Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)

Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)Vận dụng dạy học dự án chủ đề Bảo về môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn (Luận văn thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ QUỲNH MAI

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG”

CHO HỌC SINH TRƯỜNG THCS BẮC KẠN

CỦA TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ QUỲNH MAI

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG”

CHO HỌC SINH TRƯỜNG THCS BẮC KẠN

CỦA TỈNH BẮC KẠN

NGÀNH: LL&PPDH BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Hà

Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được tác giả công bố dưới bất kỳ hình thức nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả, tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Bắc Kạn, ngày 18 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn Hoàng Thị Quỳnh Mai

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên

ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học -

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự giúp đỡ

nhiệt tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và gia đình!

Trước tiên tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong ban

chủ nhiệm khoa, phòng Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học

Thái Nguyên, các thầy cô giảng dạy bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học bộ

môn Sinh học đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong thời gian tôi

tham gia học tập tại trường

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo và học sinh trường THCS Bắc Kạn đã nhiệt tình tạo điều kiện, giúp đỡ tôi

trong suốt thời gian nghiên cứu, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá

Đặc biệt, với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân

thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Hà - Người đã hết lòng tận tình bảo ban, hướng

dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện

luận văn

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới những người thân yêu đã luôn động

viên và khích lệ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn

Trong quá trình thực hiện luận văn không thể không tránh khỏi những

thiếu sót, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy

giáo, cô giáo, các nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Bắc Kạn, ngày 18 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn Hoàng Thị Quỳnh Mai

Trang 5

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Câu hỏi nghiên cứu 6

3 Mục tiêu nghiên cứu 6

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

5 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Nội dung nghiên cứu 7

7 Giả thuyết khoa học 7

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Đóng góp mới của đề tài 8

10 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới về dạy học dự án chủ đề“Bảo vệ môi trường” 10

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 10

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài 11

1.2 Cơ sở lí luận 14

1.2.1 Dạy học dự án 14

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT 26

1.2.3 Mối quan hệ giữa DHDA và phát triển NL cho người học 29

Trang 6

1.3 Thực trạng dạy học dự án “Bảo vệ môi trường” ở Bắc Kạn 30

1.3.1 Mục đích điều tra 30

1.3.2 Thời gian thực hiện 30

1.3.3 Đối tượng điều tra, địa điểm khảo sát 30

1.3.4 Phương pháp khảo sát 31

1.3.5 Kết quả khảo sát 31

Kết luận chương 1 40

Chương 2: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG” BẰNG DẠY HỌC DỰ ÁN 41

2.1 Nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn Khoa học tự nhiên cấp THCS 41

2.2 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA 43

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế dự án học tập 43

2.2.2 Quy trình thiết kế dự án học tập 45

2.2.3 Kế hoạch tổ chức dạy học chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA 47

Chương 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 67

3.1 Mục đích 67

3.2 Thời gian và địa điểm 67

3.3 Đối tượng 67

3.4 Phương pháp đánh giá 67

3.5 Kết quả cụ thể 68

3.5.1 Kết quả đánh giá sự thay đổi nhận thức, ý thức thái độ, hành vi của người học 68

3.5.2 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT của HS lớp 9 trường THCS Bắc Kạn 74

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

Trang 7

1 Kết luận 98

2 Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC

Trang 8

Trang 9

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức đã học để BVMT 28

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa DHDA và phát triển NL cho người học 29

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của GV về DHDA 31

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ thuận lợi để vận dụng DHDA 32

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng DHDA 33

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của người học đối với vấn đề BVMT 35

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát thực trạng ý thức, thái độ của người học đối với vấn đề BVMT 36

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát thực trạng hành vi của người học đối với vấn đề BVMT 38

Bảng 2.1 Kế hoạch tổng quát 50

Bảng 3.1 Bảng tên dự án và sản phẩm của mỗi dự án 68

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá sự thay đổi nhận thứccủa người học đối với vấn đề BVMT sau khi tổ chức DHDA 69

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá sự thay đổi ý thức, thái độ của người học đối với vấn đề BVMT sau khi tổ chức DHDA 71

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sự thay đổi hành vi của người học đối với vấn đề BVMT sau khi tổ chức DHDA 72

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm 77

Bảng 3.6 Tiêu chí đánh giá biểu hiện NL vận dụng kiến thức để BVMT 90

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá biểu hiện NL vận dụng kiến thức đã học để BVMT 93

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1 Sơ đồ đặc điểm của một dự án học tập 18

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình dạy học bằng phương pháp DHDA 23

Hình 1.3 Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHDA 26

Hình 2.1 Sơ đồ hệ thống kiến thức chủ đề “Bảo vệ môi trường” 41

Hình 2.2 Sơ đồ các bước DHDA theo tác giả Đỗ Hương Trà 45

Hình 3.1 Kết quả phiếu đánh giá dự án của mỗi nhóm 76

Hình 3.2 Tranh cổ động tuyên truyền bảo vệ nguồn nước 78

Hình 3.3 Bài thuyết trình Powerpoint ô nhiễm nguồn nước tại suối Đội Kỳ 78

Hình 3.4 Tiểu phẩm tuyên truyền BVMT trước thảm họa rác 79

Hình 3.5 Bài thuyết trình Powerpoint ô nhiễm rác thải ở trường THCS Bắc Kạn 79

Hình 3.6 Đồ dùng Handmade 80

Hình 3.7 Bài thuyết trình Powerpoint thiết kế đồ dùng Handmade từ rác tái chế 80

Hình 3.8 Chiếc máy hút rác 81

Hình 3.9 Bài thuyết trình Powerpoint thiết kế máy hút rác 81

Hình 3.10 Vườn cây 82

Hình 3.11 Bài thuyết trình Powerpoint trường học xanh 82

Hình 3.12 Kết quả bài kiểm tra của nhóm Bảo vệ thiên nhiên 89

Hình 3.13 Kết quả phiếu đánh giá NL vận dụng kiến thức đã học để BVMT 92

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Thực trạng vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay ở Bắc Kạn

