Phân tích lỗi sai của sinh viên viên nam khi sử dụng trợ từ trong tiếng hán hiện đại

PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM KHI SỬ DỤNG TRỢ TỪ “得” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI... 声明明硕士论文《越越越南南南学学学生生生使使使用用用现现现代代代汉汉汉语语语助助助词词“得”的的偏偏偏误误误分分分析析析》是本人在导师的指导下进行研究考察取得的结果。本人遵守学术规范，文中

PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM KHI SỬ DỤNG

TRỢ TỪ “得” TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

***************

LƯU NGỌC ANH

越

越南 南 南学 学 学生 生 生使 使 使用 用 用现 现 现代 代 代汉 汉 汉语 语 语助 助 助词 词 “ 得 ” 的偏 的 偏 偏误 误 误分 分 分析 析

PHÂN TÍCH LỖI SAI CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM KHI SỬ DỤNG

TRỢ TỪ TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI

声明明硕士论文《越越越南南南学学学生生生使使使用用用现现现代代代汉汉汉语语语助助助词词“得”的的偏偏偏误误误分分分析析析》是本人在导师的指导下进行研究考察取得的结果。本人遵守学术规范，文中引用的理论观点，所参阅的文献资料皆以注明出处，无抄袭之举。本人保证本文的所有内容都是本人经过研究、探讨和参考诸位学者以前的著作而总结下来的结果。

特此声明！

2017 年年于于于河河

刘

刘玉玉玉英英

致谢谢两年读研的时间即将结束，硕士毕业论文终于完稿了。回想起来本人心中充满无尽的感激。

在我的求学路上，我要衷心地感谢河内第二师范大学中文系的老师们和河内国家大学所属外国语大学研究生学院的各位老师所给予的培育和教诲。我在老师们身上不仅学到你们的风范和人格魅力而且你们的辛勤努力和无私帮助使我奠定了扎实的专业基础。这一切都令我终身难忘

。

特别是我想向我的导师何黎金英博士表示深深的敬意和真诚的感谢

。本论文的写作过程中从选题到初稿再到定稿，我已收到了我导师的宝贵意见和指导。尽管导师工作繁忙，惜时如金，但何老师已经细心评阅

，给我推荐有用的参考资料、诸多悉心的教导和指点，对论文的完成起着巨大的作用。至此之际，我也想诚挚地感谢对论文所给予的评阅和批评的各位专家。

最后，我深深地感谢我亲爱的父母。感谢我全家人这么多年来在我学业、工作和生活上总在我身边理解我，默默地鼓励、安慰并支持我。对亲人、老师和朋友的敬仰和感激不是语言能够表达，我唯有以不断努力前进作为最好的感恩和报答。所有的感谢难以尽述，最终汇聚成一种对人生的体悟。

摘要要汉语结构助词“得”的使用率很高，其语义、语法和语用功能也很复杂，是越南学生学习汉语的难点之一。本文在对比分析的基本上，以汉语结构助词“得”的义项为参照点，分析“得”在越南语中的对应表达方式

，以便探讨汉越南语的异同点，并从语义、句法、语用功能方面进行深入的对比分析。汉语的“得”与对应的越南语词汇之间无论在语义方面还是在句法方面都有很大的差异，所以越南学生在学习汉语结构助词“得”时会遇到很大的困难，本文对越南学生汉语结构助词“得”的习得进行研宄。本文在前人的研宄成果的基础上，采用语料收集与调査问卷的形式

，通过调查，本文针对越南学生汉语结构助词“得”的习得偏误进行分析

。将越南学生汉语结构助词“得”的偏误进行归纳，总结了偏误类型，包括误用、误加、遗漏、错序四个方面，从偏误的类型找出偏误的原因，如：母语负迁移、目的语规则泛化与教学和学习方面的影响，并提出了教学对策。希望通过本文的研宄，能帮助、指导越南学生更好地掌握汉语结构助词“得”，并且提高他们运用“得”进行交际的能力。

