Quy trình và nội dung rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên khoa sư phạm ĐHQG hà nội

Hệ thống tri thức và kỹ năng này có thể được hình thành và tích luỹ qua nhiều năm tháng hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhưng những nền tảng cơ bản của chúng phải được hình thành n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA DÀ NỘI• • •

KHOA Sư PHẠN

ĐỀ TÀI NGHIÊN c ú u KHOA HỌC GIÁO DỤC

MÃ SỐ: QS 03 02

QUY TRÌNH VÀ NỘI DUNG RÈN LUYỆN KỸ

VIÊN KHOA Sư PHẠM - ĐHQG HÀ NỘI

Chủ trì đề tài: ThS Đỗ Dung Hoà

Đ A I H O C Q U Ố C G IA HA N Ọ I

TRUNG TÀM THÕNG TIN THƯ VIÊN

p ĩ /4 94

CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT CỦA ĐỂ TÀI

CĐSP: Cao đẳng sư phạm

CBGD: Cán bộ giáo dục

DH & GD: Dạy học và giáo dục

ĐHSP: Đại học sư phạm

ĐHSP HN : Đại học Sư phạm Hà Nội

ĐHQG HN: Đại học Quốc gia Hà Nội

MỤC LỤC

4 Đối tượng, khách thể, nghiệm thể và địa bàn nghiên cứu 3

sư phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thầy giáo

5

1.1 Hoạt động sư phạm của người thầy giáo

1.2 Năng lực sư phạm của người giáo viên 12

1.2.1 Vấn đề năng lực và cấu trúc năng lực trong tâm lý học 12

đào tạo giáo viên hiện nay và kết quà rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Khoa Sư phạm -

ĐHQGHN

2.1 Một số mô hình rèn luyện kĩ năng sư phạm cho sinh viên 32

su phạm hiện nay

2.1.1 Mô hình rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm ngay từ đầu 32

khoá học

2.2 Tổ chức nghiên cứu kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ^ của sinh viên Khoa Sư phạm - ĐHQGHN

2.3 Kết quả nghiên cứu về năng lực và kĩ năng sư phạm của

sinh viên khoa sư phạm - ĐHQGHN

2.3.1 Kết quả học tập và thực tập sư phạm của sinh viên được khảo 42

sát

2.3.2 Kết quả khảo sát về các thành phần trong năng lực và các kĩ 44

năng sư phạm của sinh viên

2.4 Kết quả khảo sát đánh giá của giáo viên và sinh viên về

mức độ cần thiết của các kĩ năng nghiệp vụ đối với nghề ^ dạy học

2.5 Kết quả khảo sát mức độ khó và sự phù hợp giữa đào tạo 56 của khoa Sư phạm với yêu cầu về năng lực sư phạm của

người giáo viên hiện nay

2.5.1 Đánh giá của CBGD, GV và sv về mức độ khó của nội 56

dung thực tập trong trường phổ thông

2.5.2 Đánh giá của cán bộ giảng dạy và sinh viên về sự phù hợp 58

giữa đào tạo của khoa Sư phạm vối yêu cầu về năng lực sư

phạm của người giáo viên hiện nay

2.6 Đánh giá chung về kết quả khảo sát kĩ năng nghiệp vụ sư ỏ ỉ phạm của sinh viên

2.6.1 Hệ thống tri thức hoạt động sư phạm và lã năng nghiệp vụ của 61

sinh viên

2.6.2 Tương quan giữa hệ thống kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ sư 62

phạm của sinh viên với mức độ khó khăn trong rèn luyện

nghiệp vụ của sinh viên và mức độ phù hợp giữa đào tạo của

Khoa Sư phạm vói yêu cầu về năng lực sư phạm của giáo

viên hiện nay

Chương III: Qui trình và nội dung rèn KNSP cho

sinh viên Khoa sư phạm - ĐHQGHN

3.7 Thử nghiệm rèn các Kĩ năng sư phạm cho sinh viên Khoa Sư 71

phạm - ĐHQG Hà Nội

Chương IV: Kết luận và kiến nghị

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

STUDY).

HỔ Sơ CHỦ NHIỆM LỚP

Chương mỏ đẩu: nhữhg vấn để chung

í Lý do nghiên cứu đề tài.

1.1 Để có thể hoạt động dạy học và giáo dục có hiệu quả, người thầy giáo không chỉ nắm vững kiến thức bộ môn cần dạy mà còn phải có hiểu biết về kỹ năng nghiệp vụ dạy học và giáo dục học sinh Hệ thống tri thức và kỹ năng này có thể được hình thành và tích luỹ qua nhiều năm tháng hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp, nhưng những nền tảng cơ bản của chúng phải được hình thành ngay từ ban đầu, trong thcd gian người sinh viên học trong trường sư phạm Nói cách khác, trong dạy học hiện đại, trường sư phạm giữ vai trò quyết định trong việc hình thành những cơ sở của phẩm chất và năng lực người giáo viên tương lai

1.2 Trong công tác đào tạo giáo viên hiện nay của ngành sư phạm, mặc dù

đã cố gắng rất nhiều, nhưng chúng ta mới chỉ đạt được sự thống nhất

về nội dung, chương trình, sách giáo khoa các khoa học bộ môn, còn lĩnh vực hình thành kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (NVSP) cho sinh viên vẫn chủ yếu do từng cơ sở đào tạo quy định Vì vậy, để có nội dung và quy trình giáo dục NVSP phù hợp, hiệu quả cao, các sơ sở đào tạo phải chủ động xây dựng, điều chỉnh nội dung, phương thức, quy trình giảng dạy và rèn luyện NVSP cho sinh viên của mình Muốn vậy, một trong những việc cần làm đầu tiên là phải tổ chức nghiên cứu nhằm thu thập các tư liệu thực tiễn để qua đó xác lập cơ sở của việc xây dựng chương trình giáo dục NVSP

1.3 Khoa Sư phạm - ĐHQG Hà Nội là cơ sỏ đào tạo giáo viên mới được thành lập 5 năm Vì vậy, cũng như nhiều lĩnh vực khác, giáo dục NVSP đang trong quá trình định hình Hơn nữa, do tính đặc thù của

mô hình đào tạo của Khoa so với các trường Sư phạm: 3 năm đầu sinh viên chủ yếu học các mồn khoa học cơ bản tại các trưòng thành viên,

có xen một vài môn thuộc kiến thức nghiệp vụ sư phạm; năm thứ 4 các

em mới được học sâu các môn thuộc khoa học giáo dục Trong bối cảnh chung cùa ngành sư phạm và do tính đặc thù của mình hiện nay, nên vấn đề xây dựng các nội dung và quy trình giáo dục NVSP của khoa Sư phạm càng trở nên cấp thiết và khó khăn hơn nhiều so với các

cơ sở đào tạo giáo viên khác Để hoàn thành được công việc này phải

tiến hành nghiên cứu từ nhiều phía Đề tài “Quy trình và nội dung rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên khoa Sư phạm- Đại học Quốc gia Hà N ộ r là một trong những đóng góp theo hướng đó.

2 Mục tiêu nghiên cứu.

Nâng cao năng lực thực hành nghiệp vụ (kỹ năng sư phạm) cho sinhviên sư phạm thuộc khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội

3 Nội dung nghiên cứu.

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về hệ thống kỹ năng sư phạm trong nãng lực thực hành nghiệp vụ sư phạm của sinh viên khoa Sư phạm- ĐHQG HN

3.2 Lựa chọn các kỹ năng sư phạm cần thiết để hình thành và phát triển

năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Sư phạm- ĐHQGHN

3.3 Xây dựng quy trình tổ chức rèn luyện các kỹ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình thực hành nghiệp vụ sư phạm: năm thứ nhất, năm thứ hai, năm thứ ba, năm thứ tư

3.4 Xây dựng và thử nghiệm một số kĩ năng sư phạm bổ trợ cho việc rèn luyện NVSP cho sinh viên khoa Sư phạm - ĐHQGHN

3.5 Thử nghiệm và lấy ý kiến chuyên gia về việc rèn luyện các kỹ năng

sư phạm cho sinh viên sư phạm tại khoa Sư phạm

Chương I Một số vấn dề lý luận cơ bản vể hoạt động sư phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thây giáo

1.1 Hoạt động sư phạm của ngưòi thầy giáo

1.1.1 Lao động sư phạm của người thầy giáo.

Xã hội cũng như cá nhân muốn tồn tại và phát triển cần có giáo dục Giáo dục là bộ phận của quá trình tái sản xuất xã hội và con người Sự nghiệp

“trồng người” cao cả này được toàn xã hội tin cậy và giao phó cho người thầy giáo Vì vậy, lao động sư phạm của người thầy giáo là một dạng lao động nghề nghiệp có những nét đặc thù do mục đích, đối tượng và công cụ lao động sư phạm quy định

Mục đích lao động sư phạm của người giáo viên là giáo dục thế hệ trẻ một

cách toàn diộn và hài hoà, chuẩn bị cho họ mọi mặt về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực cần thiết để họ tham gia tích cực vào đời sống xã hội Nói cách khác, lao động sư phạm của người thầy giáo góp phần sáng tạo ra những cá nhân biết làm chủ bản thân và xã hội, biết sáng tạo và hưởng thụ các giá trị vật chất và tinh thần xã hội Thông qua lao động sư phạm, người thầy giáo trở thành đại diện của nền văn hoá xã hội trong quá trình tương tác với học sinh

Đôi tượng và nội dung hoạt động của người giáo viên có nhiều điểm khác

vói các loại lao động khác Đối tượng lao động sư phạm là thế hệ trẻ, những chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá trình trưởng thành Vì thế, tác động sư phạm của người thầy giáo đến đối tượng giáo dục hoàn toàn khác với các loại lao động khác Đầy không phải là quan hệ Chủ thể- Khách thể (người lao động - đối tượng lao động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ

4 Đối tượng, khách thể, nghiệm thể và địa bàn nghiên cứu.