Theo thống kê của Sở Tài nguyên và Môi trường Bắc Kạn [24] cho biết những năm gần đây cùng với sự tăng trưởng kinh tế - xã hội đã kéo theo tình trạng ô nhiễm môi trường trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn ngày càng trở nên nghiêm trọng, thực tế cho thấy:

- Rác thải: Cùng với tốc độ đô thị hóa, lượng rác thải được thải ra hàng ngày tại khu vực đô thị trên địa bàn tỉnh ngày càng tăng trong đó rác thải sinh hoạt chiếm khoảng 80% tổng khối lượng chất thải rắn phát sinh, làm cho môi trường sống bị ô nhiễm và ảnh hưởng lớn đến sức khỏe con người

Riêng ở thành phố Bắc Kạn đã xây dựng được nhà máy xử lí rác tại thôn Khuổi Mật, phường Huyền Tụng Tính trung bình mỗi ngày bãi rác này phải xử

lí tới 45 tấn rác thải sinh hoạt nhưng khâu xử lí rác còn yếu kém, chỉ là chôn lấp

và đốt cháy rác bằng các lò có công suất thấp Rác thải được thu gom và tập kết tại các bãi rác lộ thiên, việc thực hiện chôn lấp và đốt cháy rác không đúng quy trình sẽ không có sự kiểm soát chặt chẽ làm mùi hôi thối phát tán trong không khí gây ô nhiễm môi trường nặng nề

- Nước thải: Lượng nước thải sinh hoạt tại khu vực đô thị trên địa bàn tỉnh khoảng 12.000m3/ngày đêm, lượng nước thải sinh hoạt tại khu vực nông thôn phát sinh hơn 20.280m3/ngày đêm Các bãi rác tại địa phương đa phần không có

hệ thống xử lí nước thải, nước thải ra từ các bãi chôn lấp sẽ ngấm xuống lòng đất gây ô nhiễm môi trường trong lòng đất, ô nhiễm nguồn nước mặt và nước ngầm đặc biệt nghiêm trọng

Nhà máy sản xuất đũa gỗ tại phường Xuất Hóa không có hệ thống xử lí nước thải nên toàn bộ nước thải của nhà máy chảy trực tiếp ra suối, nước thải đen và có bọt trắng, bốc mùi hôi thối

Trang 12

Nước thải sinh hoạt của một số hộ dân sống ở khu vực quanh bờ đê sông Cầu đều xả trực tiếp ra sông mà chưa qua xử lí đã tạo những dòng nước đen gây

ô nhiễm môi trường nước, làm ảnh hưởng rất lớn đến việc canh tác tưới tiêu trên các ruộng rau của các hộ dân xung quanh khu vực này Đặc biệt suối Đội Kỳ (đoạn qua phường Sông cầu, thành phố Bắc Kạn) ngày càng ô nhiễm do hứng

chịu nhiều nước thải sinh hoạt và rác thải

- Khí thải: Tại địa phương do hoạt động đun nấu sinh hoạt trong gia đình dùng chủ yếu là than tổ ong, củi nên đã tạo ra một lượng lớn khí thải có nhiều chất độc hại (CO2, CO, NO2…) gây ô nhiễm môi trường không khí Một số nhà máy sản xuất (nhà máy khoáng sản tại Cẩm Giàng…) không có hệ thống xử lí khí thải nên chỉ cần gió nhẹ cộng với sương mù thì toàn khu vực dân cư sống quanh nhà máy sẽ chìm trong màn khói mù mịt

1.2 Đặc điểm nội dung giáo dục “Bảo vệ môi trường” trong chương trình Sinh học ở trường THCS

Trong chương trình môn Sinh học hiện hành ở trường THCS, nội dung giáo dục BVMT được đưa vào giảng dạy tại lớp 9 trong học kì II với thời lượng

05 tiết và được bố trí trong một chủ đề Nội dung trọng tâm mà chủ đề trên hướng tới là trang bị cho người học kiến thức về BVMT nhưng lượng kiến thức ứng dụng thực tiễn của chủ đề là rất ít và chưa được chú trọng Mục tiêu hướng tới của chuẩn đầu ra trong chương trình hiện hành chỉ nhắm tới hình thành, cung cấp, trang bị kiến thức BVMT cho học sinh thông qua các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học cũng như điểm số được thể hiện qua các bài kiểm

do GV đánh giá Hướng tiếp cận chỉ theo một khía cạnh duy nhất là giáo dục

về môi trường, tức là chỉ dạy cho học sinh có kiến thức về bảo vệ môi trường Đây chính là điểm mấu chốt dẫn đến chưa nâng cao nhận thức, hành vi, thái độ của người học về vấn đề BVMT, không chú trọng hình thành phẩm chất cũng như năng lực ở người học