关键词：助词“得”的偏误分析，助词“得”，汉语助词“得”，越南学生使用汉语助词“得”的偏误分析。

目 录 录 录

声

声明明 i

致 致谢谢 ii

摘 摘要要 iii

目 目录录……….iv

前 前言言 1

1、选、选选题题题理理理由由 1

2、研、研研究究究目目目的的 1

3、研、研研究究究任任任务务 2

4、研、研研究究究方方方法法 2

5、研、研研究究究对对对象象象及及及范范范围围 3

6、论、论论文文文结结结构构 3

第 第一一一章章 相关相关关理理理论论论基基基础础 4

1.1.偏偏误误误分分分析析析理理理论论 4

1.2汉汉语语语助助助词词“得”的的基基基本本本知知知识识 7

1.2.1.历历史史史由由由来来来：： 7

1.2.2.汉汉语语语结结结构构构助助助词词“得”的语的语语义义义与与与语语语法法法功功功能能 7

1.3.汉汉语语语助助助词词“得”及及助助助词词“得”习得习得得的的的研研研究究究综综综述述 16

1.3.1.关关于于于助助助词词“得”的的研研研究究 16

1.3.2关关于于于结结结构构构助助助词词“得”在对在对对外外外汉汉汉语语语教教教学学学中中中的的的研研研究究 21

小 小结结 30

第 第二二二章章 越南越南南学学学生生生汉汉汉语语语助助助词词“得”的的偏偏偏误误误分分分析析 31

2.1.助助词词“得”偏偏误误误语语语料料料收收收集集 32

2.1.1.调调査査査对对对象象 32

2.1.2.语语料料料说说说明明 32

2.1.3自自然然然语语语料料料的的的考考考察察察统统统计计计结结结果果 32

2.1.4 问问卷卷卷调调调查查查的的的考考考察察察统统统计计计结结结果果 39

2.2 越越南南南学学学生生生使使使用用用汉汉汉语语语结结结构构构助助助词词“得”的偏的偏偏误误误类类类型型 50

2.2.1误误代代代偏偏偏误误 50

2.2.2 误误加加加偏偏偏误误 52

2.2.3 遗遗漏漏漏偏偏偏误误 54

2.2.4 错错序序序偏偏偏误误 56

2.3.越越南南南学学学生生生汉汉汉语语语助助助词词“得”偏偏误误误产产产生生生的的的原原原因因 57

2.3.1.母母语语语的的的负负负迁迁迁移移 57

2.3.2.目目的的的语语语规规规则则则泛泛泛化化 58

2.3.3教教学学学与与与学学学习习习方方方面面面的的的影影影响响 59

小 小结结 61

第 第三三三章章章越越越南南南学学学生生生使使使用用用现现现代代代汉汉汉语语语助助助词词“得”教学教学学建建建议议议与与与对对对策策 63

3.1.调调査査査问问问卷卷卷的的的教教教学学学需需需求求求数数数据据据分分分析析 64

3.2.教教学学学建建建议议议及及及对对对策策 66

3.2.1.对对实实实际际际教教教学学学活活活动动动的的的建建建议议 67

3.2.4对对越越越南南南汉汉汉语语语教教教师师师的的的教教教学学学建建建议议 71

3.3.汉汉语语语助助助词词“得”教教学学学的的的初初初步步步对对对策策 72

3.3.1.汉汉语语语助助助词词“得”功功能能能使使使用用用偏偏偏误误误的的的教教教学学学对对对策策 73

小 小结结 73

结 结语语 75

参 参考考考文文文献献 76

汉 汉语语语：： 76 附

附录录 I

得”时经常出现偏误。

本文在前人的研究成果的基础上，采用自然语料收集与问卷调查等方式，在越南语与汉语助词“得”对应的语义特征以及句法特征进行对比分析的同时对越南学生汉语助词“得”的常见偏误进行分析。将越南学生汉语助词“得”习得中的偏误进行归类，总结出偏误类型有误用、误加、错序、遗漏四个方面，从偏误的类型找出偏误造成的原因有越南语的干扰、目的语知识负迁移、学习的策略不适与学习环境的影响。从此在越南学生的身份与学习的知识提出学习与教学的策略。通过本文研究的成果，希望越南学生更加了解现代汉语助词“得”以及减少偏误。

基于上述理由，本论文试图从越南学生常用助词“得”使用中的偏误入手，通过实际偏误分析，寻找偏误成因，提出纠正偏误的方法，指导学生造出正确的句子，更好地促使越南的汉语教学工作。

2、研、研研究究究目目目的的

本论文的研究目的是：

• 弄清汉越语助词“得”的特点、作用和用法等基本知识以及偏误分析理论等。

• 分析越南学生汉语助词“得”的偏误，对偏误进行分类并找出偏误

• 考考考察察察法法法：

本人采用问卷调查法考察越南学生学习现代汉语助词“得”的实际情况与使用时常犯的错误。另外，本人收集学习者的自然语料，在所收集的语料基础上对学生使用助词“得”的偏误进行考察。

• 归归归纳纳纳法法法：

对所获得对比分析结果进行归纳，考察并分析偏误后归纳偏误的原因

。

5、研、研研究究究对对对象象象及及及范范范围围

本文的研究对象主要是越南学生汉语助词“得”书写及使用的偏误，汉语助词“得”的特点、作用及用法等是本人用来解释分析偏误的依据。

6、论、论论文文文结结结构构

本论文除了前言、结语、目录、参考文献及附录之外，一共分为三章：

第一章：相关理论基础

第二章：越南学生使用助词“得”的偏误分析

第三章：汉语助词“得”的教学建议与对策

第一一一章章 相相关关关理理理论论论基基基础础

1.1.偏误偏误误分分分析析析理理理论论

作为一种理论和研究方法，偏误分析在第二语言习得研究中具有很大的意义。通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段，从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略。同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。使得其更好地适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提高自己的语言能力。对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤。

“偏误”这个概念于1967年由语言学家科德在《学习者偏误的意义》一文中首次提出，同时，他还将“偏误”（error）与“错误”（mistake）进行了区分。他认为：“错误”具有偶然性，属于语言行为（languageperformance）范畴；而“偏误”具有系统性，属于语言能力（language

competence

）范畴。科德这样的划分是以学习者是否具有足够的语言能力完成某一表达为标准的。他还指出：“偏误”实际上是学习者语言系统的一个组成部分，它们之所以被称为“偏误”，是因为人们是以外界的语言标准来衡量它们的。

偏误现象几乎与语言学习过程中共存。在语言学习和使用过程中，学习者先要考虑的是意义的表达。因为如此，在语言规则还没有成熟的时候，各种形式的语言偏误出现就难以避免。不能否定，有些偏误的出

，而加以回避；儿童在学习母语过程中的偏误现象则常被认为是过渡性的，而不被重视；对于成年人在讲本族语时所出现的错误则大多只被轻描淡写得归为口误。

第二语言教学史早期的第二语言习得研究中，就对偏误现象有过一定的研究。风靡于上世纪六十年代的对比分析理论曾认为，在第二语言学习过程中所出现的错误，大多数都来自于学习者自身母语语言系统的干扰。只要通过从语法结构和语音等方面对母语和目标语进行对比分析

