chức Hai chế tương ứng với việc phổ biến phân loại phù hợp kinh nghiệm tổ chức Haleblian Finkelstein (1999) đưa  Hiệu ứng ­ cũ kinh nghiệm Theo đường cong lãng quên Ebbinghaus (1913), “phương thức hoạt động tự nhiên nhớ dẫn đến quên lãng” Trong tâm lý học, kinh nghiệm cũ ghi nhận, theo người ta có xu hướng nhớ tốt học Khi áp dụng vào việc học hỏi tổ chức, Levitt March (1988) rằng: Trong giai đoạn hồi tưởng kinh nghiệm, thông lệ vận hành sử dụng sử dụng thường xuyên dễ nhớ lại thông lệ khác Các tổ chức gặp khó khăn gợi lại kiến thức cũ khơng sử dụng (Argote cộng sự, 1990) Điều có nghĩa kinh nghiệm cũ tổ chức dễ quên theo thời gian Do đó, khẳng định kinh nghiệm tổ chức có ảnh hưởng nhiều tới hiệu hoạt động tổ chức kinh nghiệm cũ 2.3.4 Quy trình học hỏi nhớ tổ chức Quy trình học hỏi tổ chức xây dựng nghiên cứu Cohen Levinthal (1990), mô tả cách thức tổ chức tiếp thu kiến thức dựa kinh nghiệm Levitt March (1988) cách thức thông lệ vận hành, hay tri thức tổ chức, hình thành từ học kinh nghiệm bên tổ chức Cả hai nghiên cứu xem kinh nghiệm đúc kết khứ tổ chức điểm khởi đầu Trong quy trình đây, điểm khởi đầu quy trình học hỏi tổ chức nguyên Những kinh nghiệm khứ phân thành hai nhóm sau: 454 Chương 18 Thuyết học hỏi ­ Những kinh nghiệm trực tiếp phản ứng củng tổ chức với môi trường, ­ Những kinh nghiệm gián tiếp tổ chức tiếp thu qua trình quan sát tổ chức khác Sau đó, Levitt March (1988) tập trung vào hành vi tổ chức, kết trình học hỏi tổ chức Những hành vi thực nhằm mục đích thích ứng với mơi trường Cohen Levinthal (1990) rõ mục đích thương mại tổ chức xác định rõ điều với mục đích thương mại tổ chức Chúng kết hợp hai mơ hình xây dựng mơ hình mục đích q trình học hỏi tổ chức tổ chức thay đổi hành động hướng tới việc đạt hiệu suất cao hơn, dù mục đích phi lợi nhuận, mục đích kinh tế hay cạnh tranh, thỏa mãn yêu cầu khách hàng… Nguồn: kết hợp Cohen Levinthal (1990) Levitt March (1988) Hình 72: Quá trình học hỏi kinh nghiệm tổ chức Những yếu tố trình học hỏi tổ chức giữ nguyên với hai nghiên cứu Cohen Levinthal (1990) Levitt March (1988), với kết hợp giai đoạn ghi nhận theo mơ hình Levitt March (1988) với khả tiếp thu theo mơ hình Cohen Levinthal (1990) Đây trình tiếp thu kinh nghiệm việc lựa chọn kinh nghiệm có giá trị q trình thừa nhận giá trị kinh nghiệm Những kinh nghiệm đáng giá chi phí để ghi nhận kinh nghiệm mơ hình Levitt March (1998) đưa vào Chúng xem xét yếu tố ngầm tri thức tổ chức Polanyi (1966) khiến cho việc chuyển giao tri thức doanh nghiệp gặp khó khăn (Simonin, 1999) Về thông lệ học hỏi, theo Levitt March (1988), “các tổ chức hỏi hỏi hiệu sử dụng thường xuyên thông lệ học hỏi” (trang 332) Trong đó, Cohen 455 Học thuyết doanh nghiệp Levinthal (1990) giải thích cách thức tổ chức lựa chọn tri thức sẵn có khả học hỏi tổ chức Như vậy, hai nghiên cứu có mục đích lựa chọn kinh nghiệm tiềm có ích cho doanh nghiệp Đây bước quy trình tiếp thu kinh nghiệm tổ chức, hay gọi bước “tiếp nhận kinh nghiệm” Ở giai đoạn hai, trình đồng hóa kinh nghiệm (Cohen Levinthal, 1990) hay bảo lưu kinh nghiệm (Levitt March, 1988) đòi hỏi phải ghi nhận kinh nghiệm lựa chọn vào nhớ tổ chức Các kinh nghiệm lựa chọn giai đoạn đầu lưu giữ lâu dài nhớ tổ chức Ở giai đoạn quy trình tiếp