Trang 13

Trong chương trình môn KHTN cấp THCS, nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” được đưa xuống giảng dạy ở lớp 8 vào cuối chương trình học kì II với thời lượng là 04 tiết Nội dung trọng tâm mà chủ đề hướng tới nhằm trang bị cho người học kiến thức về môi trường như khái niệm, nguyên nhân, biện pháp hạn chế ô nhiễm môi trường, các vấn đề về biến đổi khí hậu và bảo vệ thiên nhiên cũng như những tác động của con người đối với môi trường nhưng điểm khác biệt chính

là lượng kiến thức ứng dụng thực tiễn của chủ đề rất lớn và rất được chú trọng Mục tiêu hướng tới của chuẩn đầu ra đối với chủ đề trên không chỉ nhắm tới hình thành, cung cấp, trang bị kiến thức cho người học về nội dung BVMT mà mục tiêu trọng tâm hơn, lớn hơn, cơ bản hơn đó là chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất cũng như năng lực cho người học (NL giải quyết vấn đề, NL sử dụng ngôn ngữ…đặc biệt là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT để tạo ra những sản phẩm thân thiện với môi trường) và sau tất cả là thay đổi NL nhận thức để từ đó thay đổi hành vi, thay đổi thói quen, nâng cao ý thức về BVMT Như vậy hướng tiếp cận giáo dục BVMT trong chương trình môn KHTN theo cả ba khía cạnh, khía cạnh thứ nhất là giáo dục về môi trường (người học

có kiến thức về môi trường), hướng tiếp cận thứ hai là giáo dục trong môi trường (người học tiến hành khảo sát thực tế) và hướng tiếp cận thứ ba là giáo dục vì môi trường (thay đổi hành vi, thói quen, nhận thức của người học) đối với các vấn đề liên quan đến môi trường Đây chính là điều khác biệt lớn nhất của chuẩn đầu ra giữa nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn KHTN khối 8 cấp THCS với nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” của chương trình môn Sinh học 9 hiện hành

1.3 Đặc điểm ưu việt của dạy học dự án

* Tính ưu việt của dạy học dự án

DHDA gắn lí thuyết với thực hành, tư duy với hành động, nhà trường với

xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống với thực tiễn để từ đó kích thích khả năng tư duy tích cực, sự say mê, hứng thú, phát huy tính chủ động và sáng

Trang 14

tạo của người học thông qua giải quyết vấn đề, làm cho nội dung học tập trở nên sâu sắc và có ý nghĩa hơn

DHDA chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học sinh làm", do đó người học trở thành người giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động Từ đó sẽ hướng người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp gắn với thực tiễn do GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra để tự hình thành các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho bản thân DHDA tạo ra những sản phẩm học tập (sản phẩm là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành) phù hợp với mục đích yêu cầu đã đề ra

DHDA giúp người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề

và quy mô, đặt người học vào những vai trò tích cực (người viết báo cáo, báo cáo viên, điều tra viên, người giải quyết vấn đề…) Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, qua đó mỗi cá nhân đều có cơ hội phát triển kĩ năng giao tiếp, rèn luyện tính bền bỉ và kiên nhẫn, tăng tính chuyên cần đồng thời phát triển phẩm chất và NL nhất là NL làm chủ và phát triển bản thân, NL về các quan hệ xã hội, NL giải quyết những vấn

đề phức hợp mang tính tích hợp… khi tham gia giải quyết những DAHT thông qua cộng tác làm việc, tính tự lực cao của người học cũng như định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú, định hướng hành động và định hướng sản phẩm

* Chủ đề “Bảo vệ môi trường” thuận lợi cho việc áp dụng DHDA

Nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn KHTN cấp THCS rất chú trọng kiến thức ứng dụng Không phải nội dung kiến thức nào cũng áp dụng được DHDA nhưng chính vì lượng kiến thức ứng dụng thực tiễn của chủ đề rất lớn nên sẽ là cơ hội hết sức thuận lợi để thiết kế các DAHT Vận dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy sẽ đặt người học vào tình huống học tập phức hợp và buộc người học phải giải quyết các DAHT Khi người

Trang 15

học đã lựa chọn được nội dung và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin, từ đó hình thành những năng lực cần thiết nhất là năng lực vận dụng kiến thức đã học để BVMT

Từ đặc điểm của phương pháp DHDA nói chung, nhất là đặc điểm tình huống có tính thực tiễn, đối chiếu với nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn KHTN cấp THCS cho thấy có rất nhiều nội dung phù hợp, thỏa mãn với đặc điểm của phương pháp DHDA Điều đó cũng đồng nghĩa là nội dung, mục tiêu học tập của chủ đề “Bảo vệ môi trường” hoàn toàn rất thích hợp để vận dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy Nếu áp dụng phương pháp DHDA thì hiệu quả tổ chức DHDA chắc chắn sẽ đem lại kết quả rất khả quan, người học sẽ rất say mê, hứng thú, tích cực, chủ động sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo ra những thế hệ trẻ năng động và sáng tạo Khi áp dụng DHDA vào giảng dạy, ngoài việc giúp người học lĩnh hội kiến thức lí thuyết trong sách giáo khoa thì mục đích quan trọng hơn đó là hướng tới rèn luyện và phát triển kĩ năng thực hành, phát triển năng lực cho người học thông qua các hoạt động của chính bản thân các em; biến nhận thức thành hành động, việc làm cụ thể có tính thiết thực góp phần bảo vệ môi trường, để học tập trở thành một phần của những trải nghiệm thú vị Thông qua phương pháp và hình thức tổ chức DHDA, người học sẽ được trang bị kiến thức về BVMT (giáo dục về môi trường)

