Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)

Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở (Luận văn thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN – 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 8 năm 2019

Tác giả

Hoàng Thị Hạ

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS Nguyễn Văn Hồng, Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh học- Đại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn sinh học tại các trường trung học cơ sở thuộc huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu

Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh thân mến đã luôn ủng hộ, khích lệ và động viên tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Bắc Kạn, ngày 20 tháng 8 năm 2019

Học viên

Hoàng Thị Hạ

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 3

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học 8

1.2.2 Khái lược về năng lực, năng lực GQVĐ 13

1.2.3 Tiêu chuẩn của THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS 16

1.2.4 Các thành tố của NL GQVĐ 16

1.2.5 Đánh giá NL GQVĐ 17

1.3 Cơ sở thực tiễn 28

Trang 6

1.3.1 Mục đích khảo sát 28

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát 28

1.3.3 Nội dung khảo sát 28

1.3.4 Phương pháp khảo sát 28

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng THTT của GV Sinh học ở trường THCS 28

1.3.6 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng THTT của HS THCS 32

1.3.7 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” 35

2.1 Cấu trúc nội dung và khả năng vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” 35

2.2 Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ thể người” 37

2.2.1 Quy trình thiết kế 37

2.2.2 Quy trình sử dụng THTT trong dạy học 43

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 54

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 54

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 54

3.3.2 Thu thập và Xử lí số liệu 54

3.3.3 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 54

3.3.4 Các bước thực nghiệm 55

3.4 Kết quả thực nghiệm 58

Trang 7

3.4.1 Phân tích định lượng 58

3.4.2 Phân tích định tính 62

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 65

1 Kết luận 65

2 Kiến nghị 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Xin đọc là

DH: Dạy học ĐC: Đối chứng

GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạoGQVĐ: Giải quyết vấn đề GV: Giáo viên

NL: Năng lực PPDH: Phương pháp dạy họcSGK: Sách giáo khoa

STT: Số thứ tự THTT: Tình huống thực tiễnTHCVĐ: Tình huống có vấn đề THCS: Trung học cơ sởTN: Thực nghiệm

VĐ: Vấn đề

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá các kĩ năng của NL GQVĐ 20

Bảng 1.2 Thang đánh giá các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko 21

Bảng 1.3 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THCS 27

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng THTT trong dạy học sinh học của GV THCS 29

Bảng 1.5 Vận dụng THTT vào các khâu của bài học 29

Bảng 1.6 Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử dụng THTT 30

Bảng 1.7 Nguyên nhân gây khó khăn khi thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học sinh học 31

Bảng 1.8 Mức độ tiếp xúc với THTT 32

Bảng 1.9 Mức độ hứng thú của HS với THTT 32

Bảng 2.1 Một số THTT thuộc chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ thể người” 47

Bảng 3.1 Số lượng HS làm được và tỷ lệ % tương ứng 58

Bảng 3.2 Kết quả kiểm định sự sai khác giữa các mức độ qua 4 bài kiểm tra 61

Bảng 3.3 Kết quả điểm bài kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề 62

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quan hệ giữa Hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - Đánh giá NL GQVĐ 19

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng THTT 38

Hình 3.1 Đồ thị kết quả đánh giá phân tích và hiểu vấn đề của HS 59

Hình 3.2 Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đưa ra giải pháp GQVĐ của HS 59

Hình 3.3 Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng trình bày và lập luận vấn đề của HS 60

Hình 3.4 Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đánh giá giải pháp của HS 60

Hình 3.5 Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng vận dụng và phát triển vấn đề của HS 61

Hình 3.6 Đồ thị kết quả kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề 62

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Vấn đề đổi mới giáo dục luôn được Đảng ta quan tâm chú trọng Nghị quyết 29/NQ-TW chỉ ra rằng: “Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [2]

Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là tất yếu để xây dựng một nền giáo dục hiện đại Đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học chủ động để người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và năng lực cần thiết Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục Điều 5 Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[33]

1.2 Xuất phát từ tính ưu việt của tình huống thực tiễn

Tình huống thực tiễn là một loại tình huống xảy ra trong thực tiễn Để giải quyết THTT đòi hỏi người học phải tìm tòi, sáng tạo và thông qua đó họ sẽ hình thành và phát triển được NLGQVĐ Nhờ sử dụng THTT, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp phải trong đời sống Mặt khác, thông qua sử dụng THTT, người học có cơ hội làm việc và hợp tác với nhau để trao đổi, thảo luận Đây là yếu tố cơ bản giúp người học hình thành và phát triển các năng lực cần thiết và tạo cho họ sự hứng thú, kích thích nhu cầu tìm hiểu và mở rộng kiến thức mà không gây áp lực trong quá trình học tập

1.3 Xuất phát từ nội dung chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” có nhiều kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh

Chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” cấp THCS có nhiều nội dung kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh Đây là cơ hội để GV sử dụng THTT trong dạy học chủ đề này để phát triển NLGQVĐ cho học sinh