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình và nội dung rèn luyện kĩ năng sư phạm

4.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

4.3 Nghiệm thể và địa bạn nghiên cứu

SỐ nghiệm thể được chọn là 131 sinh viên năm thứ 3 và năm thứ tư các khoa Ngữ văn, Lịch sử, Toán- Tin, Hoá, Vật lý, Sinh học của khoa Sư phạm

- ĐHQGHN Các kết quả nghiên cứu trên các nghiệm thể này thường xuyên được so sánh với sinh viên Trường ĐHSP tại cùng thời điểm học tập Ngoài

ra, mẫu khách thể còn là 57 giảng viên của Khoa Sư phạm - ĐHQGHN và giáo viên một số trường THPT thuộc địa bàn Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu.

5.1 Các phương pháp thu thập thông tin.

Phương pháp trưng cầu ý kiến bằng bảng hỏi

Mục tiêu của phương pháp nhằm thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ giảng dạy và sinh viên về các vấn đề thuộc nội dung nghiên cứu: hoạt động sư phạm, năng lực và kỹ năng sư phạm của ngưòi thầy giáo; nội dung và quy ữình rèn luyện NVSP cho sinh viên

Có hai loại bảng hỏi: dùng cho sinh viên và cho cán bộ giảng dạy.

• Phương pháp quan sát.

Quan sát việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên, thực hành, kiến tập, thực tập, để qua đó thu nhận thống tin về mức độ kỹ năng sư phạm của sinh viên

Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức thử nghiệm các bài tập rèn luyện kỹ

năng NVSP cho sinh viên Mục tiêu thực nghiệm nhằm chứng minh hiệu quả của nội dung và quy trình tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên Biến thực nghiệm là nội dung và quy trình rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm, biến phụ thuộc là các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của sinh viên.

Phương pháp phân tích sẩn phẩm Phân tích các kết quả hoạt động của

sinh viên qua đó

5.2 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu điều tra và kiểm tra tính khách quan của số liệu thu được

Chương I Một số vấn để lý luận cơ bán vể hoạt động sư phạm và nãng lực sư phạm của ngưòi thây giáo

1.1 Hoạt động sư phạm của người thầỹ giáo

1.1.1 Lao động sư phạm của người thầy giáo.

Xã hội cũng như cá nhân muốn tồn tại và phát triển cần có giáo dục Giáo dục là bộ phận của quá trình tái sản xuất xã hội và con người Sự nghiệp

“ữổng người” cao cả này được toàn xã hội tin cậy và giao phó cho người thẫy giáo Vì vậy, lao động sư phạm của người thầy giáo là một dạng lao động nghề nghiệp có những nét đặc thù do mục đích, đối tượng và công cụ lao động sư phạm quy định

Mục đích lao động sư phạm của người giáo viên là giáo dục thế hệ trẻ một

cách toàn diện và hài hoà, chuẩn bị cho họ mọi mặt về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực cần thiết để họ tham gia tích cực vào đời sống xã hội Nói cách khác, lao động sư phạm của người thầy giáo góp phần sáng tạo ra những cá nhân biết làm chủ bản thân và xã hội, biết sáng tạo và hưởng thụ các giá trị vật chất và tinh thần xã hội Thông qua lao động sư phạm, người thầy giáo trở thành đại diện của nền văn hoá xã hội trong quá trình tương tác với học sinh

Đối tượng và nội dung hoạt động của người giáo viên có nhiều điểm khác

với các loại lao động khác Đối tượng lao động sư phạm là thế hệ trẻ, những chủ thể có ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá trình trưởng thành Vì thế, tác động sư phạm của người thầy giáo đến đối tượng giáo dục hoàn toàn khác với các loại lao động khác Đây không phải là quan hệ Chủ thể- Khách thể (người lao động - đối tượng lao động) như vẫn thấy trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan hệ

Chủ thể- Chủ thể (người thầy giáo - học sinh) Thực ra việc nhận thức đúng mối quan hệ này và ứng xử theo hiểu biết về nó là cả một qúa trình lịch sử Trong hệ thống giáo dục trước đây, mối quan hệ này được hiểu là chủ thể - đối tượng, trong đó thầy giáo là chủ nhân toàn quyền quyết định mục đích, nội dung và phương thức tác động đến người học {giống như trong lao động sản xuất) Vì vậy, hướng tác động chính ỉà từ thầy giáo đến

học sinh, thồng qua kênh chủ yếu là truyền giảng của thầy Ngày nay,

những người có hiểu biết về giáo dục không còn quan niệm như vậy Lao

động sư phạm được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ chức và điều chỉnh và động viên các hoạt động học tập và tu dưỡng của học sinh

Các cung bậc hoạt động của thầy giáo tuỳ thuộc vào khả năng người học

Trường hợp lí tưởng nhất, thầy giáo chỉ đóng vai trò hướng đạo, lao động sư

phạm chủ yếu là định hướng cho học sinh hoạt động trong môi trường sư

phạm, còn người học tự mình giải quyết nội dung công việc Sự định hướng của thầy giáo được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm,

trong đó bao hàm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của trẻ em mà xã hội đặt ra và các cách để giải quyết chúng Ở mức thấp hơn, người học vừa

cần có sự định hướng, vừa cần cố sự trợ giúp của thầy giáo trong quá trình

thực hiện Trong trường hợp này, người học không thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm Vì vậy, để giảm bớt sai lầm cho các

em, một mặt thầy giáo tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho các em

hoạt động trong đó, mặt khác thường xuyên ở bên cạnh các em để trợ giúp

khi cần thiết Ở mức thứ 3, học sinh chưa thể tự mình tổ chức việc học tập

và tu dưỡng, thì cần có sự can thiệp trực tiếp của thầy giáo vào các quá trình đó, với tư cách là người tổ chức cho các em hoạt động trong môi

trường sư phạm Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển

hoạt động của học sinh bằng nhiều phương pháp khác nhau Trong cả 3

mức độ cần có sự điều chỉnh và động viền kịp thời của thầy giáo đối với học

sinh thông qua các tác động ngược Điểu cần nhái mạnh là, theo quan niệm hiện đại, trong mọi trường hợp, thầy giáo đều không phải là người đại diện chủ yếu (càng không phải là duy nhất) của nền văn hoá mà học sinh phải

tiếp thu gián tiếp qua đó Ngược lại, người học phải trực tiếp đối mặt với

đối tượng học tập (nền văn hoá xã hội), còn thầy giáo chỉ là tác nhân, giúp học sinh khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh trên con đường chỉnh phục đối tượng Nói cách khác, có sự chuyển biến trong nhân thức từ Thầy giáo - người truyền giáo sang thầy giáo - người tổ chức Điều này kéo theo sự biến đổi nhận thức về yêu cầu phẩm chất và năng lực

sư phạm của người thầy giáo trước kia và hiện nay Có thể tóm tắt các kiểu quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh trong các sơ dồ sau

Vai trò của người thầy giáo truyền

thống Trong đó đối tượng học của

học sinh được khúc xạ qua thầy và

tác động một chiều lên người học

Còn sự tác động của người học lên

đối tượng và lên thầy là thứ yếu,

phụ Đây là tương tác một chiều

Đối tượng học

Vai trò của ngưòi thầy giáo hiện đại Trong

đó đối tượng học của học sinh là đối tượng làm việc của cả thầy và trò Sự tác động của thầy đến trò thông qua sự tác động của trò đến thầy Tương tự, sự tác động của đối tượng học lên trò là trực tiếp thông qua tác động của người học lên đối tượng học Đây

là quá trinh tương tác đa phươngNhư vậy, với vai trò mái của mình, để lao động sư phạm thành công, người thầy giáo cần có những hiểu biết về đối tượng lao động của mình, biết thiết

kế và thực hiện có hiệu quả các tác động sư phạm hợp quy luật, tôn trọng và phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của học sinh trên cơ sở nắm vững vai trò

chủ đạo của mình Điều này được phản ánh trong các phẩm chất và năng

lực sư phạm của người thầy giáo ngày nay

Bất kỳ hoạt động nào cũng phải có công cụ (phương tiện) Theo C.Mác, công cụ là thước đo trình độ lao động Hoạt động sư phạm cũng cần phải có công cụ Công cụ sư phạm của người thầy giáo rất đa dạng, từ các phương tiện dạy học và giáo dục thầy sử dụng hàng ngày trong giáo dục học sinh, đến tri thức, năng lực và cao hơn nữa, chính nhân cách của thầy cũng là phương tiện giáo dục Bởi lẽ, bằng nhân cách của mình, thầy tác động đến học sinh, làm lay động và biến đổi tâm hồn các em Đây là đặc trưng nghề nổi bật trong lao động sư phạm của người thầy giáo Ở các nghề khác, phẩm chất nhân cách của người lao động tuy có ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm nhưng không nhiều Ngược lại, trong nghề sư phạm, nhân cách của người thầy giáo tác động mạnh mẽ tới tâm hồn học sinh Như K.Đ Usinxki đã nói: “Ảnh hưởng của nhân cách nhà giáo dục tới tâm hồn thế hệ trẻ là một sức mạnh giáo dục mà không một sách giáo khoa nào, một châm ngôn đạo đức nào, một hệ thống trừng phạt và khuyến khích nào có thể thay thế được” Vì thế, để nâng cao hiệu quả giáo dục, ngưòi giáo viên cần không ngừng nâng cao những phẩm chất và năng lực của mình, thực sự mẫu mực là tấm gương sáng cho học sinh noi theo

