Đang tải... (xem toàn văn)
Mục đích của bài nghiên cứu này để tìm hiểu về vấn đề nêu ra. 62 sinh viên năm hai, gồm 27 trong lớp đối chứng và 35 trong lớp thực nghiệm tham gia vào bài nghiên cứu này. Hoạt động giảng dạy viết bài luận được thực hiện theo phương pháp viết bài theo tiến trình (Writing process) để hướng dẫn sinh viên trong hai lớp viết bài theo thể loại tranh luận (argumentative essays).
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 14 (39) - Thaùng 3/2016 Ảnh hưởng hoạt động viết theo nhóm kỹ viết cá nhân The effects of collaborative writing on individual writing TS Phạm Vũ Phi Hổ Trường Đại học Mở TP.HCM Ph.D Pham Vu Phi Ho HCMC Open University Tóm tắt Phương pháp tổ chức lớp học viết luận theo nhóm số lớn nhà nghiên cứu giới thực Tuy nhiên, nghiên cứu tìm hiểu liệu phương pháp viết theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết cá nhân hay khơng Mục đích nghiên cứu để tìm hiểu vấn đề nêu 62 sinh viên năm hai, gồm 27 lớp đối chứng 35 lớp thực nghiệm tham gia vào ài nghiên cứu Hoạt động giảng dạy viết luận thực theo phương pháp viết theo tiến trình (Writing process) để hướng dẫn sinh viên hai lớp viết theo thể loại tranh luận (argumentative essays) Các hoạt động làm việc chung tương tự ngoại trừ hoạt động viết luận: lớp viết theo cá nhân, lớp viết theo nhóm Kết phân tích từ viết đầu khóa cuối khóa cho thấy phương pháp viết luận theo nhóm khơng giúp sinh viên cải tiến chất lượng viết, mà kỹ viết lưu loát Kết đưa minh chứng khoa học phương pháp tổ chức hoạt động viết ài theo nhóm đồng thời đóng góp vào kiến thức chung nghiên cứu hiệu phương pháp Từ khóa: viết theo nhóm, viết theo cá nhân, viết theo tiến trình, chất lượng viết, độ viết lưu loát… Abstract Collaborative writing is widely researched and its effectiveness is rather impressive by the researchers around the world However, few studies conducted to test the effectiveness of collaborative writing on individual’s writing skills The purpose of this study is to investigate if the collaborative writing activities affect individual’s writing skills Sixty-two 2nd year students at the Faculty of Foreign Languages at HCMC Open University, participated in the study of which 27 were in the controlled group and 35 in the experimental group The training activities of the two groups were similar in the processes of writing including topic selection, brainstorming, making outlines, peer and teacher comments, except composing an argumentative essay The controlled group composed an argumentative essay individually while the experimental group made in collaboratively Pre-tests and post-tests were compared to see if there are any differences in writing skills between the two groups The results of the study indicate that collaborative writing is effective on students’ writing skills of oth writing quality and writing fluency The study confirms the effectiveness of collaborative writing activities and sets lights for the lecturers at the Faculty of Foreign languages at HCMC Open University to utilize the teaching model of this study Keywords: collaborative writing, individual writing, writing process, writing quality, writing fluency… 67 ln có hiệu nhiều so với làm việc theo cá nhân (Storch, 2011) Theo Phạm Vũ Phi Hổ (2015), sinh viên lớp viết thường phạm lỗi câu cú không mạch lạc, chưa diễn tả rõ ý nghĩa, chí cịn thường bị mắc lỗi ngôn ngữ Tuy nhiên, sau cho sinh viên làm việc chung nhóm, viết đoạn văn, cấu trúc câu viết nhóm mượt mà hơn, ý tưởng hay Lowry, Curtis Lowry (2004) khẳng định viết theo nhóm tiến trình lặp lặp lại mang tính xã hội, giúp cho nhóm tập trung vào mục đích chung mà cần thỏa thuận, cộng tác bàn thảo suốt trình tạo văn chung Sinh viên có nhiều hội làm việc theo nhóm (từ đến người), thảo luận, viết chung luận (essay), đồng tác giả luận Storch (2005) chứng minh viết theo nhóm có hiệu ài viết theo cá nhân Viết ài theo nhóm cịn định nghĩa theo loại hình: Viết cộng tác viết hợp tác Viết cộng tác Viết hợp tác có nhiều điểm giống nhau; đặc biệt Tiếng Việt, hai thuật ngữ khó phân biệt Theo thuật ngữ Tiếng Anh, Viết cộng tác Cooperative writing Viết hợp tác Collaborative writing Inglehart, Narko, & Zimmerman (2003) định nghĩa Viết cộng tác trọng vào việc cá nhân, nhờ trợ giúp bạn nhóm, tạo sản phẩm tốt Nói cách khác, có cộng tác bạn nhóm giúp góp ý chỉnh sửa viết, người phải tự viết viết cuối riêng Ngược lại, Viết hợp tác trọng vào cơng việc nhóm từ đầu đến cuối Tức người làm việc chung để Giới thiệu đề tài nghiên cứu Dạy kỹ viết cho sinh viên điều dễ dàng Làm để giúp sinh viên cải tiến kỹ viết họ lại khó Các nhà nghiên cứu giới không ngừng nghiên cứu phương pháp giúp sinh viên viết