Trang 12

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Sử dụng tình huống thực tiễn

trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ở trường trung học

cơ sở”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NLGQVĐ cho HS THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của

cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS

- Đối tượng nghiên cứu: THTT, vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và

hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được THTT và sử dụng THTT một cách hợp lý trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS và việc sử dụng THTT trong dạy học

5.2 Điều tra thực trạng về việc sử dụng THTT ở một số trường phổ thông thuộc tỉnh Bắc Kạn

5.3 Xây dựng THTT thuộc chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” 5.4 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” 5.5 Xây dựng bảng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả vận dụng THTT để phát triển NL GQVĐ cho HS

5.6 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của THTT trong DH nói

chung và DH Sinh học nói riêng

Trang 13

- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học THCS… làm

cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THTT trong DH

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Sinh học

- Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực D H Sinh học về sử dụng THTT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra (không thực hiện theo phương pháp thực nghiệm có đối chứng song song) để nghiên cứu sự phát triển NL GQVĐ cho HS ở một số trường THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý bằng thống kê toán học

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển

một số kĩ năng/NL thành phần GQVĐ thông qua vận dụng THTT dạy học chủ đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở một số trường

THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của THTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng

- Xây dựng được các THTT thuộc chủ đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”và vận dụng THTT trong dạy học để phát triển NLGQVĐ cho HS

- Thiết kế được kế hoạch dạy học có sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu

và hệ tuần hoàn của cơ thể người”

9 Luận điểm đưa ra bảo vệ

Vận dụng THTT là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS hình thành và

phát triển được NL GQVĐ

Trang 14

[45], Jackson, Giles (2011) [44], MacDonald, Barry; Walker, Rob (2006) [46],

Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [35]

Trong đào tạo luật gia, tại trường đại học Luật Harvard đã chuyển từ phương pháp giảng dạy và ghi chép truyền thống để giảng dạy luật hợp đồng và bắt đầu sử dụng các vụ kiện được đưa ra trước tòa án làm cơ sở cho các cuộc thảo luận trên lớp Đến năm 1920, các THTT này đã trở thành phương pháp sư phạm được sử dụng rộng rãi ở các trường luật tại Hoa Kỳ

Trường Đại học thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) năm 1908 đã sử dụng THTT trong chương trình đào tạo sinh viên nhằm chuẩn bị tốt hơn khi họ bước vào thực tiễn nghề nghiệp

Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, dạy học tình huống cũng đã được áp dụng rộng rãi Đến những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động” mà nội dung là những tình huống có thật và cụ thể Giáo viên xác định các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho học sinh tranh luận với nhau Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp

và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Ở các nước phương Đông, phương pháp giảng dạy bằng tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh thư, văn tự cổ qua các thời đại

Ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN) là ngýời khai sáng Nho giáo và là nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là

Trang 15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin Ờ ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

việc ông sử dụng những câu chuyện cách ngôn chứ không giảng giải trực tiếp cách cư

xử cho các môn đồ Điều này giải thắch tại sao khi nghiên cứu cần đặt các bài giảng của ông vào đúng ngữ cảnh với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, phưong pháp xử lắ tình huống là những bài học quý báu về vãn hóa ứng xử của con

người, được xem là tấm gýõng về phương pháp giáo dục tắch cực cho hậu thế

Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực du lịch Bắ quyết thành công của phương pháp này được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tắch - tổng hợp

- hành động

Chương trình năm 2007 của Hàn Quốc ghi rõ:Ộ Mục tiêu của giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tắnh và những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng của tư tưởng nhân đạo và tinh thần trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân loại.Ợ Do vậy giáo dục tại quốc

gia này tăng cường những nội dung sát với nhu cầu thực tế của địa phương, khuyến khắch khả năng sáng tạo, suy nghĩ độc lập của HS và tạo điều kiện cho họ học sâu những nội dung mà các em lựa chọn để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước Nói cách khác đây chắnh là sự chú trọng hình thành năng lực cho HS gắn với thực tiễn đời sống

Dạy học tình huống cũng là vấn đề được quan tâm tại khu vực Đông Âu Tiêu biểu là các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan Nhiều tác giả điển hình như: Machiuskin A M (1972) [22], Kharlamôp I.T (1978) [18], Macmutốp M I (1997) [23] đã có nhiều tài liệu được biên soạn và dịch ra tiếng việt Đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là Ôkôn V (2006) [26] (người Ba Lan) và Lecne I

Ia (1977) [21] Theo Lecne I Ia (1977) [21] ỘVấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thắch hợp vào việc tìm tòi đáp ánỢ Theo Ôkôn V (2006) [26], vấn đề trong học tập phải là vấn đề tương đối hấp dẫn, có tắnh tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học Có như vậy mới kắch thắch tắnh tắch cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra Theo ông Ộvấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó

Trang 16

là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS Ông đưa ra các hành động như:

tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được

Như vậy, dạy học bằng tình huống đã xuất hiện sớm và được sử dụng tương đổi phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu quả của nó trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục và đào tạo Cho đến nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại

hiệu quả giáo dục cao

1.1.2 Ở Việt Nam

Mặc dù tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song dạy học bằng tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm Nhiều công trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống

Ngay từ những ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), Chủ tịch

Hồ Chí Minh đã chú ý áp dụng phương pháp giáo dục “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành Học với hành phải kết hợp với nhau” Người nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn với thực tiễn mới có giá trị bền vững

Trần Văn Hà (1996) [14] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương pháp xử lí hành động Ông là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán

bộ, kĩ sư canh nông Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng ngàn tình huống trong nông nghiệp

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [13], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [29] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm

Trang 17

của tình huống quản lí giáo dục Đồng thời nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống bao gồm: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống

Theo Trịnh Văn Biều (2005) [5] “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học

kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [25] đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận dạy học và giới thiệu một số PPDH cơ bản Về PPDH bằng tình huống, ông cho rằng thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau PPDH

bằng tình huống có có sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình dạy học theo vấn đề đối với bộ môn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong

DH các tình huống đó

Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) [9] đề cập đến nhiều quan điểm và phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có phương pháp nghiên cứu trường hợp (tình huống) Tác giả đã đưa ra một số vấn đề về khái niệm, các dạng trường hợp và tiến trình thực hiện Bên cạnh đó nêu một số ví dụ cụ thể về phương pháp này trong dạy học môn Văn, Giáo dục công dân ở trường phổ thông

Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [17] đề cập đến việc thiết

kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12) Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần tiến hóa

Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải Hoàn (2015) [16]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [24]; Đặng Thị

Dạ Thủy (2017) [30]; Doãn Ngọc Anh (2017) [1] Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27]

Trang 18

đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp để phát triển năng lực GQVĐ của HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng nội dung

Như vậy, nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề sử dụng bài tập tình huống nói chung và THTT nói riêng trong dạy học là vấn đề được rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm Hầu hết các công trình nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề về mặt lý luận của phương pháp dạy học tình huống và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của HS Mặc dù vậy mỗi công trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng tình huống Rất ít công trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng THTT trong dạy học Sinh học ở trường THCS để phát triển năng lực cho HS Do vậy, xây dựng và sử dụng THTT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề

“Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” là mới và cần thiết

có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam (2001)[32]: Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng (2000) [12]: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó

Theo Boehrer (1995) [36]: “Tình huống là một câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường

là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”

Trang 19

Như vậy dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau nhưng tựu chung lại tình huống phải hội tụ hai yếu tố Đó là có thật trong thực tế hoặc mô phỏng và chứa đựng trong nó những vấn đề và mâu thuẫn cần được giải quyết

1.2.1.1.2 Tình huống dạy học

Theo tác giả Trịnh Vãn Biều (2005) [5] : Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học

giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

Theo chúng tôi, một tình huống muốn trở thành tình huống dạy học cần được

xử lý về mặt lý luận dạy học Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một ngữ cảnh cụ thể Có thể điều chỉnh các chi tiết để đơn giản hóa hoặc xây dựng mối liên hệ giữa tình huống với kiến thức lí thuyết của chương trình Tình huống dạy học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục đích nâng cao hiệu quả học tập

1.2.1.1.3 Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ:

Theo I.Ia.Lecne (1977) [21]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức

rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”

Theo A.M.Machuskin (1972) [22]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán Việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó

Trang 20

Theo Ôkon V (2006) [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về

lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”

Macmutôp M I (1997) [23] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu

và giải quyết vấn đề”

Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) [4]: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo” Tác giả Lê Nguyên Long (2000) [20] định nghĩa: “THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề

mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức hành động mới”

Qua các khái niệm trên ta thấy rằng THCVĐ đặc trưng bởi trạng thái tâm lí của chủ thể, là sự khó khăn khi gặp phải một vấn đề họ thấy cần thiết mà họ có khả năng vượt qua, tuy vậy không thể giải quyết được ngay bằng những tri thức có sẵn

mà cần có tri thức và hành động mới Dấu hiệu cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ mang tính chủ quan bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL

Trang 21

1.2.1.1.4 Tình huống thực tiễn trong dạy học

Theo tác giả Trịnh Văn Biều (2005) [5] có thể phân loại tình huống dạy học dựa vào tính chất thực tế của sự kiện bao gồm tình huống thực tế và tình huống giả định Tình huống thực tế là tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện thực trong cuộc sống