Tính kỹ thuật và tính nghệ thuật là một đặc trưng trong hoạt động sư phạm Xét một cách tương đối, trong đời sống cũng như trong mọi lĩnh vực hoạt động, thường tồn tại 3 mối quan hệ: quan hệ lô gíc; bán lô gíc và phi

lô gíc. Quan hệ lôgíc đòi hỏi toàn bộ các thao tác của một hoạt động phải

tuân theo quy trình chặt chẽ, có thể tiên lượng, huấn luyện và kiểm soát được Chẳng hạn, việc triển khai các thuật toán, thao tác kỹ thuật, quy trình công nghệ Những lĩnh vực vận hành theo bán lôgíc bao gồm một lõi kĩ thuật (lôgíc) kết hợp với các thủ thuật phi lôgíc - thủ thuật nghệ thuật, ở đây các thao tác kĩ thuật là cơ sở cần thiết để trên đó hình thành và vận

hành các thủ thuật mang tính nghệ thuật Việc sáng tạo tác phẩm âm nhạc, văn học, nghệ thuật v.v của các nghệ sỹ, việc triển khai bài tập làm văn của học sinh, các ứng xử của thẩy giáo ữong dạy học v.v là những ví dụ về các hoạt động bán lôgíc Ở đó, mọi hoạt động đều được dựa trên cơ sở một khung kỹ thuật cơ bản (kết cấu bài văn, kỹ năng sư phạm v.v) Nhưng, nếu chỉ có phần cốt lõi đó thì chưa thể mang lại hiệu quả hoạt động, mà phải có các thủ thuật riêng của từng kĩ thuật (phi lốgic) Phần này khó có thể khái quát và truyền thụ theo quy trình cồng nghệ như đối với các thao tác lôgic Trong các hoạt động được vận hành theo bán lôgíc, phần thao tác lôgíc là điều kiện cần, còn các thủ thuật phi lôgic là điều kiện đủ Tuỳ theo lĩnh vực hoạt động mà các thao tác lôgíc chiếm tỉ trọng nhiều hay ít Lĩnh vực hoạt động càng gần vói khoa học chính xác và công nghệ thì tính lôgíc của các thao tác càng nhiều, ngược lại, các lĩnh vực hoạt động càng gần với nghệ thuật thì tính phi lôgíc càng chiếm ưu thế.Trong trường hợp tính lôgíc ở

mức tối thiểu sẽ có hành vi phi lôgíc như hành động theo cảm tính của cá

nhân hay hành vi tôn giáo của các tín đổ v.v Việc xác định các quan hệ lôgic, bán lôgíc và phi lôgíc mặc dù chỉ có tính tương đối về phương diện lí luận, nhưng có giá trị rất lớn về thực tiễn Nó cho ta cách ứng xử với các loại hình hoạt động khác nhau, đặc biệt là trong đào tạo, huấn luyện Với những hoạt động đòi hỏi tính lôgíc cao thì việc huấn luyện hệ thống kỹ năng rất quan trọng, ngược lại, những hoạt động chỉ cần cốt lõi lốgíc, còn chủ yếu là sự sáng tạo tự do của chủ thể, thì trong đào tạo chỉ cần tập trung huấn luyện những kỹ năng cơ bản, làm giá đỡ cho các gợi mở sáng tạo của chủ thể Nói cách khác, nội dung, chương trình và quy trình đào tạo, huấn luyện một hoạt động nào đó tuỳ thuộc nhiều vào tính chất, mức độ và mối tương quan giữa thành phần lôgíc và phi lôgíc của hoạt động đó

Hoạt động sư phạm là lĩnh vực vừa có tính lôgíc cao vừa phi lôgic, nói cách khác, hoạt động sư phạm vừa có tính kỹ thuật vừa có tính nghệ thuật Vì vậy, để hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực sư phạm, người thầy giáo vừa

phải có các thao tác (kỹ năng) vừa phải có thủ thuật (nghệ thuật) sư phạm Trong đó hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố cần để người thầy giáo thích ứng với nghể dạy học, còn các thủ thuật sư phạm sẽ giúp thầy giáo đạt hiệu quả cao (yếu tố đủ ưong nghề dạy học), v ề phương diện đào tạo, các kỹ năng sư phạm (phần lôgíc sư phạm) có thể và phải được hình thành ngay trong nhà trường sư phạm, còn các thủ thuật (phần nghệ thuật sư phạm) được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động sư phạm sau này của người thầy giáo.

1.1.2 Những điều kiện lao động của người thầy giáo hiện nay.

Lao động sư phạm của người giáo viên hiện nay diễn ra trong bối cảnh công nghệ thông tin phát triển nhanh chóng Điều này đã tạo ra những phương pháp, phương tiện giao lưu mới, mở rộng khả năng học tập, tạo cơ hội cho mỗi người có thể học dưới nhiều hình thức, theo khả năng và điều kiện cho phép Giáo dục nhà trường không còn là nguồn thông tin duy nhất đem đến cho thanh thiếu niên trong tuổi học đường các tri thức mới mẻ của loài người Tuy nhiên, giáo dục nhà trường, dưới sự chỉ đạo của giáo viên vẫn là con đường đáng tin cây và có hiệu quả nhất trong việc làm cho thế hệ trẻ tiếp thu có mục đích, có chọn lọc hệ thống tinh hoa di sản văn hoá, khoa học, nghệ thuật của loài người và của dân tộc Đặc điểm này đòi hỏi trong quá trình đào tạo giáo viên phải làm cho họ có khả năng chọn lọc các tri

thức cập nhật, phù hợp với mục tiêu giáo dục của bài học, chuyển tải tới học

sinh với sức hấp dẫn cao

+ Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật, công nghệ đem lại sự biến đổi nhanh trong đời sống kinh tế xã hội, đồng thcã tạo ra sự dịch chuyển định hướng giá trị, thì giáo viên không thể chỉ đóng vai trò truyền đạt tri thức khoa học, kỷ thuật mà phải phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi bảo đảm cho người học làm chủ được và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó Giáo viên phải quan tâm phát triển ở người học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần

thẩm mỹ tạo nên bản sắc tài trí của loài người, vừa kế thừa phát triển những giá trị truyền thống, vừa sáng tạo những giá trị mới, thích nghi vói thời đại mới.

+ Tương ứng với sự chuyển biến mục tiêu giáo dục, ngày nay phương pháp dạy học đang chuyển từ kiểu dạy học hướng vào người dạy, vào vai trò của giáo viên và hoạt động dạy sang kiểu dạy học hướng vào người học và hoạt động học, từ cách dạy học theo kiểu thông báo đồng loạt sang kiểu dạy hoạt động - phân hoá, học tập tích cực Giáo viên không còn đóng vai trò chính

là người truyền thụ kiến thức mà là người gợi mở, hưóng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh Giáo viên

là người biết giúp đỡ học sinh của mình tiến bộ nhanh trên con đường học tập, tự học, kết hợp thành công việc giảng dạy tri thức với việc giáo dục giá tri và phát triển tư duy

+ Trong thời đại ngày nay, cồng nghệ thông tin sẽ được áp dụng ngày càng rộng rãi vào quá trình dạy học, đem lại những khả năng mới, giúp giáo viên

dễ dàng đưa những cái ở ngoài vào tiết học, biểu diễn trực quan cơ chế, hiện tượng, quá trình trong thế giới vĩ mô và vi mô, cung cấp một khối lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn, xử lý các số liệu phức tạp, giảm nhẹ lao động chấm bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Nếu không

muốn bị tụt hậu, người giáo viên cần sớm tìm hiểu và nắm vững tin học cơ

sở, ứng dụng tin học trong dạy học

Trên đây là một số điểm về đặc trưng và điều kiện lao động sư phạm của người thầy giáo Những đặc trưng này là yếu tố khách quan quy định phẩm chất và năng lực sư phạm tương ứng của người thầy giáo và là cơ sở để triển khai công tác đào tạo giáo viên nói chung, giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói riêng