，找出它们的相异之处，就能预测和避免第二语言学习中的错误。到了上世纪七十年代，随着人们在语言学习实践中的逐渐认识，有学者意识到对比分析理论在预测第二语言学习者错误方一面具有一定的局限性，并发现了许多语法错误并非来自母语的干扰，也无法通过两种语言的对比来加以解释。这时，人们开始逐渐认识到在第二语言学习中出现的错误除了受母语的干扰之外，还存在着一些其他因素的影响。由此，人们开始把研究的焦点逐渐转移到了语言学习的过程上，着眼于学习者的语言错误，以期发现和了解语言学习的策略和过程。

学者们还对“偏误”提出了三条规则：一是可理解程度（comprehensibility），是指含有偏误的句子所传达的意义是否能被理解，也就是看偏误能在多大程度上对句意产生影响；二是可接受程度（acceptability），是

，一个句子可能从语言知识的角度来看没有出现任何偏误，但是却缺乏特定场合的得体性（appropriateness），从而使对方在感情上有所不能接受。

“偏误分析”（error

analysis）理论的宗旨是对学习者的偏误现象进行系统地分析和研究，确定这些偏误的来源，即通过分析第二语言“学习者所出现的语言偏误，揭示语言学习过程中一些带规律性的东西，并从理论上进行阐述”。偏误分析理论的建立是对语言教学的一大发展，开拓了第二语言习得研究的思路，也使语言教学实践中对待学习者语言偏误的态度和方法越来越符合语言发展的规律。从语言教学的角度来看，对学习者的语言偏误进行分析主要有三方面的作用：首先是了解学习者对目标语熟悉的程度；其次，可以了解学习者是如何学习语言的；最后，偏误分析对第二语言学习者本人也具有相当重要的意义。

鲁健骥（1994）在《外国人学汉语的语法偏误分析》中提出偏误分析的四大类：遗漏偏误、误加偏误、误代偏误以及语序偏误。越南学生在使用现代汉语否定副词“不”和“没（有）”时最典型的却是误代偏误。根据产生误代偏误的具体原因，误代偏误又分成四类：时体偏误、动词次类偏误、特殊句式偏误以及共现偏误等。

从上讲可以说，偏误的出现是语言学习者为了习得语言而使用的一种学习手段，而偏误分析是语言学习者用来检验其对所学语言所作的本质假设的一种方法。本文试图通过对相关语料的偏误分析，发现本校汉

1.2汉汉语语语助助助词词“得”的基的基基本本本知知知识识

1.2.1.历史历史史由由由来来来：：

关于“的、地、得”的历史来源，过去学者已经做过较详细的论述：现在我们经常使用的助词“的”在历史上其实出现的比较晚，从 8 世纪到

12

世纪，即唐宋时期，只有“底”、“地”，还没有“的”。那时，在描写性的定语和状语后写作“地”，其余则写作“底”。至于“的”，是在宋代以后才出现的。到了元代以后，慢慢地“底”、“地”不分了，都写作“的”。清代小说《红楼梦》便是这样。“五四”运动以后，汉语书面语言受欧洲语言语法的影响，逐渐形成了“底、的、地”三分的用法。三分的标准是：领属性的定语用“底”，限制和描写性的定语用“的”，状语用“地”。这种用法一直延续到中华人民共和国建国初期，特别是在翻译作品里我们更会

年代后期以后，表示是领属性定语的“底”字，人们不再使用了。不管是领属性定语还是限制性和描写性定语，都写作“的”。“底、的、地”三分的用法也被“的、地”两分所代替了。结构助词“得”是由动词发展而来的

，先秦时期“得”主要是动词“获得”、“得到”的意思；到了汉代“得”才可以放在动词后面构成动补结构；到了唐代，助词“得”才得以真正成为的词尾，表达某种情况表示结果。

1.2.2.汉语汉语语结结结构构构助助助词词“得”的的语语语义义义与与与语语语法法法功功功能能

汉语结构助词“得”，在动词或形容词后，与后边的词或短语组成程度补语、可能补语和状态补语，但并不是所有的这些补语都必须加“得”

；二是表示状态，用在形容词或形容词短语，也可以是动词或动词短语

，表示动作的结果状态的词语，或者是形容词后面描写具体情态的词语

；三是表示可能，用在动词与补语中间，表示能不能、可以不可以的成分。“得”字在三个补语句有如下一些具情况：

程程程度度度补补补语语

程度补语是用在形容词或心理动词之后，表示某种性质或心理状态的程度的补语。可以充当程度补语的形容词有“多、死、坏、透、慌”等

：副词有“很、极”等；动词有“要命、要死”等。谓语动词、形容词和程度补语之间用不用结构助词“得”取决于后面程度补语。用“极、透、死、坏、多”作程度补语时，不用“得”；用“很、慌、多、不得了、要死、要命、厉害”作程度补语时要用“得”。“得”表示程度，连接表示程度或结果的补语与谓语，动词或形容词跟补语之间不能插入“了”和“过”。程度补语的肯定形式和否定形式如下：