Như vậy, THTT được sử dụng trong dạy học là một dạng tình huống xuất phát

từ các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến tri thức trong chương trình môn học, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy

sự tìm tòi, sáng tạo của người học Để giải quyết tình huống một cách hiệu quả, người học phải có thái độ tích cực và nguồn tri thức kĩ năng phù hợp

ra trong tình huống một cách tự giác và hiệu quả

- THTT phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ tạo niềm tin cho người học về việc mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng không phù hợp với trình độ nhận thức của người học hoặc hoàn cảnh hiện tại sẽ không đạt được mục tiêu dạy học mong muốn

1.2.1.2 Vai trò THTT trong dạy học

1.2.1.2.1 THTT giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề lý thuyết phức tạp

Các kiến thức khi lĩnh hội một cách riêng lẻ hoặc tách biệt với nhau có thể gây khó khăn cho HS trong việc tiếp nhận Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên Bởi lẽ

hệ thống kiến thức của nhân loại là kho tàng khổng lồ song không phải kiến thức nào cũng có ý nghĩa đối với đời sống của mỗi cá nhân.Tuy nhiên, khi các kiến thức được đặt vào hoàn cảnh cụ thể, xuất phát từ đời sống thì nó thực sự là vấn đề gần gũi, đáng quan tâm HS sẽ có sự liên kết giữa THTT và lí thuyết, tạo nên những dấu ấn đặc biệt khiến sự ghi nhớ rất tự nhiên và bền vững

Trang 22

Thông qua phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài THTT giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó Khi HS nhận thấy giá trị của kiến thức đang lĩnh hội thì động

cơ học tập được thúc đẩy, tăng hứng thú và sự lĩnh hội tri thức lúc này mang tính chủ động đối với họ

1.2.1.2.2 THTT giúp HS có cơ hội để liên kết, vận dụng các kiến thức đã học

được trong một môn học và giữa các môn học khác nhau

Khi tiếp xúc với tình huống cụ thể, HS cần vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau Đây là điều kiện tốt để phát huy việc dạy học theo hướng tích hợp và thực hiện mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ năng và thái độ theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1.2.3 THTT góp phần phát triển khả năng tư duy, óc sáng tạo và năng lực GQVĐ cho HS

Nếu trong PPDH truyền thống, quá trình truyền đạt thông tin theo một chiều giữa GV và HS, trong đó GV là người truyền đạt tri thức và HS là người tiếp nhận tri thức thụ động thì dạy học bằng THTT sẽ tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương tác cao giữa GV và HS, giữa các HS với nhau

THTT chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận thức, buộc HS phải

nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống Để giải quyết tình huống đặt ra HS phải suy

nghĩ và tìm tòi tích cực để vận dụng kiến thức trong mối liên hệ với thực tiễn Mỗi THTT không chỉ giới hạn ở một câu trả lời duy nhất hay một vấn đề đơn thuần Vì thế học sinh cần sử dụng các kỹ năng khác nhau để tìm ra phương án tối ưu hoặc đưa ra nhiều phương án khác nhau Câu trả lời cho vấn đề mà HS đưa ra không phụ thuộc vào ý kiến và sự quyết định của GV Quá trình đó làm xuất hiện các ý tưởng sáng tạo, trau dồi khả năng lựa chọn, phát hiện và GQVĐ

Sử dụng THTT còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, nhất là sự quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo Với mỗi tình huống cụ thể HS có sự liên hệ các tình tiết, tưởng tượng để đưa ra suy luận cần thiết Thông

Trang 23

qua THTT học sinh được chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm, học hỏi từ những quan điểm và ý kiến của HS khác làm phong phú hơn vốn tri thức cá nhân

THTT còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng phản biện, trau dồi ngôn ngữ cho

HS Qua việc giải quyết tình huống HS có cơ hội đưa ra quan điểm và bảo vệ quan điểm đó trước tập thể Khi gặp các tình huống khác trong đời sống,HS có thể nhận diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học tập bộ môn Từ cách thức giải quyết vấn đề HS tự rút ra bài học cho bản thân để thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những vấn đề mới mà các nhà nghiên cứu chưa dự đoán được Trong tình huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng họ sẽ tìm ra được những cách lý giải mới

1.2.1.2.4 THTT nâng cao tính thực tiễn của môn học và làm tăng sự hứng thú của HS đối với môn học

HS là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi Trao đổi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và phản biện để bảo vệ quan điểm của mình Tri thức gắn liền với thực tiễn là cơ sở của việc vận dụng các kiến thức HS đã biết vào đời sống Từ đó HS nhận ra vai trò quan trọng của việc học tập môn học, tạo lập ý thức tự giác và trách nhiệm trong học tập

1.2.2 Khái lược về năng lực, năng lực GQVĐ

1.2.2.1 Năng lực

Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về năng lực:

Theo Từ điển Tiếng Việt (2001) [32], năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực được hiểu là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

Một số tác giả đã đưa ra định nghĩa năng lực như sau:

Trang 24

Xavier Roegiers (1993) [34] đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên

Theo P.A Rudich (1996) [28] nêu định nghĩa NL là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Gardner, Howard (1999) [41]: “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