1.2 Năng lực sư phạm của người giáo viên

1.2.1 Vấn đề năng lực và cấu trúc năng lực trong tâm lí học.

Theo tâm ư học, mỗi hoạt động muốn đạt kết quả cao cẩn phải có một số

năng lực tương ứng Nói tới năng lực là nói tới khả năng hoàn thành công việc một cách nhanh chóng và hiệu qủa Đồng thời nâng lực được hình thành trong chính hoạt động của cá nhân Tuy nhiên, năng lực là gì? Cấu trúc của nó? Làm thế nào để hình thành và phát triển năng lực cho cá nhân? Những vấn đề cơ bản nêu trên và nhiều vấn đề khác tưởng như đã rõ ràng, nhưng thực ra không phải như vậy Hiện tại chưa có sự thống nhất cần thiết

về một cấu trúc có tính tường minh của năng lực

Về thuật ngữ, trong tiếng Anh, từ phổ biến được dùng để ám chỉ năng lực là

Ability = năng lực, đồng thòi nhiều khi người ta còn dùng từ Skill, mặc dù thuật

ngữ này có nghĩa hẹp, vói nghĩa là kỹ năng Theo nghĩa này có sự đồng nhất năng lực với kỹ năng

Hiện tại có 4 cách hiểu về năng lực và cấu trúc của nó:

Cách hiểu thứ nhất: Trong tâm lí học Liên xô trước đây phổ biến quan niệm

cho rằng năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí nhất định để đảm bảo cho

sự thành của một công việc nào đó Xin dẫn ra 2 trong số các định nghĩa kiểu này :1) Định nghĩa của Lâytex, trong giáo trình Tâm lí học do các nhà tâm lí học nổi tiếng của Liên xô chủ biên (A A.Xmiêcnôp, A.N.Lêôngchep, X.L.Rubinxtêin, B.M.Chiêplôp), Lâytex đã định nghĩa năng lực như sau:

“Những thuộc tính tâm lí nào của cá nhân mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định thì gọi là năng lực”1.2) Định nghĩa của A.G.Côvaliôp: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”2 Ta cũng có thể gặp các định

1 A A X m iêcnôp, A.N.Lêôngchep, X.L.Rubinxtên, B.M.Chiêplôp (chù biên ): Tâm lí học Tập II NXB Giáo dục Hà Nội 1975

2 A.G.Côvaliôp Tâm lí học cá nhân Tập II N XB Giáo dục 1971 T t 90

nghĩa như trên trong nhiều giáo trình Tâm lí học ở Việt Nam hiện nay Chẳng hạn, của Trần Trọng Thuỷ3, Nguyên Quang UẩnVv Phân tích quan

niệm của các tác giả này ta thấy có vài điểm cần chú ý: Thứ nhất: năng lực

được coi là những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu

cầu của hoạt động và mang lại hiệu quả cao Thứ hai: Năng lực được phân

biệt với tri thức, kỳ năng, kỹ xảo hoạt động Mặc dù có quan hệ hữu cơ với

tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhưng năng lực không đồng nhất với chúng Thứ ba: có thể chia năng lực ra thành các loại: Năng lực chung và năng lực

chuyên biệt (riêng) Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều loại hoạt động (các thuộc tính về thể chất ) Năng lực riêng (chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động (năng lực toán, thơ, hội hoạ) v.v5 Cách hiểu về năng lực của các nhà tâm lí học trên có tính truyền thống, nhưng hiện còn rất phổ biến trong tâm lí học Tiếc rằng, các nhà tâm lí học này chưa đưa ra cấu trúc có tính tường minh các yếu tố của năng lực để có thể kiểm soát và hình thành nó trong thực tiễn Nhất là đối với những hoạt động phức tạp như hoạt động sư phạm, thì ngay việc xác định những năng lực chung và năng lực riêng đã là việc làm không đơn giản, còn việc hình thành và kiểm soát chúng thì hầu như không thể thực hiện được Mặt khác, sự tách biệt giữa năng lực với tri thức kỹ năng, kĩ xảo hoạt động chỉ có tính tương đối Rõ ràng trong bất kì hoạt động nào cũng đều phải có hệ thống tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng Chúng là điều kiện thiết yếu, đảm bảo cho chủ thể

đạt hiệu quả cao trong lĩnh vực đó Vì vậy, chúng chính là cơ cấu để tạo ra

năng lực Người có năng lực cao về hoạt động nào đó, chắc chắn phải có hiểu biết sâu rộng về nó và phải triển khai chúng thành thạo (kĩ năng) Nếu qúa nhấn mạnh sự khác biệt này dễ dẫn đến sự thần bí năng lực hoặc đồng

3 Trán Trọng Thuý (chủ biên): Tâm lữiọc NXB Giáo dục.Hà Nội 2000 Tr87.

6 Nguyễn quang u ẩn (chủ biên) Tâm Lí học đại cượng N XB Đại học Quốc gia Hà nội 1997 .

5 Trần Trọng Thuỳ (chủ biên): Tâm lữiọc N XB Giáo dục.Hà Nội 2000 Tr88.

nhất năng lực với năng khiếu (với tư cách là những mầm mống, cơ sở ban đầu để trên đố hình thành năng lực).

Cách hiểu thứ hai: Một số nhà Tâm lí học Liên Xô trước đây, tiêu biểu là

K.K Platôlôp có quan niêm linh hoạt về các chức năng tâm lí nói chung,

năng lực nói riêng Theo quan niệm này, năng lực là hệ thôhg chức nâng tâm lí cơ động, cho phép chủ thể đạt kết quả cao trong lĩnh vực hoạt động nào đó6 Trên cơ sở quan niệm này, K.K.Platônôp đã đưa ra cấu trúc cơ

động về năng lực, gồm 4 tiểu cấu trúc:

- Tiểu cấu trúc quy định chiều hướng vận động của nhân cách cá nhân:

xu hướng, khuynh hướng phát triển của cá nhân (nếu mở rộng tiểu cấu trúc này, ta có thể đưa vào đó năng khiếu cá nhân)

- Tiểu cấu trúc liên quan tới sự phản ánh: tri thức, kinh nghiệm đã có

Trong lĩnh vực nghiên cứu trí tuệ, khi phân tích cấu trúc của năng lực trí tuệ

cá nhân, nhà tâm lí học đương đại Mỹ D.N.Perkinsư cũng đưa ra mô hình cấu trúc năng lực trí tuệ gồm 3 thành tố : Các năng lực hoạt động của hệ thẩn kinh + Các thủ thuật (thao tác) trí tuệ + Trình độ hiểu biết (trình độ chuyên môn) cao về hoạt động tương ứng7 D.N.Perkinsư còn nhấn mạnh:

các yếu tố hoạt động của hệ thần kinh và trình độ chuyên môn tuy có ảnh

hưởng nhiều tói năng lực trí tuệ cá nhân nhưng việc hình thành, phát triển của chúng thường diễn ra trong thời gian rất dài, chỉ có yếu tố thủ thuật trí tuộ là tác động mạnh và nhanh.Vì vậy, trong thực tiễn, để phát triển năng lực trí tuệ cho trẻ em thì việc huấn luyện các thủ thuật tư duy, trí tuệ là có

4 K.K.Platôlôp, Bàn vẻ hộ thống tâm lí học Bản tiếng V iệt ( in Rônèô) ĐHSP Hà Nội 1.1978 ữ 214

7 Trích trong R Fischer (1992).Teaching children to Think Simon & Schuster Education.

tính khả thi và mang lại hiệu quả cao Mặc dù, năng lực trí tuệ không phải

là lĩnh vực chúng ta đang bàn, nhưng các nghiên cứu của D.N.Perkinsư cũng gợi ra nhiều điều đáng suy nghĩ về năng lực sư phạm của người thầy giáo

Cách hiểu thứ ba: Các nhà tâm lí học có khuynh hướng thực tiễn, đặc biệt là

các nhà tăm lí học theo trường phái hành vi có xu hướng coi năng lực như ỉà

kỹ năng triển khai hoạt động nhất định Với cách hiểu này, thước đo năng lực được tính bằng kĩ năng triển khai hành động có hiệu quả hay không Mặc dù mọi ngưòi đều ngầm hiểu để có kĩ năng hành động (nhất là ữong các hoạt động phức lạp) thì chủ thể phải có hiểu biết về hoạt động đó, tức là phải có ui thức mới có kĩ năng, nhưng việc quy năng lực vào kĩ năng sẽ làm mất tính

phong phú ữong nội hàm của năng lực, nhất là các đặc trưng tâm - sinh lí cá

nhân

Như vậy,việc khái quát các cách hiểu về năng lực trong tâm lí học cho thấy, mỗi cách hiểu nêu trên đều có điểm hợp lí và giá tri thực tiễn nhất định Trong bình diện hoạt động sư phạm, là hoạt động phức hợp nên có thể dựa theo cách hiểu thứ hai để phân tích năng lực sư phạm thì sẽ có giá trị lí luận

và thực tiễn hơn

1.2.2 Năng lực sư phạm

Trong tâm lí học sư phạm, váh đề năng lực sư phạm của người thầy giáo rất được quan tâm nghiên cứu và đã thu được nhiều thành tựu, đặc biệt là trong hệ thống tâm lí học Xôviết trước đây Có thể tham khảo vấn đề này trong rất nhiều công trình của Ph.N.Gônôbôlin, M.M Rubinxtêin, P.M Phôsibôc, N.V.Cudơmia , D.N.Lêvitôp, A.V.Pêữopxki, N.I.Bondarep v.v Điểm chung của hầu hết các công trình hiện có về vấn đề này đều dựa vào hai cơ sở sau đây:

Thứ nhất: Dựa trên cơ sở cách hiểu thứ nhất về nãng lực trong tâm lí học.