 动词/形容词+得+形容词：一般在谓语动词或谓语形容词前边可以加副词：“很、非常、太、十分”等。

例如：

（1） 爷爷病得得得严重。

（2） 这次足球比赛，我们班踢得得得非常好。

 动词/形容词+得+不+形容词：一般在谓语动词或谓语形容词前边加“不”表示否定。

例如：

（3） 这家饭店的菜做得不好吃。

（4） 这个房间布置得不太整齐。

 动词/形容词+得+很/慌/多/不得了/要命/要死/不行：一般作程度补语时要用“得”，如下：

(一)状态补语是用在动词后或者是形容词后面表示动作的结果状态的词语。可以充当状态补语的词类和词组很多，分述如下：

1 性质形容词和状态形容词、形容词词组作状态补语。

（23） 他字写得很好看。

3.如果不重复动词，也可以用“的”字连接谓语动词的宾语，这样动词的宾语就成了全句的主语。例如：

（30） 汉语他说得很多。

意思是：他常常说汉语，己经说了很多汉语。

可可可能能能补补补语语

可能补语是在谓语动词后边表示可能性的补语。具体地说，就是在谓语动词和结果补语或趋向补语之间，加一个结构助词“得”或“不”，就成了可能补语。例如：

上面的例子都是可能式的述补词组，否定形式不带“得”，也是组合式。

下面A、B、C三组在形式和意义上有区别，是可能式补语的三种类型。

(一)A类：V得/不C。

这类补语表示主、客观条件是否容许实现某种动作的结果或趋向。例如：

表2-5可能补语A类的肯定形式和否定形式对比

(二)B 类：V 得/不了

（32） 这本小说我看得懂。/我这本小说看得懂。。

2

带可能补语的动词前边有助动词时，不能用否定助动词的方法来代替可能补语的否定式。例如：

（36） 他做得好做不好?

(可能补语)

（37） 他做得好不好?

(状态补语)

D.如果有宾语，可能补语的宾语应该放在动词和可能补语的后边，而在动词和状态补语的后边却不能带宾语。例如：

》中，结构助词“得”常有写成“的”的情况，今年来这种情况更多，尤其是影视字幕，有的干脆把“得”写成“的”。一般来说，“得”与“的”是不能合并的，其原因一是“得”写成“的”会出现不少难于排解的歧义；二是“得

”写成“的”会在一定程度上影响阅读速度，因为有时要联系上文才能确定

这个“的”是在偏正结构层面还是补充结构层面。但是有一种例外：“的”

或“得”前的“动/形”看成主语，把“得”后的成分看作谓语，认为“得”的作用是说明引出的动词和形容词。范晓在《V得句的“得”后成分》一文中

指出“得”在句法平面上是结构助词，在语义平面上有两个意义：一是显示动作或行为的“已然”，二是表示“肯定”。金宝翠的《论结构助“得”的产生》一文从历时的角度，对“得”进行了共时的分析，探讨了“得”的语义、句法结构的变化，描述了“得”从一个实词逐渐虚化为结构助词的全过程，并从中窥视了词汇的语法化过程。

田野(2004)在《“的”、“地”、“得”的合用与分用》中指出，“的”、“

地”和“得”是三个不同的结构助词，分用可以更好地体现语法发展的趋势

，是规范化现代汉语的要求。田野认为“的”、“得”、“地”作为结构助词

，它们在现代汉语中都读“de”。在书写时用“的”代“地”，或用“得”代“的”等，就适合用。这种合用是当前社会上许多人在使用结构助词时的一种较为普遍的现象。另一类情况则相反，严格按照结构助词不同语法功能分别使用，即为分用。田野研究结构助词“的”、“得”、“地”的合用引用的语料非常充分，包括从唐宋的白话文直至二十世纪中叶的现代汉语“

的”、“得”、“地”不分的情况。这说明，合用并非始自现代。

刘雪梅(2006)在《结构助词“的”、“地”、“得”用法分析》中指出，在现代汉语书面语中，结构助词“的”一般用在定语后面，“地”用在状语后面，“得”用在补语前面。此外，她分析了初中生结构词使用偏误情况和结构助词的正确使用及其区别，并提出了结构助词的教学建议。在初中生结构助词误用的部分，她归纳了结构助词误用四种情况，一是“的”

“的”、“的”误用为“得”、“得”误用为“地”等。二是结构助词多余，主要

是“的”。三是结构助词缺少，主要是“的”。最后是结构助词与动态助词混用。在结构助词的正确使用及其区别部分，她归纳了三个结构助词，结构助词“的”是使用频率最高的一个词，主要用来表示所属关系和修饰关系，是连接定语和中心语的词。定语和中心语之间用不用“的”来连接的情况有五种情况，有名词做定语、动词做定语、形容词做定语、人称代词做定语、数量词组做定语等；结构助词“地”是连接状语和中心语的结构助词，状语后面加不加“地”的情况，有副词、形容词、代词、时地名词、介词词组等五种词类做状语；结构助词“得”是连接中心语和补语的结构助词。补语类型很多，需要加“得”的有结果补语、程度补语。一般来说，多音节结果补语或具有描写作用的结果补语之前都要加“得”。如：假期过得很愉快。副词“很”做补语，前面一定要加“得”，其他单音节程度补语和“一些”、“一点”做补语，不必用“得”。

李淑停(2006)的《现代汉语中与“得”有关的结构》研究了现代汉语结构助词“得”，作者有说明“得”有几种结构，“得”字在述补结构包括哪些、“得”字在述宾结构包括哪些。研究“V+得+N”、“V+得+C+N”等实际属于述宾结构形式而不是述补结构。文章重点分析了“V+得+C”与“V+得+0”以及述补结构“V+得+N+VP”与述宾结构“V+得+N+VP”等几组形式，说明每组中的后者为述宾结构的原因，如何K分两类不同性质的“V+得+N+VP”结构。另外作者还IX：别了“不得V”与“V不得”两种否定式。郑振勒(2008)的《深究就里，省悟精当一一结构助词“的”、“地”、“