F.E Weiner (2001) [39] cho rằng : “NL là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo Phạm Tất Dong (1989) [10] “ NL là sự tổ hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”

Các tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [31] đưa ra định nghĩa NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp và cách thức phù hợp Dựa vào mục đích nghiên cứu đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông qua hoạt động dạy học, chúng tôi đưa ra quan điểm về năng lực gồm các thuộc tính sau:

- NL là tổ hợp của các thành tố: kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ

- NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân kết hợp với giáo dục, tập luyện

- NL giúp cá nhân thực hiện tốt các hành động, ứng phó linh hoạt và hiệu quả trong các hoàn cảnh khác nhau Do vậy NL được thể hiện cụ thể tại một thời điểm nhất định và gắn liền với hoạt động cụ thể

Trang 25

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) [3] NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Môn sinh học được sắp xếp trong bộ môn khoa hoc tự nhiên Môn Khoa học tự nhiên hình thành và phát triển cho học sinh NL tìm hiểu tự nhiên, bao gồm:

- NL nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái Đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với môi trường tự nhiên

- NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên: Bước đầu thực hiện được một số kĩ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên

và trong đời sống: quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bước đầu vận dụng kiến thức khoa học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích được các hiện tượng khoa học đơn giản Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng Trình bày được ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

NL giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL cốt lõi, bao gồm các NL thành phần:

- Phát hiện vấn đề: Phân tích tình huống trong học tập và đời sống’ phát hiện được tình huống

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập, làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; phân tích, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, rút ra kinh nghiệm để điều chỉnh và vận dụng trong hoàn cảnh mới

Trang 26

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) [3] NL GQVĐ nằm trong nhóm NL GQVĐ và sáng tạo thể hiện ở các NL thành phần bao gồm:

- Nhận ra ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Đề xuất lựa chọn giải pháp

- Thiết kế và tổ chức hoạt động

- Tư duy độc lập

1.2.3 Tiêu chuẩn của THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS

Để thực hiện được mục tiêu phát triển NL GQVĐ cho HS bằng việc sử dụng THTT trong dạy học thì THTT cần phải được xem xét lựa chọn dựa trên những tiêu chí dưới đây:

1.2.4.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Lựa chọn thông tin, sắp xếp và hình thành mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với vấn đề đặt ra

Vạch ra quy trình, cách thức hành động cụ thể Nếu giải pháp đúng có thể kết thúc vấn đề Nếu giải pháp chưa đúng thì phân tích lại các thông tin đề xuất giải pháp mới

Trang 27

HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp họ nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập Đồng thời, GV có cơ sở thực tế để điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Theo định hướng dạy học phát triển NL thì đánh giá cần hướng tới sự tiến bộ của

HS Đánh giá NL GQVĐ của HS là quá trình GV thu thập thông tin và phân tích thông tin thu thập được, nhận biết NL GQVĐ Sau đó phản hồi với HS, nhà trường và gia đình kết quả đánh giá Từ đó điều chỉnh và đưa ra các giải pháp bồi dưỡng, rèn luyện

1.2.5.1.2 Mục tiêu

Các mục tiêu cơ bản ĐG NLGQVĐ của HS trong dạy học bao gồm:

Thu thập thông tin về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; dự đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp

Trang 28

phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, bằng nhiều hình thức và phương pháp khác nhau như: quan sát, bài kiểm tra, các sản phẩm hoạt động Lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản của NL GQVĐ và căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực

Phân tích và xử lý thông tin thu thập được về NL GQVĐ của HS Các thông tin được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ khoa học Điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp: Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học Quan sát quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm c ủ a h o ạ t đ ộ n g GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện NL GQVĐ của HS, nâng cao chất lượng DH

Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của HS, trong đó bao gồm cả kiến thức và kĩ năng Từ đó đưa ra các góp ý và kiến nghị với cấp trên

về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý

cả quá trình học tập, theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS GV xác nhận sự tiến

bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS và từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập

1.2.5.2 Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Để đánh giá NL GQVĐ của HS, người ta thường đánh giá các nội dung:

- Kiến thức, hiểu biết về hoạt động

- Cách tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định đúng mục tiêu và lựa chọn được phương pháp phù hợp, hiệu quả

- Thực hiện hoạt động có hiệu quả và đạt được mục tiêu đề ra

- Đánh giá được kết quả của các giải pháp đã thực hiện, linh hoạt áp dụng giải pháp trong các hoàn cảnh khác nhau

Trong việc đánh giá NL GQVĐ, cần quan tâm tới các hoạt động mà HS thực hiện Bởi thông qua hoạt động kiến thưc, kĩ năng, năng lực mới được hình thành và

Trang 29

bộc lộ Mục tiêu cuối cùng là HS hình thành được NL nào chứ không phải là lĩnh hội được kiến thức nào

Theo Lê Thị Thu Hiền (2015) [15], có thể cụ thể hóa kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua các chỉ số hành vi sau:

đánh giá giải

pháp GQVĐ

Thực hiện giải pháp Đánh giá giải pháp Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

NL GQVĐ được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ của HS Do vậy đánh giá NL GQVĐ chính là đánh giá những thành tố của NL GQVĐ

1.2.5.3 Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - Đánh giá NL GQVĐ

Giữa hoạt động GQVĐ, NL GQVĐ và đánh giá NL GQVĐ có mối quan hệ biện chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình HS tiến hành GQVĐ

Hình 1.1 Quan hệ giữa Hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - Đánh giá NL GQVĐ

Qua sơ đồ chúng ta có thể thấy rõ: Hoạt động GQVĐ là điều kiện để đánh giá

NL GQVĐ, đồng thời kết quả đánh giá NL GQVĐ có tác dụng điều chỉnh ngược trở

Trang 30

lại đối với hoạt động GQVĐ NL GQVĐ được hình thành, bộc lộ thông qua hoạt động GQVĐ và thể hiện qua kết quả hoạt động GQVĐ NL GQVĐ cho phép HS tự đánh giá

1.2.5.4 Tìm hiểu về đánh giá năng lực của học sinh

1.2.5.4.1 Thang đo NL (rubrics)

Heidi Goodrich [11], chuyên gia về rubrics, định nghĩa rubrics là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo thứ bậc

Rubric là một công cụ để đánh giá kết quả học tập của người học được thể hiện bằng bảng mô tả đầy đủ các tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của

HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ với các cấp độ và mức biểu hiện của HS như sau:

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá các kĩ năng của NL GQVĐ

H2 Mức 2 1 Hiểu và phân tích đúng vấn đề nhưng chưa đầy đủ

H1 Mức 1 0 Chưa phân tích được vấn đề hoặc hiểu sai vấn đề Đưa ra

giải pháp

GQVĐ

G3 Mức 3 2 Giải pháp đúng

G2 Mức 2 1 Giải pháp đúng nhưng chưa hoàn thiện

G1 Mức 1 0 Có giải pháp nhưng chưa đúng Trình bày

và lập

luận VĐ

T3 Mức 3 2 Lập luận chặt chẽ, lôgic, trình bày khoa học

T2 Mức 2 1 Lập luận và trình bày chưa hoàn chỉnh

T1 Mức 1 0 Lập luận thiếu chặt chẽ, trình bày chưa khoa học

hoặc chưa biết lập luận, trình bày lộn xộn

ĐG giải

pháp

Đ3 Mức 3 2 Đánh giá đúng, đầy đủ sau khi thực hiện giải pháp

Đ2 Mức 2 1 Có đánh giá nhưng chưa đầy đủ, chưa chính xác

Đ1 Mức 1 0 Không có đánh giá hoặc đánh giá sai Vận

dụng,

phát triển

VĐ

V3 Mức 3 2 Nêu được vấn đề tương tự và đưa ra giải pháp đúng

V2 Mức 2 1 Nêu được vấn đề tương tự và nhưng chưa đưa ra

được giải pháp đúng

V1 Mức 1 0 Không nêu được vấn đề

Trang 31

1.2.5.4.2 Đánh giá theo thang đo NL

Để đánh giá mức độ tư duy trong lĩnh vực giáo dục, người ta thường sử dụng thang cấp độ tư duy Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S Bloom (1956), thường gọi tắt là thang Bloom Thang Bloom gồm 6 cấp độ: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá Vào giữa thập niên 1990 Lorin Anderson, một học trò của Benjamin S Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất điều chỉnh như sau: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo

Cho đến nay, thang tư duy của Bloom đã được sử dụng rộng rãi trong việc thiết kế chương trình học và mục tiêu học tập, kiểm tra đánh giá, cụ thể là trong việc phát triển các công cụ đánh giá theo bậc tư duy của Bloom, qua đó đánh giá được hành vi cũng như khả năng của người học thông qua mức độ khả năng tư duy của họ Tuy nhiên, bối cảnh giáo dục hiện nay đã thay đổi Việc dạy và học không chỉ dừng lại ở việc phát triển tư duy, nhận thức mà còn bao gồm cả phát triển cảm xúc, thái độ và kỹ năng Mô hình tư duy của Bloom tuy được sử dụng khá rộng rãi, nhưng lại bị giới hạn trong việc đo lường các năng lực tư duy kiến thức hơn là năng lực

Gần đây, ở một số nước trong đó có Việt Nam đã sử dụng thang đánh giá cấp độ

tư duy của Boleslaw Niemierko vì thang đánh giá này đơn giản và dễ áp dụng hơn so với thang đánh giá của Bloom, nhất là đối với cấp độ phân tích, tổng hợp, đánh giá Đặc biệt, hiện nay Bộ GD&ĐT đã quyết định đánh giá kết quả học tập của HS trên lớp và trên diện rộng như thi trung học phổ thông theo 4 cấp độ tư duy của thang đánh giá Boleslaw Niemierko