Thứ hai: Xuất phát từ đặc trưng và cấu trúc của hoạt động sư phạm.

Dưới đây là một số quan niệm về các năng lực sư phạm của người thấy

giáo.

Theo Ph.N.Gônôbôlin8 Ph.N.Gônôbôlin được coi là một trong nhừng nhà

tâm lí học chuyên nghiên cứu về người thầy giáo ở Liên Xô trước đây Ông cho rằng: năng lực sư phạm là loại năng lực đặc biệt Nó bao gồm một số yếu tố của năng lực chung và năng lực chuyên môn nhằm đảm bảo hoàn thành tốt công tác giáo dục Dựa vào định nghĩa này Ph.N.Gônôbôlin đề xuất cấu trúc năng lực sư phạm như sau:

1 Năng lực hiểu học sinh

2 Năng lực truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ em

3 Nãng thu hút học sinh

4 Năng lực thuyết phục mọi người

5 Năng lực tổ chức

6 Năng lực khéo léo sư phạm

7 Năng lực thấy trước kết quả công tác của mình

8 Năng lực sáng tạo trong dạy học và giáo dục

9 Năng lực kịp thời và nhanh chóng định hướng

10 Năng lực tạo khả năng nắm vững và tái hiện kịp thời năng lực giảng dạy

Dễ dàng nhận thấy danh mục nêu trên có khá nhiều năng lực thành phần,

mà nếu có chúng người giáo viên có thể đạt được kết quả cao trong hoạt động sư phạm của mình Tuy nhiên bảng danh mục này có nhiều năng lực

không còn hấp dẫn người thầy giáo hiện đại (năng lực truyền đạt), đồng

thời còn thiếu các năng lực cần thiết trong hoạt động sư phạm hiện nay

Theo N.Đ.Lêvitôp9 Trong số các nhà nghiên cứu về người thầy giáo ở Liên

Xồ thì N.Đ.Lêvitôp có ảnh hưởng khá lớn đối với các nhà nghiên cứu Việt Nam đương thời Theo ông, năng lực sư phạm là các phẩm chất tâm lí cần

8 Ph Gônôbôlin Những phẩm chất tâm lí cùa người giáo viên 2 tập N XB Giáo dục Hà nội 1976

9 N D Lêvitôp Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, tập 3 NXB Giáo dục Hà nội 1970

thiết để người thầy giáo hoạt động có kết quả trong lĩnh vực sư phạm Nhũng năng lực đó là:

1 Năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ em

2 Năng lực hiểu học sinh

hệ và các quan hệ giữa các khái niệm riêng; 4) kĩ năng liên kết các tri thức khoa

học các bộ môn thành hệ thống; 5) Kỹ năng sử dụng những phương tiện kỹ thuật

hiện đại, các phương tiện thông tin đại chúng để phát triển nhận thức của học sinh Khi đề cập tới các năng lực sư phạm, ông đưa ra một hệ thống các năng lực sau:

10 A V Petrovski Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm Tập II N XB Giáo dục Hà nội, 1982.

11 Cũng theo hưóng này, nhà tâm lí học sư phạm V.A Cruchetxki (trong cuốn những cơ sở của tâm lí học

sư phạm, tập II N X B Giáo dục Hà nội 1980) để xuất các năng lực sư phạm : Những nàng lực dạy học;

những năng lực khoa học (hiểu biết khoa học bộ môn và các khoa học khác ); những năng lực nhận biết; nhũng năng lực ngôn n g ữ ; những năng lực tổ chức; những năng lực xây dựng uy tín; những năng lực giao tiếp; óc tường tượng sư phạm; năng lực phản phối chú ý.

ĐA HOC Q u ô r QlA HA NOI TRUT' s T A M I O' ( Tir; IHí VIỀN

ông vạch ra là rất cần thiết để đảm bảo cho ngưòi thầy giáo thành công trong hoạt

động SƯ phạm của mình.

Ở Việt Nam, nhiều tác giả dựa vào các công trình của các nhà nghiên cứu nêu trên để xác định các năng lực sư phạm của ngưcã thầy giáo Chẳng hạn:

1) Theo Phạm Minh Hạc,12có 3 nhóm năng lực sư phạm: a) Các nâng lực thuộc

về nhân cách (gắn vói thái độ của giáo viên đối với học sinh); b) Các năng lực dạy học; c) Nhũng năng lực tổ chức - giao tiếp (gắn vói việc tổ chức- giao tiếp và giáo dục theo nghĩa hẹp)

2) Theo Lê Văn Hồng13 trong cấu trúc năng lực sư phạm của người thầy giáo có 3 nhóm năng lực: A) Nhóm năng lực dạy học (bao gồm các năng lực: hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo; năng lực chế biến tài liệu; nắm vững kỹ thuật dạy học; năng lực ngồn ngữ) B) Nhóm năng lực giáo dục (bao gồm: năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh; năng lực giao tiếp sư phạm; năng lực cảm hoá học sinh; khéo léo đối xử sư phạm) Q Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm (bao gồm: năng lực tổ chức

và cổ vũ học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập và giáo dục; Tập hợp, đoàn kết học sinh thành tập thể giáo dục mạnh; tổ chức và động viên các tầng lóp nhân dân tham gia hoạt động giáo dục)

Thực ra, còn có thể dẫn thêm nhiều công trình khác nghiên cứu về năng lực sư phạm của người thầy giáo Tuy nhiên, chi với các công trình đã nêu cũng đã chứng tỏ tính phong phú, đa dạng các quan niệm về vấn đề này Phân tích các quan niệm trên, có thể rút ra 3 nhận xét: Thứ nhất: Mỗi quan niệm đều có cách nhìn riêng về năng lực sư phạm của người thầy giáo Vì vậy, có một số khía cạnh nào đó về năng lực được nhấn mạnh hơn so với các khía cạnh khác; thứ hãi: Mỗi

quan niệm đều có các hạt nhân hợp lí về năng lực sư phạm của ngưòi thầy giáo và

đều có thể ứng dụng vói các mức độ khác nhau vào thực tiễn đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm; thứ ba: Tuy có nhiều điểm khác nhau, nhưng tất cả các cồng

12 Phạm Minh Hạc Tâm lí học Sdd.

13 L ể Văn Hổng (Chù biẽn) Tâm ư học lứa tuổi và sư phạm N XB Đại học Quốc gia Hà nội 1997

bình đã nêu đều trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến các nội dung sau: 1) Các hoạt

động chủ yếu cùa người thầy giáo là dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp) Vì vậy người thầy giáo cần có các năng lực tương ứng; 2) Trong các năng lực dạy học và

giáo dục đều bao hàm các tri thức và các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm Đây là

những nội dung Tất cần được quan tâm trong quá trình đào tạo người thầygiáo

Từ các phân tích trong mục 1.2.1.1 và 1.2.1.2 nêu trên, có thể xác đinh được mô hình để làm việc về cấu trúc năng lực sư phạm của người thầygiáo như sau:Năng lực sư phạm của người thầy giáo phải được bắt đầu từ chức năng, nhiộm vụ do xã hội giao Đây là yếu tố khách quan Xét khái quát, trong điều kiện hiện nay, người thầy giáo có 4 chức năng chủ yếu (4 lĩnh vực hoạt động): Dạy học, Giáo dục (cả hai được hiểu theo nghĩa truyền thống), Quản

lý các hoạt động giáo dục (của cá nhân và xã hội); Nghiên cứu khoa học và khoa học giáo dục Trong 4 chức năng trên, hai chức năng sau ngày càng quan trọng và trở thành chủ yếu trong giáo dục hiện đại Ngoài ra, để thực hiện được 4 chức năng của mình trong điều kiện phát triển nhanh chóng của mọi lĩnh vực khoa học, người thầy giáo cần phải thường xuyên bồi dưỡng, hoàn thiện bản thân

Tương ứng với các lĩnh vực chủ yếu, trong năng lực sư phạm của người thầy giáo viên cần có 5 nhóm năng lực: Dạy học, Giáo dục, Quản lí giáo dục, Nghiên cứu khoa học và hoàn thiện nhân cách (Sơ đồ 1)

HOẠT ĐỘNG S ư PHẠM

NGHỆ THUẬT SưPH Ạ M

NÃNG L ự c HOÀN THIỆN NHÂN CÁCH

UY TÍN NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI THẦYGIÁO

Các nhóm năng lực cơ bản của người thầy giáo được hình thành từ 3 nguồn:

Hệ thống tri thức khoa học; Hệ thống kỹ năng hành động; Các chức năng tâm lí cá nhân phù hợp với đặc trưng hoạt động sư phạm( quan sát, tư duy, tưởng tượng sư phạm, các xu hướng sư phạm v.v) Cả 3 hệ thống trên đều là

hệ thống mở Các thành tố nêu trong mỗi hệ thống chỉ có ý nghĩa ví dụ, vì chúng luôn luôn được tăng cường và biến đổi, tạo ra sự thích ứng cần thiết với yêu cầu ngày càng cao của giáo dục và của xã hội