tốt hơn, từ việc chuyển đổi từ phương pháp Viết theo sản phẩm (writing product) sang phương pháp Viết theo tiến trình (writing process), lại đến phương pháp viết theo thể loại (genre-based), phương pháp làm việc nhóm giúp góp ý chỉnh sửa viết cho (peer feedback) Bên cạch đó, nhà nghiên cứu ngơn ngữ học cố gắng tìm tịi, phân tích viết sinh viên lỗi từ ngữ, cách dùng từ, văn phạm, hay khả ngôn ngữ (language) sinh viên viết luận Nhưng việc giúp sinh viên cải tiến kỹ viết họ ẩn số cần tiếp tục nghiên cứu Một phương pháp giúp sinh viên cải tiến kỹ viết làm việc theo nhóm, giúp khai triển ý tưởng cho viết, lập dàn ài để viết (Phạm Vũ Phi Hổ, 2013) Phương pháp lấy từ mơ hình ZPD Vygotsky (1978) liên quan đến việc người học phát triển ngôn ngữ tốt cần dựa vào trợ giúp người có kinh nghiệm nhiều hơn, giúp cho cá nhân từ từ thực kỹ mà cịn giới hạn Foley Thompson (2003) cho rằng hoạt động làm việc theo nhóm lớp học ngôn ngữ công cụ hữu hiệu để phát triển kỹ sinh viên Việt Nam ta có câu “một làm chẳng nên non, ba chụm lại nên núi cao.” Điều cho thấy việc xây dựng hoạt động học tập theo nhóm 68 Điều có nghĩa rằng, phương pháp viết theo nhóm giúp cho nhóm tạo sản phẩm (bài viết) mang độ xác nhiều Xét mức độ lưu loát (số lượng từ viết) kỹ viết việc viết theo nhóm khơng đạt bị giới hạn thời gian Một vấn đề lớn việc làm việc theo nhóm tham gia khơng đồng từ thành viên nhóm (Handayani, 2012) Do đó, để dễ đối chứng hơn, hoạt động viết theo nhóm nên thực lớp học Giảng viên khuyến khích sinh viên hợp tác với tất hoạt động nhóm, đặc biệt việc viết chung Và để đạt mục đích chung, thành viên nhóm phải hợp tác hoạt động suy nghĩ Họ phải động não sử dụng hết kỹ riêng để tạo khn mẫu chung cho việc thương lượng truyền đạt ý kiến cá nhân cho người nhóm (Erkens, et al., 2005) Việc bất đồng ý kiến nhóm khơng thể tránh, đó, giảng viên cần phải quan tâm lúc nhóm thảo luận ln tìm phương án thích hợp để hịa hợp ý tưởng nhân nhóm Nếu giảng viên biết cách tổ chức, xếp sinh viên làm việc chung với mục tìm đề tài, tìm phát triển ý tưởng, việc lập dàn ý, xếp ý tưởng nhau, việc phân cơng trách nhiệm thành viên nhóm xem sản phẩm chung Đặc biệt sinh viên hoàn thành công việc người, giảng viên biết cách tạo hoạt động góp ý, chỉnh sửa viết cho nhau, ráp lại đọc ài cho nghe, lúc đó, việc viết chung có hiệu tạo sản phẩm cuối nhóm tác giả viết nhận chung điểm số nộp cho giảng viên Trong công việc nhóm, người phải chia cơng việc, có trách nhiệm với viết chung nhóm để tạo viết chung tốt Trong nghiên cứu này, lớp đối chứng xem viết cộng tác, tức bạn nhóm làm việc chung, giúp chỉnh sửa bài, cá nhân phải viết tồn Cịn lớp kiểm nghiệm sinh viên viết hợp tác, tức nhóm làm việc viết chung luận Cơ sở lý luận Viết ài theo nhóm thường nhà nghiên cứu chứng minh hiệu Dobao (2012) nghiên cứu hoạt động viết theo nhóm, theo cặp, viết theo cá nhận thấy viết viết theo nhóm thường xác khơng so sánh với viết theo cá nhân mà viết theo cặp Storch (2011) khẳng định hoạt động viết theo nhóm tạo cho sinh viên hội học hỏi thêm ngôn ngữ Shehadeh (2011) tìm thấy viết theo nhóm đạt chất lượng cao nhiều so với viết theo cá nhân xét nội dung, kết cấu đoạn văn, từ vựng Hơn nữa, sinh viên cảm nhận việc viết theo nhóm giúp họ tự tin viết tốt Sutherland Topping (1999) tìm thấy hai nhóm đối chứng thực nghiệm viết theo cặp có tiến đáng kể Chất lượng viết theo cặp tiến triển lên nhiều so với khả viết cá nhân suốt khóa học Để so sánh độ xác viết, Zabihi Rezazadeh (2013) tìm thấy nhóm viết ài chung đạt độ xác cao 69 đến mức Do đó, mục đích nghiên cứu muốn tìm hiểu xem phương pháp tổ chức hoạt động viết theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết cá nhân hay không xét chất lượng viết lẫn độ viết lưu loát Đây phần đề tài nghiên cứu cấp trường ĐH Mở TP HCM tác giả viết Những câu hỏi nghiên cứu Hai câu hỏi trọng tâm nghiên cứu phần thiết yếu đề tài nghiên cứu trình ày sau: Phương pháp viết ài theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết ài theo cá nhân hay khơng? Viết ài theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết lưu loát (writing fluency) sinh viên không? Phương pháp nghiên cứu 3.1 Ngữ cảnh mẫu nghiên cứu Bài nghiên cứu thực vào học kỳ năm học 2013 – 2014 Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP HCM Trong tổng số 240 sinh viên học môn Viết 3, hai lớp chọn tham gia vào nghiên cứu này, gồm 35 sinh viên tham gia lớp kiểm nghiệm 27 sinh viên lớp đối chứng chọn để thu thập liệu cho ngiên cứu Một số sinh viên khác làm ài không đầy đủ theo điều kiện nên không thu thập liệu Một giảng viên hữu lựa chọn để giảng dạy cho hai lớp, lớp thực nghiệm lớp đối chứng, giảng viên chọn trưởng mơn Viết có nhiều kinh