Mặt khác nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” rất gần với thực tiễn đời sống hàng ngày của người học nên việc áp dụng phương pháp DHDA sẽ mang lại cơ hội để đưa kiến thức thực tế vào trường học, để người học có cơ hội tiếp xúc với thế giới bên ngoài; thuận lợi cho việc thiết kế, xây dựng các DAHT nên chắc chắn sẽ tạo ra những sản phẩm của DHDA đó chính là các DAHT về BVMT của các nhóm (giáo dục trong môi trường) Cuối cùng thông qua các kết quả điều tra của các nhóm sẽ giúp người học có cơ hội hình thành và phát triển năng lực

Trang 16

(NL hợp tác, NL sử dung ngôn ngữ, NL tìm hiểu tự nhiên…) khi tham gia giải quyết các DAHT về BVMT và sau tất cả là thay đổi nhận thức để từ đó thay đổi hành vi, thay đổi thói quen và thái độ đối với thực trạng BVMT (giáo dục vì môi trường)

Như vậy việc áp dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy nội dung chủ đề

“Bảo vệ môi trường” sẽ đáp ứng mục tiêu tiếp cận giáo dục môi trường của chương trình mới theo cả ba khía cạnh: giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường

Từ những phân tích trên cho thấy, nếu áp dụng DHDA vào giảng dạy nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” sẽ thu được mục tiêu kép: vừa nâng cao kết quả học tập kiến thức môn học, vừa phát triển những NL cần thiết cho người học (NL làm việc nhóm, NL hợp tác, NL sáng tạo…) đặc biệt là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT để tạo ra những sản phẩm thân thiện với môi trường góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi ý thức thái độ và có những hành vi đúng đắn đối với môi trường

Xuất phát từ thực trạng ô nhiễm môi trường, đặc điểm nội dung giáo dục BVMT trong chương trình môn Sinh học ở trường THCS và từ những ưu việt của dạy học dự án đối với nội dung BVMT mà tôi quyết định chọn đề tài nghiên

cứu: Vận dụng dạy học dự án chủ đề “Bảo vệ môi trường” cho học sinh trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn

2 Câu hỏi nghiên cứu

Dạy nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA liệu có nâng cao được nhận thức, ý thức thái độ, hành vi bảo vệ môi trường cho học sinh trường THCS Bắc Kạn hay không?

Quy trình thiết kế các dự án học tập BVMT gồm những bước nào?

Dạy nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA sẽ hình thành cho học sinh những năng lực gì?

3 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế được một số dự án học tập chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn Sinh học ở trường THCS Bắc Kạn và kế hoạch tổ chức thực

Trang 17

hiện các dự án học tập

Tổ chức dạy học nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Dạy nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong chương trình môn Sinh học ở trường THCS bằng dạy học dự án

Khách thể nghiên cứu: Quá trình học tập môn Sinh học lớp 9 ở trường THCS Bắc Kạn

5 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức một số dự án học tập chủ đề “Bảo vệ môi trường”

và áp dụng giảng dạy tại trường THCS Bắc Kạn, thành Phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn

6 Nội dung nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHDA và quy trình thiết kế một DAHT Nghiên cứu thực trạng về giáo dục nội dung BVMT trên địa bàn thành phố Bắc Kạn

Thiết kế một số dự án học tập giáo dục BVMTvà tổ chức triển khai giảng dạy tại trường THCS Bắc Kạn, thành Phố Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn

Đánh giá nâng cao nhận thức, ý thức thái độ, hành vi của người học đối với vấn đề BVMT và hình thành phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học vào việc BVMT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong môn Sinh học ở trường THCS bằng DHDA thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức, ý thức thái độ, hành vi BVMT đồng thời hình thành và phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT tại địa phương cho HS trường THCS Bắc Kạn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và

Trang 18

Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu tổng hợp tài liệu liên quan đến dạy học dự án, các bước của quy trình thiết kế một dự án học tập

Nghiên cứu nội dung chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong môn Sinh học ở trường THCS và sách tham khảo làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra

Điều tra về nhận thức, ý thức thái độ, hành vi bảo vệ môi trường của học sinh

Điều tra thực trạng việc giảng dạy chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng dạy học dự án tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn thông qua

phiếu điều tra ý kiến giáo viên và học sinh

8.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành tổ chức giảng dạy thực nghiệm chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA tại trường THCS Bắc Kạn và đánh giá những kết quả thu được

8.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu

9 Đóng góp mới của đề tài

Bước đầu thiết kế, tổ chức một số DAHT chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng DHDA và vận dụng vào giảng dạy tại trường THCS Bắc Kạn

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề “Bảo vệ môi trường” bằng dạy học dự án

Trang 19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Chương 3: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá

Trang 20

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới về dạy học

dự án chủ đề“Bảo vệ môi trường”