Những yếu tố cơ bản, nền tảng của năng lực sư phạm được hình thành ngay trong thời gian học nghề tại các trường sư phạm và được định hình, phát triển trong suốt quá trình hoạt động thực tiễn nghề nghiệp về sau Trong quá trình này, người thầy giáo thường xuyên trau dồi kinh nghiệm và nâng cao trình độ nghiệp vụ của mình, đến mức độ nhất định sẽ chuyển thành các thủ thuật mang tính sáng tạo nghệ thuật sư phạm Đó là quá trình chuyển từ trình độ kỹ thuật sang trình độ nghệ thuật trong hoạt động sư phạm của người thầy giáo Như vậy, năng lực sư phạm của người thầy giáo không thể hình thành và đạt đến đỉnh cao ngay từ đầu mà được định hình và phát triển dần qua các giai đoạn khác nhau Điều này đặt ra vấn đề có ý nghĩa thực tiễn to lớn là phải xác định được nội dung và mức độ các yếu tố thành phần cần được hình thành trong mỗi thời kỳ: học trong trường sư phạm; những năm mới vào nghề dạy học; thời kỳ trưởng thành về nghề nghiệp v.v.Trong khuôn khổ đề tài này, vấn đề được đặt ra là trong thời kì học tập tại trường

sư phạm, người thầy giáo tương lai cần phải được trang bị những tri thức, hình thành những kỹ năng sư phạm nào? mức độ nội dung cần hình thành? Quy trình triển khai? v.v Tức là vấn đề giáo dục NVSP cho sinh viên

1.3 Nghiệp vụ sư phạm

Thuật ngữ nghiệp vụ sư phạm được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp Theo nghĩa rộng bao gồm toàn bộ hoạt động sư phạm với tư cách là hệ thống công việc mang tính nghề nghiệp, phân biệt với các lĩnh vực khác: nghiệp vụ ngân hàng, nghiệp vụ công an v.v Theo nghĩa hẹp, nghiệp vụ sư phạm là các

phương thức, phương pháp, kỹ nâng, các thủ thuật ứng xử của người thầy giáo trong giảng dạy, giáo dục, giao tiếp với học sinh và các tầng lớp nhân dân Trong thực tế, đồi khi thuật ngữ NVSP còn được dùng theo nghĩa rất

hẹp- chỉ là các cách thức, các thủ thuật thầy giáo sử dụng trong giao tiếp và

ứng xử với cá nhân, tập thể học sinh và các lực lượng xã hội khác Trong đề

tài này, nghiệp vụ sư phạm được hiểu theo nghĩa rộng, tức là hệ thống hoạt

động mang tính nghể nghiệp: Hoạt động sư phạm Để thực hiện được hoạt động này, người giáo viên cần hệ thống tri thức về hoạt động sư phạm và hệ thống kỹ năng tương ứng.

1.3.1 Hệ thống tri thức hoạt động sư phạm

Nhiều người quan niệm trong lĩnh vực sư phạm có hai loại khoa học: Khoa học bộ môn thường gọi là khoa học cơ bản: toán học, lý học, sinh học, sử học, văn học v.v Cách gọi như vậy hàm ý phân biệt với lĩnh vực khoa học nghiệp vụ giáo dục, bao gồm Tâm lý học, Giáo dục học đại cương

và Giáo dục học bộ môn, được gọi chung là khoa học nghiệp vụ Với cách phân chia này, người ta dễ hình dung, đề hoạt động thuận lợi trong lĩnh vực

sư phạm chỉ, cần có tri thức khoa học cơ bản và các khoa học nghiệp vụ là

đủ Thậm chí, nhiều người chỉ đề cao tri thức khoa học cơ bản Ở đây có 3

vấn đề chưa thoả đáng: Thứ nhất: thuật ngữ khoa học cơ bản không phản

ánh đúng diện mạo và tính chất của một khoa học trong hệ thống phân loại khoa học Tất nhiên, sẽ không có lĩnh vực khoa học nào được coi là cơ bản

và không cơ bản Thứ hai: Nếu trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp được dựa

chủ yếu trên nền tảng của một (hoặc một số) lĩnh vực khoa học nào đó (chẳng hạn, kỹ sư nông nghiệp dựa trên nền tảng tri thức sinh học, kỹ sư chế tạo máy dựa trên nền tảng kiến thức toán - lí vv) và được gọi là khoa học cơ bản, trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, khoa học cơ bản không phải

chỉ là khoa học sẽ truyền thụ, mà còn là giáo dục học Thứ ba: nếu hoạt

động sư phạm chỉ giới hạn trong các lĩnh vực khoa học cơ bản và nghiệp vụ thì hoàn toàn chưa đủ Do tính đặc thù của hoạt động sư phạm, đòi hỏi

người thầy giáo cần phải có hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, tạo thành

hệ thống tri thức vãn hoá sâu rộng: tâm lí học, văn hoá học, đạo đức học, triết học v.v.Vì vậy, trong quá trình học tập ở trường sư phạm, người thầy giáo ít nhất phải được nghiên cứu, tiếp thu những lĩnh vực tri thức sau:

* Kiến thức văn hoá chung.

Văn hoá chung được hiểu là những tri thức cơ bản về xã hội và nhân văn gắn liền với với lịch sử phát triển của cộng đồng, dân tộc- quốc gia và của

cả nhân loại Vãn hoá và văn minh nhân loại, Văn hoá học việt nam, Dân tộc học Việt nam: xã hội học Việt Nam, Lịch sử phát triển tư tưởng và giáo dục Việt Nam, Triết học, các khoa học về ứng xử v.v.Trong nhà trường sư phạm, những lĩnh vực khoa học này được tập hợp dưới tên gọi những môn chung Tuy nhiên, trên thực tế, không phải cơ sở đào tạo nào cũng xác định đúng những lĩnh vực văn hoá chung này Chẳng hạn, không ít trường trong chương trình đào tạo giáo viên dạy các môn khoa học tự nhiên (toán, lý hoá v.v) sinh viên không được nghiên cứu Văn hoá học Việt Nam, Lịch sử phát

triển tư tưởng và giáo dục Việt Nam Có lẽ không cần phải bàn luận nhiều

cũng đủ thấy, nếu người sinh viên sư phạm không được cung cấp các tri thức cơ bản về văn hoá chung gắn vói sự phát triển của cộng đồng và dân tộc mình thì dễ xuất hiện nguy cơ trở thành thợ dạy học, chỉ biết duy nhất việc dạy học môn khoa học nào đó như nhiều giáo viên hiện nay Việc trở thành nhà sư phạm đối với họ sẽ gặp nhiều khó khăn, mà muốn khắc phục, buộc họ phải tự mình trang bị những kiến thức nói trên trong hoạt động sư phạm của mình.Tuy nhiên, các lĩnh vực vãn hoá chung rất rộng lớn và sâu thẳm Vì vậy, việc xác định những lĩnh vực cơ bản cần thiết đối với người sinh viên sư phạm là rất khó khăn

• Kiến thức khoa học bộ môn.

Kiến thức khoa học bộ môn được hiểu là tri thức của lĩnh vực khoa học mà người thầy giáo sau này phải tổ chức truyền thụ cho học sinh

Hiển nhiên là, người thầy giáo cần nắm vững những tri thức khoa học phải dạy cho học sinh Vấn đề là ở chỗ hiểu và nắm vững cái gì trong đó và hiểu đến mức nào?

Cần phân biệt sự hiểu biết một lĩnh vực khoa học nào đó của người làm công tác nghiên cứu hoặc ứng dụng chúng vào lĩnh vực nào đó trong cuộc

sống với sự hiểu của nhà sư phạm Vấn đề quan tâm hàng đầu và chủ yếu

của nhà khoa học hay của người thực hành là những trí thức khoa học cơ

bản của tài liệu Khả năng ứng dụng và hướng phát triển của nó Ngoài ra những vấn đề khác của tài liộu là thứ yếu Trong khi đó, đối với nhà sư phạm, không chỉ bản thân trí thức khoa học mà cả lôgíc hình thành chúngđều quan trọng Nhà sư phạm khồng chỉ hiểu nội dung tài liệu mà còn phảibiết tái tạo lại con đường, lôgíc đã sản sinh ra nội dung đó Nói cách khác, đối với mỗi sinh viên sư phạm, tri thức khoa học bộ môn phải được sáng tỏ trên cả hai phương diện: lôgíc của tri thức khoa học và lôgíc tạo ra chúng

* Kiến thức về sinh - tám lí - xã hội học sinh.