nghiệm dạy mơn Viết Vì loại nghiên cứu Hành động nên lớp học chọn mang tính có mục đích, mẫu nghiên cứu khơng chọn lựa theo tính ngẫu nhiên Tất phương pháp giảng dạy, thiết kế Mặc dù nghiên cứu giới (Biria & Jafari, 2013; Dobao, 2012; Shehadeh, 2011; Storch, 2005; Sutherland & Keith, 1999) nhận thấy hình thức viết ài theo nhóm mang đến kết tích cực so với viết theo cá nhân, nghiên cứu so sánh hoạt động viết chung có ảnh hưởng kỹ viết cá nhân Ngoài ra, kỹ làm việc nhóm sinh viên Châu Á nói chung, sinh viên Việt Nam nói riêng ln khiến giảng viên phải lo lắng liệu sinh viên có tích cực hợp tác giúp tạo sản phẩm tốt Tuy nhiên, điều khó đo lường ngữ cảnh (Phạm Vũ Phi Hổ, 2015) Thứ hai, nhiều nhà nghiên cứu tìm thấy viết theo nhóm khơng giúp ích cho sinh viên phát triển kỹ viết lưu loát (Kim, 2008; Zabihi & Rezazadeh, 2013; Biria & Jafari, 2013) Kỹ viết lưu loát kỹ không quan tâm phương pháp giảng dạy môn Viết học thuật Hiệu phương pháp giảng dạy giúp sinh viên cải tiến kỹ viết lưu loát cần thiết Cuối cùng, bối cảnh giáo dục Việt Nam, đặc biệt Khoa Ngoại ngữ trường Đại học Mở TP HCM, chưa có ài nghiên cứu thực theo hướng nhằm giúp giảng viên tìm định hướng tốt cho việc dạy mơn Viết Ngồi ra, lớp học đông khiến giảng viên đánh giá ài viết cho sinh viên Hơn nữa, kết nghiên cứu trước tác giả Phạm Vũ Phi Hổ (2013) cho thấy rằng, giảng viên thường cho sinh viên viết theo nhóm, chưa có nghiên cứu cụ thể để xác minh liệu việc viết theo nhóm có hiệu việc viết theo cá nhân hay không ngữ cảnh tại, có hiệu quả, hiệu 70 giảng giảng viên hai lớp tác giả nghiên cứu thảo luận cụ thể thảo luận thường xuyên suốt khóa học để tránh biến số xảy 35 sinh viên lớp kiểm nghiệm chia nhóm lớp chọn để viết theo nhóm, nhóm gồm 3-4 sinh viên Lớp đối chứng có 27 sinh viên, chia theo nhóm; lớp chọn để viết theo cá nhân Do mục đích nghiên cứu này, hai lớp thực giảng dạy cách đặc biệt ngang nhau, khơng hồn toàn theo phương pháp đào tạo truyền thống Các hoạt động lớp học nhau, khác ước viết luận theo cá nhân viết luận theo nhóm Việc mơ tả rõ phần mơ tả tiến trình nghiên cứu 3.2 Thiết kế nghiên cứu Bài nghiên cứu thiết kế theo thể loại sử dụng phương pháp nghiên cứu Hành động (Action research) theo Ferrance (2000), nghiên cứu hành động thể loại nghiên cứu thường giảng viên thực để giải khó khăn gặp phải giảng dạy để tìm hướng giúp cải tiến phương pháp giảng dạy ngày tốt Bài nghiên cứu thiết kế theo phương pháp định lượng để phân tích kết chất lượng viết đầu khóa (pre-test) cuối khóa (posttest) Thiết kế nghiên cứu mô tả biểu đồ sau Biểu đồ Mơ hình nghiên cứu này) Mục đích giúp cho sinh viên iết họ làm cần làm suốt khóa học Sau đó, lớp đối chứng lớp kiểm nghiệm giảng viên cho viết luận đầu khóa (pre-test) theo cá nhân lớp Riêng lớp học kiểm nghiệm viết thêm đề tài khác viết theo nhóm buổi thứ hai Mỗi Tiến trình nghiên cứu Ngày đầu khóa học, hai lớp đối chứng kiểm nghiệm giảng viên thông báo việc lựa chọn làm mẫu cho nghiên cứu, mục đích nghiên cứu giải thích rõ ràng cho sinh viên hai lớp (theo đề tài nghiên cứu cấp trường tác giả viết 71 phải chấm lại giảng viên thứ a, người tác giả nghiên cứu Sau đó, điểm hai người chấm gần với người thứ a chọn tính điểm trung bình cộng Cron ach’s Alpha việc chấm chéo viết từ giảng viên đạt sau: (1) Lớp đối chứng với viết đầu khóa đạt 981, (2) cuối khóa 904; (3) lớp kiểm nghiệm với viết chung đầu khóa đạt 867; (4) viết chung cuối khóa đạt 970; (5) viết cá nhân đầu khóa đạt 862; (6) viết cá nhân cuối khóa đạt 904 Điều nói độ tin cậy (reliability) việc chấm ài chéo đạt độ tin cậy cao 3.4 Thu thập phân tích liệu Tất sáu loại viết sinh viên hai lớp thu thập để phân tích Lớp đối chứng có viết đầu khóa viết cuối khóa; lớp kiểm nghiệm (experimental group) có hai viết đầu khóa (pre-tests), gồm viết theo cá nhân theo nhóm, vài cuối khóa có hai ài viết tương tự theo cá nhân theo nhóm Các viết thu thập, đánh giá để so sánh tính hiệu việc viết theo nhóm viết theo cá nhân Các số liệu thu thập từ viết sinh viên phân tích phần mềm SPSS phiên 22 để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ (1) ảnh hưởng phương pháp viết theo nhóm kỹ viết cá nhân, (2) câu hỏi thứ hai ảnh hưởng phương pháp viết ài theo nhóm độ viết lưu loát sinh viên Trong nghiên cứu này, độ viết lưu lốt sinh viên tính theo số lượng từ vựng viết thời lượng 120 phút Điều có nghĩa viết đầu khóa cuối khóa lớp (nhóm) so sánh để tìm viết kéo dài 120 phút Các ước thực hoạt động giảng dạy cho lớp giống Các hoạt động dạy môn Viết thực theo phương pháp dạy Viết theo Tiến trình (process approach) Cả hai lớp phân chia làm việc theo nhóm Các nhóm làm việc chung với để thảo luận đề tài (discussion), khai triển ý tưởng (brainstorming), lớp viết dàn ý chung (General outline) Sự khác biệt hai lớp trình viết luận Lớp Đối chứng thì, sau làm việc chung với ước khai triển ý tưởng, lập dàn bàn, viết theo cá nhân dựa dàn àn làm việc chung Còn lớp kiểm nghiệm viết theo nhóm Sau đó, hai lớp có hoạt động chung việc góp ý chỉnh sửa viết cho trước nộp cho giảng viên chấm điểm Tất viết viết tay thực lớp học Thời gian cho viết 120 phút, không giới hạn số lượng từ vựng với lý tạo không gian cho em tự sáng tạo viết để viết theo phong cách Tranh luận (argumentative essays), đưa đủ lý để thuyết phục người đọc 3.3 Đánh giá chéo viết (Inter-raters) Để việc đánh giá ài viết mang tính khách quan đủ độ tin cậy hơn, hai giảng viên hữu Khoa Ngoại ngữ, chuyên dạy môn Viết học thuật khoa nhiều năm tham gia việc chấm viết cách độc lập Một giảng viên trực tiếp đứng lớp lớp nghiên cứu Một giảng viên độc lập mời để chấm Các viết sinh viên phôtô thành bộ, giảng viên giữ để chấm Sau đó, điểm người nghiên cứu so lại tính điểm trung bình Nếu cách biệt xa, từ điểm trở lên, 72 quality) độ viết lưu loát (writing fluency) sinh viên 4.1 Chất lượng viết trước thực nghiệm Điểm trung bình 27 viết thử nghiệm đầu khóa (pre-test) lớp đối chứng (control-group) điểm trung bình 35 viết cá nhân nhóm thực nghiệm viết đầu khóa (pre-test) so sánh phân tích phần mềm SPSS phiên 22 Independent Samle ttest chạy để so sánh kết hai nhóm/lớp xem kỹ viết Tiếng Anh/chất lượng viết (writing quality) nhóm sinh viên từ đầu khóa học, trước can thiệp phương pháp viết theo nhóm, có khác biệt hay khơng Bảng trình bày kết viết thử nghiệm sinh viên từ đầu khóa học khác biệt Kết bình luận Tổng cộng có tất 144 viết thu thập đánh giá ài nghiên cứu Trong đó, lớp đối chứng có 54 viết, gồm 27 viết thử nghiệm đầu khóa (pre-tests) 27 viết cuối khóa (posttests) Lớp thực nghiệm có 90 viết, gồm 35 viết thử nghiệm đầu khóa 35 viết cuối khóa viết theo cá nhân, 10 viết theo nhóm đầu khóa 10 viết theo nhóm cuối khóa Trước tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu này, tác giả viết trình bày kỹ viết sinh viên hai lớp thực nghiệm đối chứng trước có can thiệp phương pháp giảng dạy, để thấy tương đồng khả viết tiếng Anh theo khía cạnh chất lượng viết (writing Bảng So sánh chất lượng viết sinh viên lớp học trước thực nghiệm (n=35 nhóm thực nghiệm; n = 27 nhóm đối chứng) Variable M SD t df p Nhóm kiểm nghiệm 5.95 92 084 60 93 Nhóm đối chứng 5.98 1.27 Chất lượng ài viết đầu khóa học The t and df were not adjusted because variances were equal Independent Samples t-test Như trình bày bảng 1, 27 viết lớp đối chứng 35 viết theo cá nhân lớp kiểm nghiệm so sánh điểm trung bình Independent Samples Test Điểm trung bình (Mean score) nhóm đối chứng (control group) 5.98 nhóm kiểm nghiệm (experimental group) 5.95 Có vẻ điểm trung bình nhóm đối chứng cao chút so với nhóm kiểm nghiệm (5.98 vs 5.95) Tuy nhiên, kết Independent Samples Test cho thấy hai nhóm khơng có độ chênh lệch đáng kể kỹ viết theo cá nhân (t(60) = 084; p = 93) Điều cho thấy rằng, kỹ viết hai nhóm trước tiến hành thực nghiệm khơng có khác biệt Kỹ viết em sinh viên xem ngang Như vậy, sau tiến hành thực nghiệm, có khác biệt nhóm kỹ viết, dự đốn (predict) tính ảnh 73 hưởng biến số độc lập (collaborative writing) biến số phụ thuộc (individual writing) áp dụng nghiên cứu khóa (pre-tests) nhóm đối chứng nhóm kiểm nghiệm (viết theo cá nhân) so sánh Kết đóng góp thêm cho độ tin cậy kết bên so sánh chất lượng/kỹ ài viết sinh viên hai nhóm Để phân tích khía cạnh này, tác giả dùng Independent Samples t-test để tìm khác biệt tính tương đồng viết hai nhóm nghiên cứu Nếu giả thuyết bất dị (Null hypothesis) chấp nhận kỹ viết lưu lốt hai nhóm xem ngang Bảng trình bày độ viết lưu lốt sinh viên hai nhóm viết đầu khóa 4.2 Độ viết lưu lốt trước thực nghiệm Ngoài việc so sánh chất lượng viết trình bày bảng 1, phần này, tác giả muốn so sánh thêm khía cạnh độ “viết lưu loát” (writing fluency) sinh viên hai nhóm để tìm xem có khác biệt Viết lưu loát ài đo lường theo số từ vựng mà sinh viên viết tranh luận vịng 120 phút Nói cách khác, số lượng từ vựng hai viết luận đầu Bảng So sánh độ viết lưu lốt hai nhóm sinh viên theo khía cạnh số từ vựng (n=35 nhóm thực nghiệm; n = 27 nhóm đối chứng) Variable M SD t df p 358.71 73.48 -1.14a 38.46a 0.26 390.78 130.78 Độ viết lưu lốt ài viết đầu khóa Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng a The t and df were adjusted because variances were not equal Independent Samples t-test Bảng cho thấy số lượng từ vựng trung bình viết luận hai nhóm thử nghiệm Mỗi viết luận nhóm thực nghiệm có số từ vựng trung bình 359 từ/bài (M = 358.71; SD = 73.48), viết sinh viên lớp đối chứng nhỉnh với số từ vựng trung bình 391 từ/bài (M = 390.78; SD = 130.78) Tuy nhiên, giá trị p = 26 (p > 05) Independent Samples ttest cho thấy khơng có khác biệt đáng kể độ viết lưu lốt hai nhóm thử nghiệm Như vậy, tác giả nghiên cứu này, dựa kết so sánh chất lượng viết (writing quality) bảng độ viết lưu loát (writing fluency) sinh viên hai nhóm thử nghiệm, kết luận trước sinh viên hai nhóm tham gia vào cơng trình nghiên cứu, họ khơng có khác biệt đáng kể chất lượng viết lẫn độ viết lưu loát Sau thử nghiệm mơ hình viết theo nhóm viết theo cá nhân, có khác biệt nào, đốn phương pháp thực nghiệm ảnh hưởng 74 Phần sau trình bày kết nghiên cứu câu hỏi nghiên cứu 4.3 Câu hỏi nghiên cứu 1: Phương pháp viết theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết theo cá nhân hay không? Để trả lời cho câu hỏi này, phải làm số việc sau Trước tiên, (1) so sánh kết viết đầu khóa cuối khóa lớp đối chứng, (2) sau tới kết viết theo cá nhân lớp kiểm nghiệm để xem độ khác biệt kỹ viết sau có can thiệp (treatment) phương pháp giảng dạy, (3) so sánh kết viết cuối khóa lớp với Cron ach’s Alpha chấm chéo viết nhóm đối chứng đầu khóa 981; cuối khóa 903 Bảng trình bày kết đầu khóa học cuối khóa học lớp đối chứng Bảng So sánh kỹ viết sinh viên lớp đối chứng sau đào tạo Variable M SD Correlation 26 Mean difference t df p Chất lượng ài viết Bài viết đầu khóa lớp đối chứng 5.978 1.274 Bài viết cuối khóa lớp đối chứng 6.393 1.095 -.415 -1.489 26 148 Paired Samples t-test Kết trình bày bảng cho thấy kỹ viết sinh viên thể 27 viết luận cuối khóa (post-test) lớp đối chứng, tính điểm trung bình (mean scores), có chút tiến triển so với 27 viết đầu khóa (pre-test) (6.39 vs 5.98) Độ lệch hai điểm trung bình -.42 Tuy nhiên, kết Paired Samples t-test lại cho thấy rằng, khơng có khác biệt đáng kể viết cuối khóa (post-test) so với viết đầu khóa (pre-test) giá trị t(26) = -1.49, p = 15 (p > 05) Như vậy, theo số thống kê, tác giả nghiên cứu kết luận việc viết theo cá nhân khơng có hiệu nhiều (significant difference), có khơng đáng kể Khơng có khác biệt đáng kể chất lượng viết lớp đối chứng đầu khóa cuối khóa Hay nói cách khác, phương pháp dạy viết theo cá nhân khơng có hiệu nhiều Kết khác với kết nghiên cứu Aminloo’s (2013) nơi tìm thấy viết sinh viên nhóm (đối chứng kiểm nghiệm) có tiến triển mạnh mẽ Bảng trình bày kết so sánh kết đầu khóa cuối khóa lớp kiểm nghiệm (experimental group) theo viết cá nhân Cron ach’s Alpha chấm chéo viết theo cá nhân nhóm kiểm nghiệm đầu khóa 862; cuối khóa theo cá nhân 904 75 Bảng So sánh kết viết cá nhân đầu khóa cuối khóa nhóm thực nghiệm M SD Correlation Mean difference t df p Bài viết cá nhân đầu khóa 5.954 917 318 -.557 -2.815 34 008 Bài viết cá nhân cuối khóa 6.511 1.076 Variable Chất lượng ài viết Paired Samples t-test Bảng trình bày kết việc so sánh kỹ viết theo cá nhân đầu khóa (pre-test) cuối khóa (post-test) lớp kiểm nghiệm Điểm trung bình 35 viết thử nghiệm đầu khóa (pre-test) 95 (M = 5.95; SD = 92), điểm trung bình 35 viết cuối khóa 6.51 (M = 6.511; SD = 1.08) Độ lệch viết đầu khóa cuối khóa -.56 Độ lệch nhỉnh so với độ lệch lớp đối chứng (-.56 vs -.42) Khác với kết lớp đối chứng, Paired Samples t-test tìm thấy số thống kê t(34) = -2.82, p = 01 (p < 05) cho thấy viết theo cá nhân cuối khóa (post-test) đạt chất lượng cao nhiều so với chất lượng viết đầu khóa (pre-test) Kết tìm thấy tương tự kết nghiên cứu Sutherland and Keith’s (1999), Biria Jafari (2013), Shehadeh (2011), Aminloo (2013), Storch, (2005) nhà nghiên cứu tìm thấy kỹ viết cá nhân sau viết ài theo nhóm có tiến đáng kể Điều có nghĩa kỹ viết ài theo nhóm ảnh hưởng nhiều kỹ viết cá nhân Và mục đích nghiên cứu đưa giả thuyết cho nghiên cứu Nếu kỹ viết theo nhóm mà dù có tốt khơng ảnh hưởng kỹ viết theo cá nhân ý nghĩa khoa học khơng nói lên nhiều Bảng trình bày kết so sánh chất lượng viết cuối khóa hai nhóm đói chứng thử nghiệm (control vs experimental group) Bảng So sánh chất lượng viết cuối khóa hai nhóm thử nghiệm Variable M SD t df p Bài viết cuối khóa lớp thực nghiệm 6.51 1.07 42 60 67 Bài viết cuối khóa lớp đối chứng 6.39 1.09 Chất lượng ài viết The t and df were not adjusted because variances were equal Independent Samples t-test 76 Các nhà nghiên cứu trước Zabihi Rezazadeh (2013), Storch, (2005), Sutherland Keith (1999), Biria Jafari, (2013), Shehadeh (2011) cơng nhận phương pháp viết vài theo nhóm giúp cho nhóm tạo sản phẩm tốt nhiều so với viết theo cá nhân, khả viết người nhóm cải tiến đáng kể Dobao Blum (2013), Watanabe Swain (2007) nhận thấy nhờ thảo luận với viết chung, kết viết cuối khóa sinh viên đạt điểm cao cho dù khả Tiếng Anh bạn nhóm có giỏi hay khơng Khơng phải nhà nghiên cứu tìm thấy tiến phương pháp