thu kinh nghiệm tổ chức, sử dụng lại khái niệm “nhắc lại kinh nghiệm” Levitt March (1988) Việc áp dụng kinh nghiệm hay kiến thức thu không phụ thuộc vào bối cảnh giống khứ mà phụ thuộc vào kết kinh nghiệm (hiệu hay thành cơng kinh nghiệm khứ) (Levitt March, 1988) Cohen Levinthal (1990) bổ sung thêm khả áp dụng phù hợp với lợi ích tổ chức Từ phân tích trên, chúng tơi xây dựng quy trình học hỏi kinh nghiệm tổ chức, Quá trình học hỏi kinh nghiệm tổ chức, theo đó: ­ Các kinh nghiệm nguồn học hỏi; ­ Thay đổi hành vi tổ chức xem kết hay mục tiêu học hỏi; ­ Quá trình tiếp thu kinh nghiệm đóng vai trò chủ đạo, chức tự nhiên nhớ tổ chức Trong suốt q trình này, có hai yếu tố liên quan tới tất giai đoạn: (1) tảng kiến thức sẵn có dựa tương đồng kinh nghiệm tích lũy yếu tố mục tiêu tại; (2) khả đặc biệt tổ chức, Cohen Levinthal (1990) gọi “khả học hỏi” (learning to learn) Levitt March (1988) gọi “những thơng lệ học hỏi” Ý tưởng mơ hình trung vào thực tế rằng: q trình học hay chuyển giao kiến thức, tổ chức phải thực vài nhiệm vụ học hỏi cụ thể, kỹ thuật học hỏi, phương pháp học hỏi thông lệ học hỏi Nhờ vào việc “cải thiện bước hiệu nhiệm vụ học hỏi” mà tổ chức có lợi so với tổ chức khác (Cohen Levinthal, 1990, trang 130) Điều Teece cộng (1997) đề cập tới góc độ tiếp cận nguồn lực; theo đó, trước cạnh tranh mạnh mẽ, khả thích ứng kịp thời lực quản lý phối hợp tái triển khai kỹ cần thiết điểm quan trọng cho tổ chức 2.3.5 Kiến thức lan tỏa nhớ tổ chức Thông lệ vận hành tổ chức kết học kinh nghiệm mà tổ chức thành viên tổ chức có dù khơng trải qua (Levitt March, 1988) Các thông lệ 456 Chương 18 Thuyết học hỏi vận hành lan truyền tổ chức thông qua chia sẻ thành viên cá nhân sau lưu vào nhớ tập thể tổ chức Các thông lệ độc lập với cá nhân thực chúng chúng tồn có thay đổi đáng kể nhân (Levitt March, 1988) Trong trường hợp này, không thành viên cá nhân học hỏi mà tổ chức học hỏi Cook Yanow (1993) cho kiến thức tổ chức không nằm cá nhân cụ thể mà tồn tổ chức Và tổ chức khơng có kiến thức từ đầu thành lập mà phải học hỏi để có kiến thức Học hỏi tổ chức bắt nguồn từ học hỏi cá nhân Tổ chức học thông qua cá nhân thành viên tổ chức (Cyert March, 1963; Kim, 1993; Argyris Schưn, 1978) Đã có nhiều nghiên cứu việc phổ biến tri thức dựa kinh nghiệm nội tổ chức tổ chức với thực hiện, bật nghiên cứu Nonaka (1994) quy trình biến đổi truyền tải kiến thức tổ chức Tri thức tiềm ẩn Tri thức cụ thể tới Tri thức tiềm ẩn Q trình xã hội hố Q trình mở rộng Q trình nội hóa Q trình kết hợp bắt nguồn từ Tri thức cụ thể Nguồn: Nonaka (1994, trang 17) Hình 73: Các phương pháp tạo kiến thức Giai đoạn đầu, Nonaka (1994) phát triển bốn phương thức tạo tri thức, tương ứng với bốn cách thức chuyển đổi kiến thức tiềm ẩn kiến thức rõ ràng Phương thức phương pháp Xã hội hoá (socialisation) cho phép chuyển đổi tạo tri thức tiềm ẩn thông qua tương tác cá nhân thành viên tổ chức Sự tương tác giúp việc chia sẻ kinh nghiêm gia tăng niềm tin Chúng ta không học kiến thức tiềm ẩn qua ngơn ngữ giải thích mà phải qua quan sát, bắt chước, thực hành, hay trải nghiệm (Polanyi, 1966; Cohen Levinthal, 1990; Kogut Zander, 1992; Nonaka, 1994) Phương thức thứ hai phương thức kết hợp, dùng để kết hợp kiến thức rõ ràng mà cá nhân học