Không cần phải phân tích nhiều cũng đủ thấy tầm quan trọng của vấn đề hiểu đối tượng học sinh của người thầy giáo trong hoạt động sư phạm Vốn tri thức về tâm - sinh lý học sinh càng trở lên quan trọng trong hoạt động giáo dục hiện nay, khi mà trẻ em là hệ thống mở và phát triển có gia tốc cao

Sự hiểu biết tâm lí học sinh của người thầy giáo bao hàm cả hiểu biết về đặc trưng thể chất - tâm lý lứa tuổi nói chung, các đặc điểm riêng của cá nhân

Cả những đặc điểm hiện tại và chiều hướng phát triển trong tương lai, cùng với các hoàn cảnh sống ảnh hưởng tới sự phát triển của các em Cả trong tình huống bình thường và các hành vi xảy ra trong các tình huống bất thường v.v Nói cụ thể, giáo viên cần hiểu đặc điểm thể chất, đặc điểm tâm

lí và hoàn cảnh xã hội của học sinh

* Kiến thức về phương pháp dạy học bộ môn

Trong nền giáo dục trước đây, với mục tiêu hình thành ở người học những hiểu biết nhất định về lĩnh vực nào đó, nên nhiệm vụ chủ yếu của người thầy giáo là truyền giảng những điều đã được học trước đó Cơ chế tâm lí chủ yếu của người

học là trí nhớ và tư duy tái tạo Những tri thức mà xã hội cần truyền lại cho thế hệ

sau chủ yếu được thực hiện qua kênh người thầy giáo Vì vậy, đối với thầy giáo việc hiểu tài liệu giảng dạy là nhiệm vụ quan trọng nhất Ngày nay vai trò của

người thầy giáo đã thay đổi, Thầy giáo không còn giữ vai trò toàn quyền đối với khoa học trước học sinh Các em có thể học qua nhiều kênh thông tin khác nhau Việc học theo đúng nghía của nó hiện nay là sử dụng cơ chế tư duy sáng tạo, còn việc ghi nhớ dần dần được chuyển ra bên ngoài thông qua các phương tiện kỹ thuật Vì vậy trong mọi trường hợp, vai trò của người thầy giáo hiện nay là định huớng cho trẻ em trong học tập và tu dưỡng đạo đức; giúp đỡ các em khi gặp khố khăn, điẻu khiển và điều chỉnh hành động học tập củã các em khi cần thiết Vai trò của người thầy giáo chuyển dần từ trung tâm, quyết định, sang ngoại vi và trở thành yếu tố điều kiện, tác nhân Chính vì vậy, hiểu tài liệu học tập của học sinh không còn là yếu tố quan trọng duy nhất của người thầy giáo như trước kia,

mà thay vào đó là phương pháp định hướng, giúp đỡ, tổ chức và điều khiển, điều chỉnh hành động học tập của học sinh Tức là phương pháp dạy học bộ môn Phương pháp dạy học hiện đại không còn được hiểu theo nghĩa các phương pháp truyền thụ của thầy giáo vói mọi hình thức mà là các phương pháp hướng đạo với mục đích chỉ ra cho học sinh nguồn tài liệu chứa đựng thông tin cần chiếm lĩnh, cách khai thác thông tin tối ưu, cách sử dụng thông tin hữu ích và sau cùng, cách sáng tạo thông tin

* Phương pháp giáo dạc học sinh

Hoạt động sư phạm về thực chất là hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) Ai cũng biết rằng, cả con ngưòi và con vật đều có dạy học: con gà mẹ dạy con cách mổ thóc, mèo mẹ dạy con các phản ứng vồ mồi, v.v, nhưng chỉ con người mới có giáo dục Vì vậy chỉ có thể trong lĩnh vực giáo dục vai trò của người thầy giáo mới thực sự là nhân vật trung tâm Tiếc rằng trong thực tế, ở các trường sư phạm

và phổ thông, mối quan tâm chủ yếu là dạy học còn giáo dục thường vẫn bị xem nhẹ hơn, trong khi đó vấn đề phải được đặt ngược lại Chính vì vậy, trong các trường sư phạm, thường chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ dạy học cho sinh viên, còn kỹ năng giáo dục học sinh ít được coi trọng Có thể coi đây là một trong những hạn chế trong lĩnh vực rèn luyện nghiệp vụ của nhà trường sư phạm hiện nay

* Kiến thức vê' giao tiếp, ứng xử sư phạm.

Đặc trưng của hoạt động sư phạm là mọi hành vi ứng xử của người thầy giáo với học sinh, đồng nghiệp, với cha mẹ học sinh và với mọi người xung quanh không chỉ là phương thức sinh hoạt bình thường mà là phương tiện giáo dục học sinh Người thầy giáo không chỉ dạy học sinh bằng lời nói mà bằng cả nhân cách của mình được bộc lộ trong các hành vi ứng xử hàng ngày Kết quả ứng xử của người thầy giáo không chỉ tạo thuận lợi hoặc gây khó khăn khi làm việc với các đối tượng, mà còn trực tiếp mang lại kết quả

Vì vậy người thầy giáo cần thiết phải được trang bị tri thức về khoa học giao tiếp và giao tiếp sư phạm Đây là yếu tố quan trọng tạo ra năng lực khéo léo ứng xử sư phạm của người giáo viên

* Kiến thức về nghiên cứu khoa học và khoa học giáo dục

Nghiên cứu khoa học bộ môn và khoa học giáo dục là một trong những nhiệm vụ của người thầy giáo Nó không chỉ giúp người thầy giáo giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong hoạt động sư phạm của mình, mà còn là biện pháp tích cực để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người thầy giáo Hoạt động nghiên cứu khoa học của người thầy giáo rất phong phú và nhiều cung bậc, bao hàm từ sáng kiến kinh nghiệm trong hoạt động sư phạm tới các đề tài quy mô khác nhau Hiện nay hoạt động nghiên

cứu khoa học của các thầy giáo phổ thông, đặc biệt là ở các cấp dưới còn rất

ít và có nhiều hạn chế Ở đây có nhiều nguyên nhân, một trong số đó là do tri thức và kỹ năng nghiên cứu khoa học của họ còn hạn chế Vì vậy bên cạnh những giải pháp có tính chất hành chính nhằm khuyến khích đội ngũ giáo viên nghiên cứu khoa học, cần nâng cao năng lực nghiên cứu cho họ, trước hết là cung cấp kiến thức và hình thành kỹ năng cơ bản của quy trình nghiên cứu đề tài khoa học

1.3.2 Kỹ nâng sư phạm

1.3.2.1 Khái niệm về KNSP

Để thành công trong hoạt động sư phạm, nếu chỉ có lòng nhiệt tình và vốn

ừi thức sư phạm đã tiếp thu thì chưa đủ mà nó còn phụ thuộc vào khả nâng vận dụng vốn tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc giải quyết những vấn đề

mà thực tiễn giáo dục đặt ra Tức là, phụ thuộc vào chỗ, người thầy giáo có

ở mức nào những kỹ năng sư phạm cần thiết

Kỹ năng sư phạm được hình thành và phát triển trong các hoạt động mang tính sư phạm Những cơ sở ban đầu của nó được hình thành ngay trong thời gian học tập của người sinh viên ở nhà trường sư phạm và tiếp tục được củng cố, hoàn thiện trong quá trình công tác sau này

Về phương diện lí luận, hiện nay có hai hướng hiểu kỹ năng:

- Hướng thứ nhất: Coi KNSP là thành phần, là điều kiện của năng lưc sư

phạm Chẳn hạn, Tsunesaburo Makiguchi đã coi sự thành công trong giáo dục và dạy học là kết quả của quá trình rèn luyện nghề và tích luỹ kinh nghiệm trong điều kiện tương ứng Chính đó là quá trình hình thành KN giáo dục và dạy học A.v Petropxki14 cũng cho rằng:”Sự phát triển năng lực

sư phạm phụ thuộc dáng kể vào việc người giáo viên nắm vững hệ thống những kĩ năng, đảm bảo tiến hành hoạt động sư phạm có kết quả” Phạm Minh Hạc cho rằng năng lực sư phạm liên hệ một cách hữu cơ với việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo sư phạm” Vì vậy, ông quan niệm KNSP như là những năng lực dạy học, thiết kế, tri giác, truyền đạt và giao tiếp Cùng với

quan niệm này, Đặng Vũ Hoạt cho rằng việc nắm vững hệ thống KNSP là

điểu kiện đảm bảo cho hoạt động sư phạm có kết quả cao Ông viết: "KNSP là mặt hiện thực hoá của năng lực sư phạm Ông coi kỹ năng sư phạm khác với năng lực sư phạm ở chỗ: năng lực sư phạm là một thuộc tính, đặc điểm

1414 A v Petrovski Sđd.

nhân cách còn kỹ năng sư phạm chỉ là những hành động riêng lẻ của hoạt động sư phạm mà thôi".

Xu hướng thứ 2: Coi kỹ năng sư phạm là mặt thao tác, mặt kỹ thuật của

hành động sư phạm Nguyễn Như An cho rằng: " Kỹ năng sư phạm là khả năng thực hiện một số thao tác hay một ioạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận đụng những tri thức, cách thức, qui trình đúng đắn"

Theo chúng tôi, xu hướng thứ hai, coi kỹ năng sư phạm là mặt thao tác, kỹ

thuật của hành động sư phạm có tính khả thi hơn trong quá trình hình thành,

phát triển và kiểm soát kỹ năng sư phạm của người thầygiáo

1.3.2.2 Phân loại kỹ năng sư phạm.

Căn cứ vào những tiêu chí phân loại khác nhau mà mỗi nhà nghiên cứu có cách phân loại KNSP khác nhau

O.A.Apolulina căn cứ vào chức năng của người giáo viên để phân loại KNSP Theo ông, người giáo viên có 3 chức năng chính: Chức năng nghiên cứu học sinh; chức năng tổ chức công tác giảng dạy và giáo dục; chức năng tiến hành công tác giáo dục xã hội

Tương ứng với mỗi chức năng trên, có một nhóm kỹ năng sư phạm Trong

đó, ông nhấn mạnh hơn cả kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo dục

Chúng tôi tán đồng với quan điểm phân loại KNSP theo chức năng của người giáo viên Tuy nhiên, theo chúng tôi, chức năng của người giáo viên

bao gồm: Chức nâng giảng dạy, chức năng giáo dục và chức năng nghiên cứu khoa học giáo dục.