dạy viết theo nhóm Kim (2008) khẳng định sinh viên nhóm nghiên cứu ơng/bà, khơng có tiến dù viết theo nhóm hay cá nhân, phần từ vựng viết theo nhóm hay Điều cần phải quan tâm đến mơ hình đào tạo để giúp cho sinh viên nhóm hoạt động có hiệu Kết nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến hoạt động làm việc nhóm, từ chọn đề tài, phát triển ý tưởng… đến việc góp ý chỉnh sửa cho viết vai trò giảng viên lẫn sinh viên Nên kết viết theo nhóm nói lên hết điểm tích cực phương pháp 4.4 Câu hỏi nghiên cứu 2: Viết theo nhóm có ảnh hưởng kỹ viết lưu loát (writing fluency) sinh viên không? Câu hỏi nghiên cứu nhắm đến việc đo lường độ viết “lưu loát” sinh viên (writing fluency) theo khía cạnh số lượng từ vựng viết viết theo Kết bảng cho thấy khơng có khác biệt đáng kể viết cuối khóa nhóm đối chứng viết cuối khóa theo cá nhân nhóm kiểm nghiệm, (p = 67) Kiểm tra điểm trung bình nhóm cho thấy chất lượng viết theo cá nhân nhóm kiểm nghiệm cuối khóa có khác chút so với lớp đối chứng (6.51 vs 6.39) Điểm lệch điểm trung ình 12 Như vậy, (1) so sánh kết đầu khóa (pre-test) hai nhóm, khơng có khác biệt tìm thấy (2) Sau so sánh kết đầu khóa cuối khóa nhóm đối chứng, khơng có khác biệt chất lượng viết tìm thấy (3) Kế đến so sánh kết đầu khóa cuối khóa nhóm kiểm nghiệm, chất lượng viết sinh viên có tiến đáng kể; (4) so sánh kết cuối khóa hai nhóm với nhau, lại khơng tìm thấy khác biệt Việc khơng có khác biệt đáng kể (statistically significant difference) so sánh chất lượng viết cuối khóa hai nhóm thực nghiệm điều hiểu kỹ lưỡng “chăm sóc” phương pháp giảng dạy hai nhóm đối chứng thực nghiệm Khơng nhóm quan tâm đặc biệt nhóm Các tiến trình viết từ đầu đến cuối giảng viên hai lớp thực theo phương pháp Viết theo tiến trình (writing process) Ngồi ra, thể loại viết tranh luận (argumentative essays) khơng phải dễ để có khác biệt rõ rệt sau môt hoc kỳ (45 tiết) Do đó, kết so sánh chất lượng viết bảng nói lên nhiều điều Con số phân tích thống kê cho thấy sinh viên nhóm thử nghiệm phương pháp viết theo nhóm có ảnh hưởng lớn kỹ viết cá nhân 77 lượng từ vựng trung bình viết cuối khóa (post-tests) Bảng trình bày khác biệt độ viết lưu lốt sinh viên viết đầu khóa cuối khóa thể loại tranh luận (argumentative essays) vịng 120 phút Số từ vựng trung bình (mean score) viết thử nghiệm đầu khóa (pre-tests) so sánh với số Bảng So sánh số lượng từ vựng viết đầu khóa cuối khóa viết theo cá nhân Variable M SD Mean Correlation difference t df p Độ viết lưu loát Bài viết cá nhân đầu khóa 358.71 73.48 Bài viết cá nhân cuối khóa 417.06 80.42 486 -58.34 -4.41 34 000 Paired Samples t-test Bảng cho thấy rằng, 35 viết đầu khóa (pre-test) lớp kiểm nghiệm (experimental group), viết theo cá nhân, có số lượng từ vựng trung bình cho 359 từ/bài viết (M = 358.71; SD = 73.48), số từ vựng tăng lên nhiều so với viết cuối khóa Trung bình, viết cuối khóa sinh viên sử dụng 417 từ/bài viết (M = 417.06; SD = 80.42) để diễn đạt nhằm tranh luận cho đề tài viết Số từ vựng khác biệt loạt viết -58 từ Có nghĩa trung bình, viết cuối khóa, sinh viên viết nhiều 58 từ vựng so với viết đầu khóa Đây nói khác biệt lớn với số lượng 58 từ Tiếng Anh tương đương với đoạn văn (paragraph) viết luận (Essay) Điều thấy rõ kết Paired Samples ttest với t(34) = -4.41, p = 000 (p > 01) cho thấy số lượng từ vựng viết cuối khóa theo cá nhân nhóm kiểm nghiệm lớn đáng kể (statistically different) so với viết đầu khóa Hay nói cách khác, thời lượng 120 phút, kỹ viết lưu loát sinh viên tiến triển nhiều sau đào tạo theo phương pháp viết theo nhóm Bảng trình bày kết so sánh viết theo nhóm đầu khóa với viết theo nhóm cuối khóa nhóm kiểm nghiệm Bảng So sánh số lượng từ vựng viết đầu khóa cuối khóa viết theo nhóm Variable Độ viết lưu lốt Bài viết nhóm đầu khóa Bài viết nhóm cuối khóa Paired Samples t-test M SD 360.37 58.58 425.11 75.27 Mean Correlation difference 423 78 -64.74 t df -5.230 34 p 000 viết theo nhóm cuối khóa, lớn nhiều so với số lượng từ vựng viết đầu khóa Điều cho thấy phương pháp viết theo nhóm giúp sinh viên tiến triển đáng kể kỹ viết lưu lốt khn khổ 120 phút/bài luận Phần kế tiếp, xin so sánh số lượng từ vựng viết đầu khóa cuối khóa lớp đối chứng (control group) để xem sau khóa đào tạo gần giống tất ước theo phương pháp viết theo tiến trình (writing process), khác ước viết (composing), nhóm viết theo cá nhân Liệu kỹ viết lưu lốt họ có tiến triển không chất lượng viết khơng có thay đổi nhiều Bảng trình bày kết việc so sánh viết đầu khóa cuối khóa lớp đối chứng Bảng trình bày kết so sánh số lượng từ vựng trung bình viết theo nhóm đầu khóa cuối khóa Như thấy, trung bình viết theo nhóm đầu khóa có số lượng từ vựng 360/bài viết (M = 360.37; SD = 