得”使用考释》统计了结构助词“的”、“地”、“得”的使用频率，并分别分析了其使用特点，郑振勒归纳了这：…：个结构助词的使用，关于结构

的是“得”许多用法与“的”相通。“得”用在动词后面，表示可能、可以之意，还可在“得”前加“不”字表示不可能、不可以之意。例如：场面实在趟脸，哭不得，也哭不得。“得”的这种用法，还可表示动作己经完成，

此时“得”与“的”有时也想通。例如：出得门来。“得”用在动词和补语中间，这种用法，表示可能之意。“得”在此种用法中与“的”想通。例如：

拿得(的)动，办得(的)到。最后，“得”用在动词或形容词后连接补语。这种用法，表示动作的结果或性质、状态的程度。“得”在此种用法中与“的

”也想通。例如：写得(的)非常好，过得(的)很舒心。

江胜利(2008)的《能否把结构助词“的、地、得”看成一个词》分析了结构助词的性质和作用，并考察了其使用状况，同时还分析了结构助词使用的偏误原因。总之“的、地、得”是现代汉语中三个性质和作用不同的结构助词，它们在上百年的发展过程中，概念被逐步明确，使用却一直随意且混乱。但其中“的”字具有很强的包容性，在句中用“地、得”的地方常被写成“的”字。把三个结构助词看成一个词，用“的”字甚至拼音

字“de”表示是否具有可能性是一个值得探讨的话题。总之，“的、地、得

”未来能不能看成一个词，会不会用“de”表示，由其自身规律与发展来决定。

梁国英(2008)《“得字结构”补语的语义指向分析》认为“得”字是述补结构句法系统中的一小类。“得”字结构系统的结构形式和补语的语义复杂多样。语义指向分析理论可以帮助我们正确理解“得”字结构的语义关系，所以我们需要对其结构形式及其补语进行语义指向分析。根据功能范围划分，“得”字结构的补语有程度补语、结果补语、状态补语三大类

。本文根据补语不同的类别，进而分析补语的语义指向，一是补语表示

程度的语义，分为：1) “V+得+形容词”结构；2)

“V/A+得+(像……一样)”结构；3)

“+得+很“结构；4)“A+得+AP”结构；二是补语表示结果的语义指向，分为：1)“V+得+形容词”结构；2)

“V/A+得+VP”结构；三是补语表示状态的语义指向；四是补语表示疑问的语义指向；五是空缺补语的语义指向。

陈汉君(2009)在《结构助词“的”、“地”和“得”使用之我见》中提出了结构助词使用的原则：定的状地得后状，不确定看前后文。同时指出应该严格遵照含义和语法结构来使用，正确区分这三个助词。陈汉君认为应对三个结构助词的使用方法作一个统一规定，严格遵照含义使用。《现代汉语词典》对“的”、“得”、“地”的解释。关于“得”，用在动词后面

，表示可能；用在动词和补语中间，表示可能：用在动词和形容词后面

，连接表示结果或程度的补语；用在动词后面，表示动作己经完成。这说明此三字之间是有区别的，尽管在某些场合可以通用，只能说明在些场合还没有达到需要严格[X：分的程度与要求。然而，通用并不是说可以混用。按照字的含义进行区分使用，只是理论上的愿望，还需要在实践使用中去体会。这就需要我们将这三个结构助词的使用与具体的语法情境相结合。

田玉英(2009)在《现代汉语常用助词研究》、中，关于“得”字，解释为：1)

“得”用在动词后面，表可能、可以，如I：他去得，我也去得，否定式是

“不得”，如：哭不得；2)用在动词和补语之间，表示可能，如：拿得动

、搬得动，否定式是把“得”换成“不”如：拿不动、搬不动；：0用在动词或形容词后面，连接表结果或程度的补语，如：跑得喘不过气来、写得

余娟娟(2009)《湖北阳新方言表进行或持续的助词“得”》认为，阳新方言中的“得”有动词、介词和助词等十几种用法。当“得”作助词表示进行或持续时有两种情况：一是“动+得+来/去”结构中的动态助词“得”，主要表示动作的持续，暂称其作“得1”；二是表示动作正在进行或状态在持续的句末助词，暂称其作“得2”。本文通过对“得1”和“得2”的语法意义与用法分布的描写以及它们同普通话的“着”和“呢”的简单比较，可以发现，尽管“得1”和“得2”与普通话中的“着”和“呢”的用法和意义十分相近

，但在语法侧重点和词语搭配选择上仍存在一定的差别。阳新方言助词

“得”除了表示进行或持续，还能够表示动作完成或就绪等等，以后还可以通过对助词“得”其他用法的分析探讨来进一步认识阳新方言中的时态等问题。

王迪(2010)《浅谈结构助词“的、地、得”用法》认为结构助词是指用来表示语言结构情况的助词。在结构助词中，“的、地、得”是最常用的

，它们都是用来表示词与词、词组与词组之间的结构关系的。在“五四”运动以前，“的、地、得”一般都写成一个“的”，“五四”以后才逐渐分写

，尽管它们在读音上都读成轻声的“de”，但是现在书面上规范的写法是分开写的。同学们在作文中，要按照规范的要求区别它们各自的用法，不可随意混用。关于“得”的作用是表示它后边的成分是补语。它出现在动词和补语之间。补语是动词或形容词的后置成分，用来补充动词或形容词，回答“怎么样、多少”或者“什么时候、什么地方”等问题。