Để thực hiện được các chức nãng trên, người thầy giáo cần có hệ thống kỹ năng sau:

1 Nhóm kỹ năng tìm hiểu học sinh

2 Nhóm kỹ nãng thiết kế hoạt động dạy học và giáo dục

3 Nhóm kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học

4 Nhóm kỹ năng sử dụng các phương pháp giáo dục

5 Nhóm kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học và giáo dục học sinh.

6 Nhóm kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

7 Nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm

8 Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học

9 Ngoài ra, do tính đặc thù của hoạt động sư phạm, người thầy giáophải thường xuyên hoàn thiện nhân cách của mình, vì vậy, cầnphải có các kĩ năng tương ứng, tức là những kỹ năng tự bồi dưỡng, hoàn thiện nhân cách

Trong hoạt động sư phạm thường ngày, không phải bao giờ người thầy giáo cũng đều phải triển khai đầy đủ các kỹ năng của 9 nhóm trên Tuy nhiên,xét khái quát, người thầy giáo muốn thành công trong hoạt động nghềnghiệp của mình thì tất yếu phải có ở mức thuần thục các nhóm kỹ năng đó Mặt khác, những kỹ năng này không phải đều được hình thành và phát huy tác dụng ngay từ khi người thầy giáo mới bước vào nghề Rất nhiều kỹ năng

sư phạm chỉ được hình thành sau thời gian dài lao động mệt mài của ngườithầy giáo Đồng thời có những kỹ năng phải được hình thành nay từ khi còn học trong trường sư phạm

Dựa trên những hê thống kỹ năng dạy học đã được xác lập, đồng thời căn cứ

vào nhiệm vụ rèn luyện KNSP của sinh viên sư phạm, có thể đưa ra hệ thống

các kỹ năng dạy học cần rèn luyện và bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm như sau:

Nhóm kỹ năng thiết kế bài dạy: gồm 7 kỹ năng thành phần

1 Phân tích nội dung, chương trình mồn học

2 Xác định các kiến thức cơ bản của bài dạy

3 Xác định kiến thức liên quan tới bài dạy

4 Dự kiến các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung dung kiến thức cần dạy

5 Dự kiến trình độ và các hành động của học sinh diễn ra trong bài dạy của mình.

6 Dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ dạy

7 Phân phối thòi gian cho các kiến thức cần dạy

Nhóm kỹ năng tổ chức dạy học trên lớp: gồm 13 kỹ năng:

1 Đọc, viết, vẽ , diễn đạt ý của mình để người khác hiểu

2 Diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ của mình

3 Gợi mở, dẫn dắt học sinh vào bài học

4 Tạo ra các tình huống chưa đựng kiến thức dạy học

5 Tổ chức học sinh tìm kiếm kiến thức qua các hình thức học tập ngoài

nghe giảng

6 Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

7 Lựa chọn và dụng phương tiện dạy học

8 Biểu diễn thí nghiệm, thực nghiệm

9 Kỹ năng bao quát lớp.

10.Phân phối thời gian thực tế cho các hoạt động của mình và của học sinh trên lớp,

11.Giải quyết các tình huống phát sinh trên lớp trong giờ dạy

12.Ra câu hỏi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Nhóm kỹ năng giao dục học sinh: 9 kỹ năng thành phần

1 Nhận biết tâm lí học sinh qua các dấu hiệu khác nhau

2 Nhận ra các nhóm nhỏ trong tập thể học sinh

3 Sử dụng các biện pháp sư phạm để giáo dục học sinh

4 Đánh giá hiệu quả tác động của mình tới học sinh

5 Tổ chức các hoạt động tập thể của học sinh

6 Cảm hoá học sinh bằng năng lực và phẩm chất nhân cách của mình

7 Kết hợp vói cha mẹ học sinh và đồng nghiệp trong giáo dục học sinh

8 Làmchủ hành vi của mình trong quan hệ với học sinh, với cha mẹ các

em vàvới đồng nghiệp

9 Khéo léo đối xử sư phạm vói học sinh, với cha mẹ các em và với đồng nghiệp.

Các kỹ năng tập dượt nghiên cứu khoa học.

1 Phân tích, nhận xét công việc của người khác

2 Kiểm soát, đánh giá, điều khiển và điều chỉnh hoạt động của bản thân

3 Phát hiện vấn đề nảy sinh trong tri thức khoa học và trong thực tiễn giao dục học sinh

4 Phát triển vấn đề thành đề tài nghiên cứu.

5 Hình thành đề cương nghiên cứu khoa học

6 TỔ chức nghiên cứu đề tài

7 Úng dụng những thông tin, kết qủa nghiên cứu vào thực tiền dạy học

và giáo dục

Trên đây là một số kỹ năng cơ bản, cần thiết trong hoạt động sư phạm của người giáo viên, Những kỹ năng này được hình thành ở mức độ nhất định ngay từ khi sinh viên còn học trong các trường sư phạm và được hoàn thiệntrong suốt quá trình hoạt động nghề nghiệp sau này Vấn đề đặt ra là việcrèn luyện những kỹ năng này như thế nào trong nhà trường sư phạm

Chương 2 Nội dung, qui trình của một số mô hinh đào tạo giáo viên hiện nay và kết quâ ròn luyện NVSP của sinh viôn Khoa Sư phạm - DHQGHN

2.1 một số mô hình rèn luyện kỹ năng su phạm cho s v hiện nay

Hiện tại chúng ta chưa có quy định chặt chẽ trong toàn ngành sư phạm về hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên về cả nội dung và phương thức thực hiện Vì vậy, hoạt động này được tiến hành tuỳ theo điều kiện của từng trường Dưới đây là một số mô hình:

2.1.1 Mô hình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngay từ đầu khoá học

Mô hình rèn luyện kỹ năng NVSP ngay từ đầu khoá học là ngay từ năm thứ nhất của khoá đào tạo, các sinh viên đã được làm quen, được hình thành và luyện tập các kỹ năng cơ bản của hoạt động sư phạm Có thể nêu 3 mô hình thuộc loại này:

2.1.1.1 Trường CĐSP Hà Nội:

- Bậc đào tạo: Cử nhân sư phạm bậc cao đẳng

- Thời gian đào tạo: 3 năm

- Thời lượng dành cho việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm: 2 tuần thực tế Trường phổ thông + 8 tuần thực tập sư phạm

- Các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên

- Phương thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm: 4 hình thức: rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm thường xuyên tại trường; kiến tập sư phạm tại trường THCS hoặc trường Tiểu học; thực hành chuyên môn và nghiệp vụ tại trường trường THCS hoặc trường Tiểu học; thực tập sư phạm cuối khoá

Hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên được tiến hành trong

cả 3 năm học vào các buổi chiều trong tuần, đặc biệt là đối với năm thứ

nhất và thứ hai Theo phương thức này, các buổi sáng sinh viên học các

môn khoa học cơ bản còn buổi chiều dành riêng cho các hoạt động nghiệp

vụ sư phạm thường xuyên Nội dung rèn luyện là các kỹ năng cơ bản của hoạt động sư phạm, ữong đó chú trọng tới các kỹ năng giáo dục học sinh Hình thức kiến tập được thực hiện trong năm thứ hai với thời lượng 3 tuần, còn thực tập cuối khoá được thực hiện trong năm thứ 3 với thời lượng 5 tuần Thời điểm triển khai cả hai hoạt động trên đều được thực hiện trong học kỳ 2 của năm học

Mô hình thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; kiến tập và thực tập sư phạm của trường CĐSP Hà Nội nêu trên được áp dụng ở hầu hết các trường CĐSP trong cả nước

2.I.I.2 Mô hình trường ĐHSP Hà Nội

Về cơ bản, Trường ĐHSP Hà Nội đào tạo 4 loại hình giáo viên: a) Giáo viên giảng dạy ữong các trường dạy nghề (khoa Tâm lí - Giáo dục, khoa Giáo dục chính trị); b) Giáo viên dạy trong các trường phổ thông (hầu hết các khoa trong trường có mục tiêu này : Khoa Toán, Văn, Lý, Giáo dục tiểu học, Giáo dục thể chất, Giáo dục âm nhạc-Mỹ thuật, Ngoại ngữ v.v); c) Giáo viên giảng dạy trong các trường mầm non (khoa Giáo dục mầm non)

và c) Giáo viên dạy các Trường - Lớp - Trung tâm giáo dục trẻ em khuyết

tật, chậm phát triển (Khoa Giáo dục đặc biệt) Do tính chất đa dạng như vậy

nên việc tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các khoa trong trường vừa có điểm chung vừa có tính đặc thù

+ Điểm chung: - Đào tạo cử nhân sư phạm bậc đại học, thời gian 4 năm;

Thời lượng dành cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm: Tối thiểu 11 đơn vị học

trình (không kể thời gian học tập lý thuyết và thực hành môn học: Giáo dục

học bộ môn và thực tế, thực địa), được chia thành 3 hình thức: Rèn luyện