58.58) Tuy nhiên, viết theo nhóm cuối khóa lại có số lượng từ vựng ấn tượng với 425 từ/bài viết (M = 425.11; SD = 75.27) Số từ khác trung bình viết 65 từ (mean difference = -64.74) Số từ vựng khác biệt cao số từ vựng khác biệt viết theo cá nhân (65 vs 58) (bảng 6) Hay nói cách khác, viết theo nhóm có số từ vựng trung bình nhiều ài viết theo cá nhân tính theo số lượng từ vựng trung bình Paired Samples ttest với t(34) = -5.23, p = 000 (p < 01) cho thấy số lượng từ vựng Bảng So sánh số lượng từ vựng viết đầu khóa cuối khóa lớp đối chứng Variable M SD Mean Correlation difference t df p Độ viết lưu lốt Bài viết đầu khóa lớp đối chứng 390.78 130.78 Bài viết cuối khóa lớp đối chứng 417.15 149.46 701 -26.37 -1.25 26 223 Paired Samples t-test viết lớp từ đầu khóa Khơng có khác biệt đáng kể tìm thấy số từ vựng viết lớp đối chứng kiểm chứng/nghiệm, số từ vựng trung bình lớp đối chứng nhỉnh Điều đáng ngạc nhiên số từ vựng trung bình viết cuối khóa (post-test) lớp đối chứng 417 Bảng cho thấy sinh viên lớp đối chứng khơng có tiến triển đáng kể sau tham gia khóa học viết theo tiến trình (writing process) Trung bình, viết đầu khóa sinh viên lớp kiểm chứng 391 từ/bài (M = 390.78; SD = 130.78) Như trình ày phần đầu (bảng 2) việc so sánh số từ tựng 79 nhóm Phương pháp viết theo nhóm có ảnh hưởng lớn kỹ viết cá nhân Đây giá trị cốt lõi nghiên cứu này, đóng góp cho hoàn thiện kiến thức khoa học bị bỏ ngỏ nghiên cứu trước giới (Shehadeh, 2011; Storch, 2005; Zabihi & Rezazadeh, 2013; Biria & Jafari, 2013) Phương pháp tổ chức lớp học viết theo nhóm minh chứng tính khoa học cụ thể hiệu nhiều so với phương pháp viết ài theo cá nhân Như vậy, việc giảng dạy môn viết lớp học đông (40 – 45 sinh viên/lớp) việc chấm cho nhiều sinh viên hàng tuần giảm tải nhiều Tuy nhiên, việc góp ý chỉnh sửa viết cho sinh viên điều khơng thể thiếu mơ hình giảng dạy môn Viết học thuật nghiên cứu Nếu thiếu yếu tố hiệu viết sinh viên không đảm bảo Đây mơ hình phương pháp viết theo tiến trình (writing process) thiết nhà nghiên cứu giới (Hyland, 2003) kỹ viết phải cải tiến theo nhiều tiến trình có việc góp ý chỉnh sửa viết từ giảng viên bạn nhóm Kết nghiên cứu cho thấy phương pháp tổ chức cho sinh viên viết theo nhóm khơng giúp cải tiến mặt chất lượng viết (writing quality) mà cịn độ lưu lốt (writing fluency) viết sinh viên viết nhóm lẫn viết cá nhân Điều thú vị kết khoa học nghiên cứu ngược dòng lịch sử với nghiên cứu trước Storch (2005), Biria & Jafari (2013) Zabihi & Rezazadeh (2013) nhà nghiên cứu tìm thấy viết theo nhóm mang độ xác hơn, từ vựng hay hơn, từ/bài viết (M = 417.15; SD = 149.46), tương đương với số từ vựng trung bình viết cá nhân lớp kiểm nghiệm (417.06 vs 417.15), kết Paired Samples t-test rằng, t(26) = 1.25, p = 223 (p > 05), khơng có khác biệt đáng kể cuối khóa so với ài đầu khóa lớp đối chứng Điều cho thấy kỹ viết lưu loát sinh viên sau học viết theo tiến trình (writing process), khơng có tiến nhiều Kết nghiên cứu ngược dòng lịch sử với nghiên cứu trước Thứ nhất, Zabihi Rezazadeh (2013) tìm thấy viết theo nhóm khơng có tiến kỹ viết lưu loát (số lượng từ vựng) Ngược lại, viết theo cá nhân lại mang vẻ sáng tạo đạt tính lưu lốt Thậm chí, viết cá nhân cịn khơng tạo câu trúc câu phức viết họ Thứ hai, Storch (2005) tìm thấy viết theo nhóm, xác cầu trúc văn phạm hay hơn, lại ngắn (số lượng từ vựng) so với viết theo cá nhân Thứ ba, Biria Jafari (2013) tìm thấy viết theo nhóm khơng có tiến triển nhiều xét độ lưu loát (số lượng từ vựng) so với viết theo cá nhân Theo nghĩa đó, nghiên cứu làm hoàn thiện kiến thức khoa học phương pháp dạy viết theo nhóm; khẳng định hiệu viết theo nhóm khơng ảnh hưởng chất lượng viết mà cịn kỹ viết lưu lốt sinh viên Kết luận Tóm lại, kết nghiên cứu tìm thấy viết lớp kiểm nghiệm (experimantal group) có tiến đáng kể sau đào tạo viết theo 80 độ lưu lốt lại so với viết nhóm viết theo cá nhân Ngồi ra, kết độ viết lưu loát (writing fluency) có ý nghĩa chất lượng viết (writing quality) gia tăng (câu hỏi nghiên cứu 1) Điều cần lưu ý giảng viên dạy mơn Viết Học Thuật chương trình chun Anh Đại học việc kiểm soát hoạt động viết theo nhóm Bài nghiên cứu thực hoạt động viết theo nhóm lớp học; đó, việc kiểm tra, khuyến khích làm việc chung kiểm sốt Nếu hoạt động thực dạng tập viết nhà, chất lượng khó đảm bảo khơng kiểm sốt hoạt động viết chung sinh viên Nếu khơng kiểm sốt kết ngược lại Do đó, cần có thêm nghiên cứu giúp tạo mơ hình quản lý hiệu phương pháp tổ chức hoạt động viết theo nhóm bên ngồi lớp học of Language Teaching and Research, 4(1), 164-175 Aminloo, S M (2013) The Effects of collaborative writing on EFL learners writing ability at elementary level Journal of Language Teaching and