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Trên thế giới, khái niệm dự án (project) từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các DA phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như là một PPDH

Rất nhiều nghiên cứu cho thấy khoảng năm 1590 đến năm 1765, khái niệm

dự án đã được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý qua cuộc thi mang tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn Tại thời điểm này, DHDA chính là các bài tập và thông qua các bài tập thiết

kế về các nhà thờ, tượng đài … sẽ hình thành cho người học có tri thức về nghệ thuật và khoa học

Từ năm 1765 đến năm 1880, DHDA được áp dụng ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính ở Pháp, Mỹ… Sau mỗi khóa học HS phải hoàn thành một DAHT, phải có sản phẩm cụ thể do mình tự làm ra, phải sử dụng được và mang lại giá trị kinh tế nhất định

Từ năm 1880 đến năm 1915, DHDA đã được áp dụng ở cấp THPT trong môn KHTN Tại thời điểm này HS phải tiến hành các dự án trồng đậu, trồng cà rốt ở trang trại của gia đình rồi tiến hành ghi chép lại các hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập để làm tài liệu nghiên cứu, do đó tại thời điểm này thì ý tưởng xây dựng và thực hiện một DAHT đã được hình thành

Đầu thế kỉ XX, trên cơ sở các học thuyết tâm lí giáo dục của J.Piagie, L Vugotxki, các nhà sư phạm Mỹ John Deway, W Kilpatrich đã xây dựng các lí luận cho phương pháp DHDA và DHDA đã được áp dụng cho HS ở mọi lứa tuổi với hầu hết các môn học, trong những môi trường học tập đa dạng Các tác giả

Trang 21

này cho rằng mọi DA đều phải có xu hướng của cuộc sống và phải mang lại sự chuyển biến đến cuộc sống của HS

Năm 1916, John Deway đã đưa ra quan điểm về DHDA trong cuốn “Dân

chủ và giáo dục” [21], ông đã nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lí thuyết

và HS là trung tâm của mô hình DHDA Với những quan điểm này ông đã tiến hành những thử nghiệm đầu tiên về áp dụng DHDA vào giảng dạy ở trường Đại học bang Chicago nước Mỹ và ông đã rút ra nhận định chắc chắn rằng “Tất cả

HS phải học tập phải tích cực và làm ra một cái gì đó, tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề, tất cả HS phải học cách hợp tác với người khác

để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội”

Bước sang thế kỉ XXI, với rất nhiều ưu điểm của DHDA thì phương pháp DHDA vẫn tiếp tục phát triển mạnh mẽ và mang tính toàn cầu nhằm đào tạo ra những thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, hội tụ đầy đủ NL và phẩm chất của con người thế kỉ XXI

Ngày nay, DHDA ngày càng được phát triển hơn với một định hướng quan trọng là sử dụng nó như một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NL học tập của học sinh, đặc biệt là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT

Như vậy, DHDA đã ra đời từ rất sớm (thế kỉ XIX) và ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được

tổ chức bởi GV giảng dạy, sau đó hoạt động nghiên cứu này dần dần được hình thành và hoàn thiện về cơ sơ lí luận Nhờ có cơ sở lí luận mà DHDA đã được phổ biến rộng rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một PPDH tích cực như hiện nay

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài

Những năm cuối của thế kỉ XX, phương pháp DHDA bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam, bước đầu đã được một số nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm

Lí thuyết về DHDA đã hình thành và đang phát triển mạnh ở Tây Âu nên khi được phổ biến ở Việt Nam thì xuất hiện hai quá trình song song với nhau đó là

Trang 22

áp dụng trực tiếp lí thuyết DHDA trong trường học và nghiên cứu tính khả thi của PPDH này trong từng bối cảnh cụ thể

Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả có các bài báo, công trình nghiên cứu liên quan đến phương pháp DHDA nhưng tập trung chủ yếu về cơ sở lí luận của DHDA Hai tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo và Nguyễn Văn Cường trong bài viết

“Dạy học theo dự án - một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” [6, tr 17] đã tiếp cận phương pháp DHDA từ góc độ lí luận và đã nêu được vai trò của phương pháp DHDA [6, tr 9] nếu áp dụng vào thực tiễn dạy học sẽ thực hiện được mục tiêu “kép”: vừa nâng cao kết quả học tập kiến thức môn học, vừa phát triển những NL cần thiết cho con người như NL hợp tác, NL làm việc nhóm, NL sáng tạo, NL nghiên cứu…

Trong bài viết “Dạy học project hay dạy học theo dự án”, tác giả Nguyễn Văn Cường đã trình bày lịch sử hình thành và phát triển của DHDA cũng như phân tích cơ sở triết học và cho rằng “Dạy học project hay DHDA là một hình thức tổ chức dạy học dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV thì HS sẽ tự lực giải quyết một nhiệm vụ mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt

về mặt thực hành, thông qua đó tạo nên các sản phẩm của DAHT có thể giới thiệu và công bố được” [5]

Tác giả Nguyễn Văn Cường và cộng sự [7] đã phân loại DAHT theo các phương diện khác nhau để cho người học xác định rõ vai trò của mình trong quá trình học và lượng hóa được khả năng của bản thân Ngoài ra tác giả còn nêu ra các đặc điểm của DHDA để khái quát hóa hoạt động học tập chủ động của HS, hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong suốt quá trình triển khai thực hiện các DAHT

Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao gồm quy trình các bước thực hiện và

tiêu chí đánh giá [8, tr 125] Trên tạp chí Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), PGS.TS

Đỗ Hương Trà có bài viết “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện” [15] đã đưa ra

cơ sở tiếp cận DA và nêu lên tiến trình chi tiết thực hiện DHDA

Phương pháp DHDA được nghiên cứu và triển khai ở hầu hết các cấp học

Trang 23

tại Việt Nam, từ khối giáo dục chuyên nghiệp cho đến khối giáo dục phổ thông, tập trung chủ yếu tại thời điểm sau năm 2004 Ban đầu, DHDA chủ yếu do một

số giáo viên nghiên cứu đề tài rồi dạy thử nghiệm trong một số chủ đề hẹp Tiếp

đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với một số tổ chức quốc tế để triển khai, đào tạo giáo viên nhằm mở rộng, phát triển phương pháp dạy học này Các nghiên cứu tập trung vào hai hướng chủ yếu là nghiên cứu tính khả thi và xây dựng các

dự án học tập cụ thể

Đã có rất nhiều luận văn, luận án giáo dục học của các tác giả nghiên cứu

về DHDA liên quan đến các môn học như Toán, Vật lý, Lịch sử

Môn Hóa học có tác giả Phạm Hồng Bắc [2] trong luận án tiến sĩ “Vận

dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình hóa học Trung học Phổ thông” đã đề cập đến DHDA nhằm hình thành cho

HS NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác nhóm, khuyến khích HS phát triển các kĩ năng sống hợp tác, biết tìm kiếm và xử lí thông tin, từ đó chiếm lĩnh tri thức, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

Môn Vật lí có tác giả Lê Khoa [9] trong luận án tiến sĩ “Vận dụng phương

pháp dạy học theo dự án trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh” đã nghiên cứu sử dụng phương pháp DHDA nhằm nâng cao

NL vận dụng kiến thức, NL giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh

Đặc biệt DHDA áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả rất quan tâm, có thể kể đến tác giả Hà Thị Thúy [12] trong luận án tiến

sĩ “Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 trung học phổ thông góp phần nâng

cao năng lực tự học cho học sinh” đã xác định được các nội dung kiến thức thuận

lợi để xây dựng các DAHT và tổ chức các hoạt động dạy học theo quy trình DHDA

đã xây dựng nhằm hình thành và nâng cao NL tự học ở người học

Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu của các tác giả trên

Trang 24

và một số công trình khác đối với bộ môn Sinh học, nhìn chung hầu hết các nghiên cứu của các tác giả đều tập trung chủ yếu vào việc vận dụng quan điểm của DHDA nhằm thiết kế một số DAHT trong phạm vi một môn học rồi triển khai,sau đó đánh giá sản phẩm DAHT để thấy được hiệu quả khi áp dụng phương pháp DHDA vào giảng dạy qua đó khẳng định được vai trò của phương pháp DHDA trong việc chủ động chiếm lĩnh tri thức, gắn lí thuyết trường học với kiến thức thực tiễn, hình thành và phát triển NL cho người học

Các công trình nghiên cứu của các tác giả đều chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu trong chương trình môn Sinh học hiện hành và nếu có nghiên cứu về nội dung liên quan đến BVMT thì cũng chỉ đạt được một hướng tiếp cận duy nhất

đó là tiếp cận “Giáo dục về môi trường”, chưa có một tác giả nào nghiên cứu nội dung liên quan đến lĩnh vực Sinh học trong môn KHTN cấp THCS ở chương trình mới đặc biệt là nội dung BVMT

Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác giả trước đó, tôi

đã đi sâu nghiên cứu vận dụng DHDA chủ đề “Bảo vệ môi trường” trong môn KHTN cấp THCS ở chương trình mới để áp dụng giảng dạy cho HS trường THCS Bắc Kạn của tỉnh Bắc Kạn nhằm đạt được cả ba hướng tiếp cận là giáo dục về môi trường, giáo dục trong môi trường và giáo dục vì môi trường Đây là vấn đề mà các tác giả trước đó còn chưa hề quan tâm và nghiên cứu

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Dạy học dự án

* Khái niệm dự án

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là project [10], có nguồn gốc từ tiếng

La tinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra [19]

Theo Nguyễn Lăng Bình và cộng sự quan niệm “Dự án là tập hợp các công việc nối tiếp nhau, được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng và

Trang 25

thỏa mãn nhucầu của đối tượng hướng đến” [3]

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Việt được sử dụng đồng nghĩa với “Đề án”, trong đó dự án có xu hướng được sử dụng phổ biến hơn [14]

Trong từ điển tiếng việt của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh cho rằng “Dự án là bản thảo về một việc gì đó” [14]

Trong Đại từ điển tiếng việt, tác giả Nguyễn Như Ý quan niệm “Dự án là một dự thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch” [18]

Theo tài liệu Dạy và học tích cực cho rằng “Dự án là một bài tập tình huống

mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức của nội dung bài học” [8, tr 125]

Tóm lại, hiểu một cách chung nhất thì dự án gồm nhiều nhiệm vụ có liên quan với nhau, được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra trong điều kiện rằng buộc về thời gian, nguồn lực và ngân sách, tạo ra sản phẩm có giá trị của một người hay một nhóm người