1.3.2关关于于于结结结构构构助助助词词“得”在对在对对外外外汉汉汉语语语教教教学学学中中中的的的研研研究究

关于汉语结构助词“得”在对外汉语教学中的研究，主要体现在以下两

1.3.2.1对对外外外汉汉汉语语语有有有关关关结结结构构构助助助词词“得”的的理理理论论论研研研究究

卢福波(2000)在《对外汉语常用词语对比例释》中指出结构助词“的”

、“地”、“得”都读作“de”，区别在于使用上。“的”通常被看做定语的标志，用在定语后边，表示它前边的词或者短语是定语，定语修饰、限制的中心语通常是名词性的，例如：漂亮的衣服。“地”通常被看做状语的标志，用在状语后边，表示它前边的词或者短语是状语，状语修饰、限制的中心语通常是谓词性的，例如：认真地写。“得”通常被看做补语的标志，用在补语前边，表示它前边的词或者短语是补语，补语前边的成分通常是谓词性的，“得”也可以单独用在动词后边，表示可能。例如：

吃得/吃不得。秦慧云(2005)《论“V+得/不C”结构与对外汉语教学》看作对外汉语教学的重点和难点。该文注重对“V+得/不+C”的句法、语义和语用三个方面。在句法的方面，他考察了“V”和“C”的特征和动词的配价

对“VC”进入“V得/不C”结构的影响，以及“V+得/不+C”结构的层次划分

。在语义的方面，从“有意、无意范畴”来区分了“+得/不+C”结构和能性助词结构的区别；并且指出“愿而不能”不是“V+不+C”的基本语义，它还有语境派生出来的其他语义；“V”和“C”进入“V+得/不+C”结构具有一定的语义互选性。在语用方面，他对“V+得/不+C”结构出现的语境进行了一个客观的描述。他对“V+得/不+C”结构进行深入地探讨以后，他选择了目前比较通行的五种对外汉语教材进行考察研究，指出教材中出现的问题，同时在教材编写和课堂教学方面提出了建议。

张婉(2009)在《能性述补结构“V得/不了”研究》中以“得/不了”为主要研宄对象。研宄内容包括“V得/不了”的句法分析、语义和语用分析、“形

容词+不了”比较句的特征以及对肯定式和否定式不对称现象的考察和解

、补语、状语等同现。其后，对“V得/不了”句法功能进行了考察。通过

对“V得/不了”结构中“V”的构成进行了描写，发现除了动词外，形容词和状中结构的短语都可以进入“V得/不了”结构。该文还从“有界”、“无界

”和“己然”、“未然”两个方面，较为深入的考察了“V得/不了”的语义特征

。然后对“V得/不了+数量补语”表小数量补语实现的可能性。最后，从语体风格和句类两方面，分析了该结构的语用特征。根据不同的句法结构，作者将“形容词+不了”分为两类：“量度类”与“性状类”，并分别考察两类的句法特征对比。第五章的主要内容是归纳考察了“V得/不了”的肯定式和否定式不对称的现象，两者在使用频率、句法分布和语法化程度上都存在不对称现象的内容，然后提出了一些建议。

武钦青(2012)《述程结构“V/A+得+程度补语”研宄》认为结构“V/A+得+程度补语”是汉语中很有特色的一种结构式。其中有一类补语，如“要命、要死、可以、惊人、吓人、不得了、了不得”等，有的学习者认为是准副词，也有的学习者把它们看为固化补语等。该文详细分析了它们的共性与差异，并且从句法、语义及语用角度全面考察这类述程结构

。对述语“V”、“A”进行了较为全面的分类描写，提出“V/A+得+程度补

语”主要的句法功能是充当谓语，并分析了其充当宾语、定语、补语的情况。然后从语义和语用角度对“V/A+得+程度补语”表示的是主观评价或感受的高程度量。发现了该结构多用于口语语体，具有很强的主观性

，而夸张量是其主观量表达的重要手段之一。补语是整个结构的语义重心和焦点所在。最后，考察了程度义的获得，分析程度补语的程度义与原语义的联系，然后从认识层的转变等角度给予解释。体，具有很强的主观性，而夸张量是其主观量表达的重要手段之一。补语是整个结构的

1.3.2.2 有有关关关外外外国国国学学学生生生得得得结结结构构构助助助词词“得”的的研研研究究

郭择汗(1986)《初探留学生“的”、“得”、“地”三个结构助词的比较》提出汉语结构助词“的”、“得”、“地”三个具有明确分工，不能混用。“的

”是定语的标志，表示对中心语的领属关系，对事物的性质、属性、范围等加以限定或对中心语加以描写。“得”是补语的标志，用在动词、形容词后面，连接表示程度或结果或表示可能的补语。“地”是状语的标志

，用在状语、状语词组后面，表示前边的词、词组，修饰后边的动词性

、形词性中心语。郭择汗提出了留学生混用“的”、“得”、“地”两种情况

，一是“的”和“地”的相互误用，二是“的”和“得”的相互误用。最常见的偏误是补语前错用“的”。

孙德金(2002)的《外国留学生汉语“得”字补语句习得情况考察》使用北京语言大学研制的《留学生汉语中介语语料库系统》中的语料，对

“得”字补语句的习得情况进行断面考察。根据相关数据，得出以下认识

：一是“得”字补语句错误发生率并不高，一定意义上说，此类句子的习得难度不太高；二是学生习得“得”字补语句有一定的规律性；三是学生在习得此类句子时，对“得”前词语有明显的类型意识；四是学生在习得过程中存在一定程度的规则泛化问题；五是母语背景为英语的学生习得此类句子时存在少量题标记干扰现象。根据这些认识提出了教学对策。张传立(2006)在《“得”字补语句考察及留学生“得”字补语句偏误分析》中从句法、语义和语用角度来分析“得”字补语句的特点，同时对留学生