Research, 4(4), 801-806 Ajmi, A A., & Ali, H I (2014) Collaborative Writing in Group Assignments in an EFL/ESL Classroom English Linguistics Research, 3(2), 1-17 Bacha, N N., & Bahous, R (2008) Contrasting views of usiness students’ writing needs in an EFL environment English for Specific Purposes, 27(1), 27(1), 74-93 Dobao, A F., & Blum, A (2013) Collaborative writing in pairs and small groups:Learners’ attitudes and perceptions System, 41, 365-378 Erkens, G., Jaspers, J., Prangsma, M., & Kanselaar, G (2005) Coordination processes in computer supported collaborative writing Computers in Human Behavior, 21, 463–486 Ferrance, E (2000) Action Research Theme in Education Providence: Northeast and Islands Regional Educational Foley, J., & Thompson, L (2003) Learning Language – a life long process New York: Oxford University Press Inc Handayani, N S (2012) Emerging Roles In Scripted Online Collaborative Writing In Higher Education Context Procedia - Social and Behavioral Sciences, 67, 370 - 379 10 Phạm Vũ Phi Hổ (2013) Các Hoạt Động Dạy Học Môn Viết Khoa Ngoại ngữ Đại học Mở TP.HCM Tạp Chí Khoa học trường Đại học Mở TP.HCM, 3(31), 96 115 TÀI LIỆU THAM KHẢO 11 Phạm Vũ Phi Hổ (2015) Hoạt động viết theo nhóm số vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu Tạp Chí Khoa Học Trường ĐH Mở Tp HCM, 4(43), 124-131 12 Phạm Vũ Phi Hổ & Usaha, S (2015) Blog-based Peer Response for L2 Writing Revision Computer Assisted Language Learning (ahead-of-print), 1-25, by the Taylor & Francis production, DOI: 10.1080/09588221.2015.1026355 13 Homstad, T., & Thorson, H (1996) Using Writing-to-Learn Activities in the Foreign Language Classroom - A research grant report Center for Interdisciplinary Studies of Writing Minneapolis: University Of Minnesota Biria, R., & Jafari, S (2013) The Impact of Collaborative Writing on the Writing Fluency of Iranian EFL Learners Journal 81 14 Hyland, K (2003) Second Language Writing Camridge: Cambridge University Press 21 Storch, N (2011) Collaborative Writing in L2 Contexts: Processes, Outcomes, and Future Directions Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275 – 288 15 Inglehart, E L., Narko, K D., & Zimmerman, C S (2003) From Cooperative Learning to Collaborative Writing in the Legal Writing Classroom The Journal of the Legal Writing Institute, 9(1), 185-226 22 Sutherland, A J., & Keith, T J (1999) Collaborative creative writing in eightyear-olds: comparing cross-ability fixed role and same-ability reciprocal role pairing Journal of Research in Reading, 22(2), 154-179 16 Lowry, P., Curtis, A., & Lowry, M (2004) Building a taxonomy and nomenclature of collaborative writing to improve interdisciplinary research and practice Journal of Business Communication, 41(1), 66-99 23 Vygotsky, L (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes Cambridge: Harvard University Press 24 Wang, W., & Wen, Q (2002) L1 use in the L2 composing process: An exploratory study of 16 Chinese EFL writers Journal of Second language Writing, 11, 225-246 17 Olsen, S (1999) Errors and compensatory strategies: a study of grammar and vocabulary in texts written by Norwegian learners of English System, 27, 191-205 25 Watanabe, Y., & Swain, M (2007) Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: Collaborative dialogue between adult ESL learners Language Teaching Research, 11, 121–142 18 Shehadeh, A (2011) Effects and student perceptions of collaborative writing in L2 Journal of Second Language Writing, 20, 286–305 19 Silva, T (1993) Toward an understanding of the distinct nature of L2 writing: The ESL research and its implications TESOL Quarterly, 27(4), 657-677 26 Zabihi, R., & Rezazadeh, M (2013) Creativity and Narrative Writing in L2 Classrooms: Comparing Individual and Paired Task Performance Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 6(3), 29-46 20 Storch, N (2005) Collaborative writing: Product, process and students’ reflections Journal of Second Language Writing, 14, 153–173 Ngày nhận ài: 30/10/2015 Biên tập xong: 15/03/2016 82 Duyệt đăng: 20/03/2016 ... cứu hoạt động viết theo nhóm, theo cặp, viết theo cá nhận thấy viết viết theo nhóm thường xác khơng so sánh với viết theo cá nhân mà viết theo cặp Storch (2011) khẳng định hoạt động viết theo nhóm. .. thấy kỹ viết cá nhân sau viết ài theo nhóm có tiến đáng kể Điều có nghĩa kỹ viết ài theo nhóm ảnh hưởng nhiều kỹ viết cá nhân Và mục đích nghiên cứu đưa giả thuyết cho nghiên cứu Nếu kỹ viết theo. .. nhận thấy hình thức viết ài theo nhóm mang đến kết tích cực so với viết theo cá nhân, nghiên cứu so sánh hoạt động viết chung có ảnh hưởng kỹ viết cá nhân Ngồi ra, kỹ làm việc nhóm sinh viên Châu