thông qua trình trao đổi phối hợp cá nhân với Khi cá nhân cấu trúc lại thông tin thơng qua q trình phân loại, bổ sung, đặt vào bối cảnh kiến thức tiềm ẩn, kiến thức tạo 457 Học thuyết doanh nghiệp Theo phương thức thứ thứ 4, kiến thức tiềm ẩn kiến thức rõ ràng bổ sung cho phát triển thông qua trình tương tác chuyển đổi lẫn Quá trình chuyển đổi từ kiến thức tiềm ẩn thành kiến thức rõ ràng trình mở rộng, trình chuyển đổi từ kiến thức rõ ràng thành kiến thức tiềm ẩn q trình nội hóa Hoạt động hay trải nghiệm thuộc q trình nội hóa Q trình mở rộng phức tạp hơn, đòi hỏi thành viên phải tưởng tượng để từ có quan điểm riêng thu kiến thức tiềm ẩn (khó diễn đạt) (Nonaka, 1994) Việc tạo kiến thức tổ chức thực tất mơ hình tạo kiến thức tổ chức quản lý theo chu trình liên tục Mơ hình “đường xoắn ốc tri thức ­ Spiral of organizational knowledge creation” Nonaka (1994) chuỗi biến đổi mơ hình chuyển đổi kiến thức khác Mơ hình mơ tả mối quan hệ cấp độ khác tổ chức (cá nhân, nhóm tổ chức nội bộ) Theo mơ hình đường xoắn ốc này, kiến thức chuyển đổi kiến thức tiềm ẩn kiến thức rõ ràng theo chiều hướng lên tổ chức từ cá nhân, nhóm đến tồn tổ chức Hơn nữa, kiến thức mở rộng diễn nhanh cấp độ, có nghĩa ngồi kiến thức mà cá nhân có được, cấp độ nhóm cấp độ tồn tổ chức, có kiến thức gắn liền với cấp độ mà cấp độ cá nhân khơng có Kiến thức rõ ràng Nhận thức luận Mở rộng Kiến thức tiềm ẩn Kết hợp Xã hội hóa Nội hóa Cá nhân Nhóm Tổ chức Bản thể luận Giữa tổ chức Cấp độ tri thức Nguồn: Nonaka (1994, trang 20) Hình 74: Đường xoắn ốc tri thức doanh nghiệp 458 Chương 18 Thuyết học hỏi Như vậy, theo mơ hình Nonaka (1994), thấy cách thức kiến thức tổ chức phát triển truyền tải tổ chức Trong mơ hình nghiên cứu q trình tiếp thu kinh nghiệm, xem xét tổ chức lựa chọn kiến thức phát triển, truyền tải kiến thức theo mơ hình đường xoắn ốc Nonaka (1994) KẾT LUẬN Chương trình bày hai hướng tiếp cập học thuyết học hỏi tổ chức Thứ tổ chức học hỏi (Learning Organization) tổ chức hỗ trợ việc học hỏi cá nhân liên tục cải tiến hoạt động Thứ hai học hỏi tổ chức (Organizational learning), việc tiếp thu kiến thức tổ chức Kiến thức tổ chức có kinh nghiệm thực tế lưu trữ “bộ nhớ tổ chức” tổ chức gợi lại sau (Levitt March, 1988; Huber, 1991) Bộ nhớ tổ chức giữ lại có thay đổi nhân viên tổ chức, thơng qua quy trình vận hành tiêu chuẩn, hệ thống hợp thức hóa thơng lệ vận hành tổ chức (Cyert March, 1963; Levitt March, 1988; Haleblian Finkelstein, 1999) Đây yếu tổ có ảnh hưởng đến hoạt động tương tác tổ chức với mơi trường bên ngồi (Hannan Freeman, 1984) xác định cách thức tổ chức tiếp cận vấn đề gặp phải (Nelson Winter, 1982) 459 ... chức học hỏi, kết trình học hỏi vị trí doanh nghiệp tiến hành học hỏi thành công Doanh nghiệp trở thành thành viên chủ chốt quản lý thay đổi quy tắc tồn cộng đồng doanh nghiệp 449 Học thuyết doanh. .. 441 Học thuyết doanh nghiệp 2.1.2 Quan hệ với tổ chức học hỏi Học hỏi tổ chức đề cập đến hoạt động tổ chức học hỏi Học hỏi tổ chức thể q trình qua tổ chức thay đổi bị thay đổi tổ chức học hỏi. .. hộ ý kiến học hỏi cá nhân giúp tạo nên học hỏi tổ chức, đến lượt mình, học hỏi tổ chức lại ni dưỡng cho học hỏi cá nhân (Argyris Schon, 1978) 1.3 Tại cần xây dựng tổ chức học hỏi? Học hỏi chế hiệu