Bảng 1.2 Thang đánh giá các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko Cấp độ

Vận

dụng

(ở cấp

độ thấp)

HS có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo

ra được sự liên kết lôgic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đó được trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa

Trang 32

Theo Cục Đánh giá HS của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) [37] thiết lập thang đo NL GQVĐ có các tiêu chí như sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn đề

bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: kế hoạch có thể dẫn đến một giải pháp chính xác nếu được thực hiện đúng cách; kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của vấn đề được giải thích một cách chính xác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ: câu trả lời đúng và phân loại chính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên một kế hoạch không phù hợp

Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu về thang đánh giá NL đã đề cập trên đây, chúng tôi thiết kế thang đo NL GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học THCS phù hợp với thực tế giáo dục ở Việt Nam

Thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THCS gồm các tiêu chí sau:

1) Hiểu và Phân tích vấn đề (kí hiệu là: H)

- Hiểu và phân tích đúng vấn đề: nhận diện đúng vấn đề; phân tích đúng các dữ kiện của vấn đề, phát biểu vấn đề bằng ngôn ngữ của chính mình (kí hiệu là H3)

- Hiểu và phân tích đúng vấn đề nhưng chưa đầy đủ (kí hiệu là H2);

- Hiểu sai vấn đề (kí hiệu là H1)

2) Đưa ra giải pháp GQVĐ (kí hiệu là: G)

- Giải pháp đúng (kí hiệu là G3): là giải pháp khi triển khai đem lại hiệu quả và phù hợp với điều kiện thực tế

- Giải pháp đúng nhưng chưa hoàn thiện (kí hiệu là G2)

- Có giải pháp nhưng chưa đúng hoặc không có giải pháp (kí hiệu là G1)

3) Trình bày và lập luận (kí hiệu là: T)

- Lập luận chặt chẽ, lôgic, trình bày khoa học (kí hiệu là T3)

- Lập luận và trình bày tương đối chặt, khoa học (kí hiệu là T2)

Trang 33

- Chưa biết lập luận, trình bày lộn xộn (kí hiệu là T1)

4) Đánh giá giải pháp (kí hiệu là: Đ)

- Đánh giá đúng, đầy đủ sau khi thực hiện giải pháp (kí hiệu là Đ3)

- Có đánh giá nhưng chưa đầy đủ, chưa chính xác (kí hiệu là Đ2)

- Không có đánh giá hoặc đánh giá sai (kí hiệu là Đ1)

5)Vận dụng, phát triển vấn đề (kí hiệu là: V)

- Nêu được vấn đề tương tự và đưa ra giải pháp đúng hoàn toàn (kí hiệu là V3)

- Nêu được vấn đề tương tự và đưa ra được giải pháp đúng nhưng chưa đầy đủ (kí hiệu là V2)

- Không nêu được vấn đề và không nêu ra được giải pháp (kí hiệu là V1)

Chúng tôi thực hiện quá trình đánh giá NLGQVĐ của HS làm 2 giai đoạn: + Giai đoạn 1: Đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành 3 tiêu chí: Phân tích và Hiểu vấn đề; Đưa ra giải pháp GQVĐ; Trình bày và lập luận

+ Giai đoạn 2: Đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành 2 tiêu chí: Đánh giá giải

pháp và Vận dụng phát triển vấn đề

Giai đoạn 1: Mỗi tiêu chí thiết kế theo 4 cấp độ, trong mỗi cấp độ phân chia

các mức độ NL, xác định các tiêu chí để đạt được và thang điểm tương ứng của mỗi

Trang 34

Trang 35

Trang 36

+ Mức độ 1 được đánh giá 0% số điểm nếu đạt các tiêu chí sau:

- Phân tích và hiểu vấn đề (H0)

- Đưa ra giải pháp GQVĐ (G0)

- Trình bày và lập luận vấn đề (T0)

Giai đoạn 2: Phần này thiết kế theo hai nội dung, mỗi nội dung được phân chia

các mức độ NL, xác định các tiêu chí để đạt được và thang đo tương ứng của mỗi mức độ NL như sau:

1) Đánh giá: Có 2 mức độ NL

+ Mức độ 2 được đánh giá 10% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ1)

+ Mức độ 1 được đánh giá 0% số điểm nếu đạt tiêu chí (Đ0)

2) Phát triển vấn đề: Có 4 mức độ NL

+ Mức độ 3 được đánh giá 15% số điểm nếu đạt tiêu chí (V3)

Khi đánh giá quá trình thực hiện của HS, có thể ghép các mức độ đánh giá và phát triển vấn đề để tổ hợp thành điểm số hoặc rút ra nhận xét về khả năng tư duy ở mức độ cao hơn của HS:

+ Đánh giá 25% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được đầy đủ vấn đề (Đ1-V3)