的“得”字补语方面的偏误进行归类、分析和统计，并探讨了出现偏误的原因，对“得”字补语句的教学提出一些建议。

刘玉川(2008)《越南初级学生汉语补语习得偏误分析》首先运用对比分析的方法把汉语各类补语与越南语对应表达形式进行对比分析，从而初步预测出越南初级学习者学习汉语补语时可能出现的偏误情况；其次，对所收集的偏误语料中的补语偏误进行分类统计分析，并结合初步预测的结果，确定出研宄的重点内容，即越南初级学习者学习汉语补语时的难点项目；再次，以调查问卷的方式，把得出的难点项目拿到厦门大学海外教育学院同等汉语程度的越南留学生中去求证，从而证明这些难点项目是具有普遍性的；最后，对这些难点项目的偏误情况进行原因

得”作为可能补语和状态补语，通过汉语各种类型的补语与越南语对应表达方式之间的对比，根据相同点和不同点的比较，以调查问卷的方式提出学习难点预测。他认为越南学生学习汉语补语时可能有难点，容易出现几种偏误，如：1)运用状态补语时，学生没有重复动词，缺少“得”和程度副词；

2)运用可能补语时，与状态补语和结果补语混淆，或宾语与补语的位置

。

胡发宣(2008)《越南学生汉语补语习得研究》中，以第二语言习得理论为依据，对汉语补语与越南语中的对应形式进行比较，探寻越南学生习得汉语补语的自然顺序及其习得汉语补语的偏误等级，分析补语偏误类型的分布情况，从而达到对汉语补语系统的习得有更全面认识的目的。关于汉语结构助词“得”作补语，该文通过调查问卷发现越南学生误用汉语补语，如下：遗漏、误加、误代、错序等四个偏误。偏误产生的原因有：1)语际负迁移，是因为学习者缺乏目的语的知识，直接套用母语的用法或者其掌握得其他语言的用法；2)语内负迁移，是因为学习者把其所学的限的，不充分的目的语知识，这是学习者在习得过程中对目的语规则的归纳，经过归纳的规则一部分会逐渐与目的语规则重合。根据越南学生习得汉语补语的习得顺序和偏误等级，提出缩短越南学生习得汉语补语进程的策略和语法等级大纲及教材编写的建议

于茜(2010)《留学生结构助词偏误分析》认为结构助词是汉语语法研宄的重要部分。关于结构助词的特点、功能、使用规律等问题前人已经有了大量的研究成果，但针对对外汉语结构助词的教学研宄还不够好，关于第二语言学习者学习结构助词特点的研宄也比较少，不能帮助留学

齐春红、汪南哲(2010)《越南学生汉语“得”字补语句习得偏误分析》把汉语的“得”字补语句分成三段，在问卷调查的基础上，分段总结越南学生习得过程中的偏误，并运用第二语言习得理论来总结偏误成因，研宄发现，造成越南学生汉语“得”字补语句偏误的动因主要有三个方面：一是母语负迁移；二是目的规则的泛化；三是交际策略的使用不当。发现越南语的负迁移是造成越南学生的汉语“得”字补语句偏误的一个重要成因，因越南语负迁移造成的偏误达到了

43.5%。从汉越南语言对比的角度出发，主要运用“难度等级模式”理论并结合偏误统计分析总结出了越南学生习得“得”字补语句的难点，这一研宄结论运用到对外汉语教学中将能增强教学的针对性，加快学生习得

汉语“得”字补语句的讲程。“得”字补语句是汉语中的常用句式，出现频率也很高，在教材的安排中要预测出越南学生“得”字补语句的习得难点

，然后再将“得”字补语句的习得内容在教材中进行合理安排。根据“得”字补语句难度的不同，教学安排的语法点也应由易到难呈螺旋式排列出现，用以加强学生语法点学习过程中的刺激强化作用。教学时应针对常见的偏误进行有针对性的技能训练，这样学生才能较快地掌握这些语法点，能正确地运用汉语里的“得”字句，教学也会取得良好的效果。

何凤(2011)《越南学生汉语“得”字补语句习得偏误分析》认为汉语

“得”补语字句是现代汉语中使用频率较高的句型，其构造形式十分复杂

。据了解很多语言都没有和“得”字补语句相应的句式，包括越南语在内

邓海燕（2011）《越南留学生汉语结构助词“的”、“得”、“地”的习得研究》认为三个结构助词都读成轻声“de”。留学生使用的时候，经常把三个结构助词使用不准、混用，对于这个问题，中国人有时候也分不清楚、解释不了。她发现越南留学生在汉语结构助词“的”、“得”、“地”学习上存在一些偏误。这个问题引发了她研究的兴趣，汉越语言之间无论在语义方面还是在句法方面都有很大的差异，所以留学生学习汉语结构助词当中遇到很大的困难，越南留学生也不例外。她把汉语与越南语结构助词“的”、“得”、“地”对应的语义特征以及句法特征进行对比分析

。通过两种特征对比分析后，她针对越南留学生汉语结构助词习得偏误进行分析，总结出偏误类型有误用、误加、错序、遗漏四个方面。从偏误的类型找出偏误造成的原因，如：越南语的干扰、目的语知识负迁移

、学习的策略等。

李高恩(2011)《中高级韩国学生“得”字状态补语习得研究》关于“得”字状态补语前大部分学习者注重在理论方面的研究，针对教学，尤其针对韩国学习者习得及教学的研宄比较贫乏。该文通过对比汉语状态补语及相应韩语表达形式，概括两种语言在表达形式上的不同。对韩国学生