+ Đánh giá 20% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển vấn đề nhưng chưa đầy đủ (Đ1-V2)

+ Đánh giá 15% điểm số nếu: đánh giá đúng và phát triển được một phần vấn

Trang 37

Bảng 1.3 Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS

trong DH Sinh học ở trường THCS

Giai đoạn 1: Giai đoạn GQVĐ

Giai đoạn 2 Đánh giá và phát triển vấn đề

- Tb (trung bình): Từ 50% đến dưới 65% số điểm,

- Y (yếu): Từ 35% đến dưới 50% số điểm,

- K (kém): dưới 35% số điểm)

[(*): Bằng điểm hoặc

nhận xét]

Trang 38

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng THTT để phát triển NL GQVĐ của HS trong DH chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ở trường THCS

1.3.2 Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 30 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THCS thuộc 16 trường THCS của huyện Ba Bể bao gồm: THCS Cao Thượng, THCS Thượng Giáo, THCS Chu Hương, THCS Khang Ninh, THCS Đồng Phúc, PTCS Nam Mẫu, THCS Hoàng Trĩ, THCS Mỹ Phương, THCS Yến Dương, THCS Thị Trấn Chợ Rã, THCS

Hà Hiệu, THCS Phúc Lộc, THCS Cao Trĩ, THCS Bành Trạch, THCS Địa Linh và THCS Quảng Khê tỉnh Bắc Kạn năm học 2018- 2019

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tượng là 212 HS khối 8 trên địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn năm học 2018-2019

1.3.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức, hoạt động thiết kế, sử dụng THTT để đánh giá NL GQVĐ của GV và HS trong DH Sinh học

1.3.4 Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan (phụ lục 1.1 và 1.2)

1.3.5 Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng THTT của GV Sinh học ở trường THCS

* Về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS: 100% GV đều được tham gia tập huấn Trong đó mức độ thường xuyên tham gia tập huấn chiếm tới 83,3% Tuy nhiên về mức độ hữu ích của các nội dung tập huấn liên quan tới đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS tương đối thấp Có tới 70% GV thấy nội dung tập huấn ít hiệu quả Chỉ có10% GV thấy rất hữu ích Thậm chí có 6,6% GV cho rằng tập huấn không thiết thực Như vậy việc tập huấn cho GV mặc dù được thực hiện thường xuyên song kết quả đạt được sau mỗi đợt tập huấn chưa cao Các nội dung tập huấn còn chung chung, chưa chuyên sâu hoặc chưa sát với thực tế

Trang 39

nên GV chưa quan tâm thực hiện Do đó, GV ít chú trọng đến việc phát triển NL GQVĐ nói riêng cũng như NL khác nói chung

* Về việc sử dụng THTT trong dạy học Sinh học ở trường THCS

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học sinh học

Bảng 1.5 Vận dụng tình huống thực tiễn vào các khâu của bài học

Giới thiệu bài Nghiên cứu bài

mới

Củng cố, luyên tập

Hướng dẫn học ở nhà

Số liệu Bảng 1.5 cho thấy, việc sử dụng THTT trong dạy học Sinh học chủ yếu được các GV vận dụng trong hai khâu: giới thiệu bài và củng cố luyện tập Số liệu khảo sát cho thấy số GV sử dụng THTT ở hai khâu nói trên chiếm tới 76.7% Trong khi đó khâu nghiên cứu bài mới chỉ đạt 20% Còn lại là hướng dẫn về nhà đạt tỷ lệ thấp nhất với 3.3% Điều này đã chỉ rõ cần phải tăng cường sử dụng THTT trong hai khâu nghiên cứu bài mới và tự học ở nhà

Cùng với khảo sát việc áp dụng THTT trong các khâu của bài giảng, chúng tôi cũng tìm hiểu mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử dụng THTT (Bảng 1.6)

Trang 40

Bảng 1.6 Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử dụng tình huống thực tiễn

Các mức độ của NL GQVĐ

Mức độ (%)

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ Mức 1 (GV tạo THTT, gợi mở và dẫn dắt học sinh vào

THTT GV chủ động gợi ý các phương án để HS lựa

chọn Sau đó HS giải thích cho sự lựa chọn của mình)

Mức 2 (Thông tin trong tình huống đã cho được cung

cấp đầy đủ HS chỉ cần tìm các phương án giải quyết

và xác định phương án giải quyết vấn đề phù hợp.) 73.3

23.3 3.4

Mức 3 (HS tự nghiên cứu, phân tích thông tin trong

tình huống và thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự

giúp đỡ của GV khi cần.)

33.3 43.3 23.3

Mức 4 (GV chỉ cung cấp thông tin, HS tự phát hiện và

gọi tên THTT, phân tích và xác định vấn đề cần giải

quyết, lập kế hoạch triển khai, tự nghiên cứu, tìm tòi

cách giải quyết và tự đánh giá, rút ra kết luận.)

Định dạng
Số trang	116
Dung lượng	2,08 MB