习得“得”字状态补语的情况进行了实证调查和统计，详细了解他们习得“

齐春红、秋兰(2011)《越南学生汉语可能补语习得情况考察》提出汉语中可能补语因其表意的特殊性而成为留学生习得汉语的难点。通过对越南学生自然作文语料的分析和问卷调查的统计，发现越南学生对可能补语的习得要晚于结果补语、趋向补语，早于数量补语、程度补语。此外将可能补语与介词短语作补语的习得过程比较，并总结了越南学生习得补语的主要偏误类型和学习难点。在汉越南语言对比的基础上，分析了这些偏误产生的原因，提出了避免这些偏误的相关教学对策。关于

“得”字，越南学生习得汉语可能补语的偏误类型主要有用“的”误代“得”

和“得”字遗漏两种，“的”误代“得”是各国留学生普遍存在的偏误，要分

清“的”、“得”在对外汉语教学中，教师必须先讲清楚句子成分，再告诉

学生“的”是定语的标记，“得”是补语的标记。“得”字的遗漏则是由母语负迁移造成的，汉语补语该用“得”字句的时候，在越南语中没有相应的项目。

从以上的研究现状来看，汉语结构助词“得”的习得研究己越来越受到学术界的关注，研究从对比分析、偏误分析到习得顺序和习得过程，涉及的内容越来越多，层次越来越深，方法也不断改进，有各种各样的研究方法。所以本文拟在前人的研究基础上，对汉语结构助词“得”进行研究，针对越南学生使用汉语结构助词“得”的情况进行偏误分析，并提

小

小结结偏误分析理论是二语习得假说的重要部分。自从形成以来，偏误分析理论一直受到各国研究界的高度重视并深入探讨。对语言教学尤其是外语教学而言，偏误分析以及中介语研究起着重要的作用。偏误分析是针对学习者在第二语言学习过程中所犯的偏误进行分析研究，从而揭示第二语言的习得过程，学习步骤，学习策略。学习者在不同的学习阶段产生不同的偏误。偏误分析结果指出，成因主要有母语的干扰、文化因素的负迁移、学习策略和交际策略的影响以及教学环节的疏漏等。偏误类型也较为复杂。掌握偏误的性质特点，对其进行针对性的分析，对第二语言教学有重要的意义。

通过总结对现代汉语助词“得”的相关理论研究，我们再次肯定汉语结构助词“得”是程度补语、可能补语和状态补语的标志。助词“得”在汉语行文中起着非常重要的作用，是连接谓语和补语的不可缺少的部分。汉语结构助词“得”在句法结构和语义特点上都有较为丰富的表现。因此

，“得”及其所在的各类补语结构是留学生学习汉语过程中的难点之一。

现代汉语结构助词包括“得”以及关于结构助词的汉语教学方面的研究深受中外学者的重视，研究结果丰硕，我们的这项研究可以从中获得了借鉴与启发。对越南学生汉语结构助词“得”的相关研究也颇有成就

。不过，从学生自然语料出发去探讨越南学生汉语结构助词“得”的偏误情况的研究并不多，还需要我们进一步去探讨，以便找出越南学生使用汉语结构助词“得”的偏误规律，从而提出有效的教学建议。

第二二二章章 越南越南南学学学生生生汉汉汉语语语助助助词词“得”的的偏偏偏误误误分分分析析越南学习者在学习汉语过程中难免遇到许许多多的困难，产生各种各样的偏误。其中，在教学过程中我们观察到，汉语结构助词“得”在越南学习者的汉语表现中常出现不同类型的偏误。越南学生汉语助词“得”的偏误，就是学汉语学生所使用的汉语助词“得”中偏离汉语标准的部分

。对于偏误，共同存在着两种观点：一种是从消极方面看待偏误，采取有偏必究的态度。课堂上或作文中一有助词“得”偏误，教师马上就改或要求学生改；另一种观点则认为偏误是学习过程中必然的现象，因此对于偏误不必纠正。教学实际上，本人认为纠正学生们汉语助词“得”的偏误，应该采取同步措施，教师和学生们应该相结合等。

生的156篇文章。为了能更全面地了解学生对汉语结构助词“得”的认识

、理解和掌握情况，本人还设计问卷调查并发放给河内第二师范大学的初、中、高级汉语本科生。

语料收集好之后，本人对语料中出现的助词“得”的偏误进行统计和归纳。根据统计归纳出来的结果，对助词“得”的偏误进行分类及分析。然后，针对学生对汉语的助词“得”的了解状况，找出造成汉语助词“得”这些偏误的原因。最终对汉语助词“得”教学提出一些相关教学建议。

2.1.3自自然然然语语语料料料的的的考考考察察察统统统计计计结结结果果

为了能保证研究的科学性、有效性和针对性，笔者收集河内国家大学外国语大学部分汉语初、中、高级学生作文语料，仔细地分析其中存在的

，作为一名汉语教师，笔者平时还注意收集汉语学生作文语料。我觉得这些语料会反应学生常见的偏误。在所收集到的156篇文章中，高级学生的有65篇，中级学生的52篇，初级学生的39篇。从中找出496个地方

用“得”字，具体有272个地方用助词“得”（55%）。里面包含助词“得”使用上发生的各种各样的错误（27个9,9%）。经考察，我们可以将越南学生汉语助词“得”偏误统计数据列在下表：

表

表图图1：助：助助词词“得”的的使使使用用用频频频率率

水平内容

103 20,7%

496 100%

有助词“得” 120 114 38 272