* Dự án học tập

Tác giả Đỗ Hương Trà quan niệm “Dự án học tập là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nó giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học được gọi là dự án và cuối cùng phải tạo ra được sản phẩm mang tính thực tiễn…” [16]

Theo Kilpatrick định nghĩa “Dạy học dự án là hành động có chủ ý, với toàn

bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội” [22]

Theo Thomas J.W cho rằng “Dự án học tập là một kiểu tổ chức việc học xung quanh các dự án Dự án là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những câu hỏi và vấn đề hóc búa buộc người học phải tham gia thiết kế, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, giúp người học có cơ hội làm việc tương đối độc lập trong những khoảng thời gian mở để tạo ra những sản phẩm hay bài thuyết trình có tính thực tiễn” [23]

Theo Frey K quan niệm “Dự án học tập là một hình thức của hoạt động học

Trang 26

tập Trong đó người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một kết thúc có

ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được” [20]

Tác giả Đinh Hữu Sỹ [11] cho rằng “Dự án học tập cần gắn với sản phẩm học tập, sản phẩm này do người học tạo ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên” Tóm lại, mặc dù có những cách hiểu khác nhau về DAHT nhưng phần lớn các quan điểm đều nhấn mạnh đến “tính tự quyết” và “sự tự hoạt động” như là

cơ sở, nền móng của dạy học và tựu chung lại thì DAHT là một dự án giúp người học tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng cần thiết một cách nhanh chóng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp hay nói cách khác DAHT là một dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp để tạo ra sản phẩm giới thiệu được

Một DAHT có thể bao gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau và muốn thực hiện được những nhiệm vụ đó đòi hỏi người học phải huy động vốn kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực, phải huy động nhiều nguồn lực và thời gian thực hiện có thể kéo dài Phương thức của người học trong các DAHT là hoạt động trải nghiệm thực tiễn, tìm tòi, khám phá theo hình thức cá nhân và nhóm Chính vì vậy đã tạo ra môi trường thuận lợi cho người học thực hiện các hoạt động học tập sáng tạo trên cơ sở hợp tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm học sinh

* Phân loại dự án học tập

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là

một số cách phân loại DHDA của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [7]

- Phân loại theo phạm vi chuyên môn:

+ Dự án trong môn học (nội môn): Là các DAHT chỉ giới hạn trong bộ phận một môn học cụ thể

+ Dự án liên môn học: Khi thực hiện dự án HS phải kết hợp với kiến thức của một số môn học khác

+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

- Phân loại theo quĩ thời gian:

Trang 27

+ Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học với thời gian ngắn từ 2 đến

- Phân loại theo hình thức tham gia:

+ Dự án cá nhân: Bản thân mỗi HS tiến hành làm dự án học tập cho riêng mình Thường thì những DA như thế tương đối đơn giản, không mất nhiều thời gian

+ Dự án nhóm: Chia nhiều nhóm, mỗi nhóm thực hiện một DAHT

+ Dự án toàn lớp: Cả lớp làm chung một dự án

+ Dự án toàn trường: DA được thực hiện trên qui mô lớn do toàn bộ các khối HS trong nhà trường thực hiện

- Phân loại theo nhiệm vụ:

+ Dự án tìm hiểu: Được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng + Dự án nghiên cứu: Được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng xảy ra…

+ Dự án thực hành: Thực hiện để tạo ra sản phẩm nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày…

+ Dự án hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

* Đặc điểm của một dự án học tập

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [5], DHDA có các đặc điểm như: Định hướng thực tiễn, định hướng hứng thú người học, định hướng hành động, định hướng sản phẩm, tính tự lực cao của người học, cộng tác làm việc

Kế thừa các nghiên cứu đã có và thực tiễn giáo dục hiện nay, theo chúng tôi thì một DAHT sẽ có những đặc điểm cơ bản sau: DAHT là những thiết kế có chủ đích nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của người học, cung cấp nhiều cơ

Trang 28

hội cho việc đặt câu hỏi ở mức độ cao, thách thức người học tạo ra các sản phẩm thiết thực phù hợp với đời sống, mang lại các cơ hội cho người học được lên tiếng và tự do lựa chọn trong quá trình học tập, thực hiện DA và tạo ra sản phẩm Ngoài ra, một DAHT cần phải đảm bảo có mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và được thể hiện cụ thể thông qua sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ đặc điểm của một dự án học tập

- Tạo ra sản phẩm cụ thể

- HS chủ động lĩnh hội kiến thức môn học

- Chú trọng phát triển kĩ năng: giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch, tổ chức, thực hành…

- Phát triển năng lực: đánh giá, cộng tác làm việc, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn

Nội dung

- Hướng tới giải quyết một nhiệm vụ mang tính thực tiễn, gắn nội dung bài học với thực tế

- Kiến thức được cập nhật từ nhiều nguồn tài liệu: sách giáo khoa, sách giáo viên, mạng internet…

Phương pháp

- Đóng vai, tuyên truyền, điều tra, thu thập, xử lí

số liệu…

- HS tự đánh giá, GV đánh giá HS, đánh giá nhóm

Hình thức

tổ chức

- Trên lớp

- Ngoài trời

- Buổi ngoại khóa

Trang 29

với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Hiện nay, các tác giả đưa ra rất nhiều khái niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA, điển hình như:

Theo Bern Meier - Nguyễn Văn Cường [7] cho rằng “DHDA là phương pháp dạy học phức hợp, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu được, làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA”

Theo dự án Việt - Bỉ [8] thì “DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động cơ bên trong của học sinh nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực

tế thông qua các chuỗi hoạt động thực tế: thực hiện nghiên cứu, khám phá các ý tưởng theo sở thích, tìm hiểu và xây dựng kiến thức, học liên môn, giải quyết các vấn đề, cộng tác với các thành viên trong nhóm, giao tiếp, phát triển các kĩ năng, thái độ và sự đam mê”

Tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo [6] khẳng định

“DHDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ được thực hiện với tính tự lực cao của người học trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện, kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Tác giả Nguyễn Văn Cường cho rằng “Dạy học Project hay DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự

án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được [5] Tác giả đã chỉ ra đặc điểm của DHDA là các nhiệm vụ học tập phải gắn với thực tiễn, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, phát huy tính độc lập, tự chủ của người học

Tóm lại có rất nhiều quan điểm khác nhau về phương pháp DHDA, có tác giả cho rằng DHDA là mô hình, tác giả khác cho rằng DHDA là hình thức dạy học hay là một PPDH đều đúng vì khi thực hiện một dự án sẽ có nhiều

Trang 30

PPDH cụ thể được sử dụng để giúp người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành nhằm tạo ra sản phẩm Do

đó DHDA là một sự phức hợp nhiều phương pháp và đây chính là một PPDH tích cực

Dù có nhiều quan điểm khác nhau đi chăng nữa nhưng tựu chung lại thì DHDA

là một hình thức dạy học tích cực, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả dựa trên sự phối hợp giữa các thao tác tư duy và hành động nhằm tạo ra các sản phẩm có tính ứng dụng cao Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, người học sẽ được trải nghiệm và phát triển các NL cá nhân như NL phát hiện và giải quyết vấn đề, NL làm việc nhóm, NL tự nghiên cứu, NL đánh giá, NL hợp tác, NL sử dụng ngôn ngữ, NL giải quyết vấn đề và nhất là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT

*Mục tiêu của dạy học dự án

DHDA nhằm nâng cao nhận thức, ý thức thái độ dẫn đến thay đổi hành vi đồng thời hình thành và phát triển NL cho người học nhất là NL vận dụng kiến thức, kĩ năng năng đã học vào việc BVMT Vì vậy, dạy học dự án phải đảm bảo những mục tiêu sau:

Tạo cơ hội cho HS có động cơ học tập thật sự: DHDA mang lại cơ hội học

tập cho HS ở mọi lúc, mọi nơi, tạo ra các sản phẩm DA mang tính thực tiễn HS không bị gò bó về không gian và thời gian, thực hiện nhiệm vụ tùy theo NL của bản thân vì thế sẽ kích thích hứng thú học tập, say mê tìm tòi nghiên cứu các vấn

đề đã đặt ra

Giúp HS có được nền tảng kiến thức cơ bản phù hợp với thực tiễn: HS được

học các nội dung theo chủ đề mà chủ đề trong DA là sự kết nối tri thức bài với

sự kiện có thực trong đời sống phù hợp với nhận thức của HS

Phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả: chủ đề của

một DAHT được xây dựng dựa trên vấn đề có thực trong thực tế, đưa ra những thách thức và trở ngại cho HS HS phải tự đặt mình vào tính huống có vấn đề

Trang 31

và tham gia giải quyết vấn đề đó, từ đóHS sẽ được rèn luyện phát triển các

KN, nâng cao nhận thức, phát triển NL, hướng tới thay đổi hành vi và thái độ

Phối hợp hiệu quả với những người khác: HS chủ động thực hiện các hoạt

động học tập để chiếm lĩnh tri thức do đó HS phải biết kết nối, trao đổi thông tin với những bên có liên quan nhằm đem lại hiệu quả cao trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, giúp HS hòa nhập với thực tiễn đời sống

* Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án

Trong DHDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi, do đó vai trò của GV và HS trong DHDA cũng có sự khác biệt so với những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác

- Vai trò của GV trong DHDA: Tạo cơ hội cho người học được học tập, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với HS chứ không phải

là người “cầm tay chỉ việc” cho HS Tạo môi trường học tập để thúc đẩy sự hợp tác giữa HS với HS, giữa HS với GV và giữa HS với xã hội

- Vai trò của HS trong DHDA: Tham gia lựa chọn DAHT phù hợp với NL

và sở trường.Làm việc cá nhân hoặc nhóm để giải quyết những nội dung học tập phức hợp Hệ thống kiến thức và tạo ra các sản phẩm học tập nhằm đáp ứng các yêu cầu đã đề ra sao cho sản phẩm có tính thẩm mỹ, khoa học và kinh tế

* Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

DHDA có rất nhiều ưu điểm đối với GV và HS, trong tài liệu “Dạy và học tích cực” của dự án Việt Bỉ [8, tr 150] khẳng định DHDA có một số ưu điểm sau:

- Gắn lí thuyết với thực tiễn

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tích tự lực, tính trách nhiệm cao, sáng tạo

- Phát triển NL giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát triển NL cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp, phát triển NL đánh giá

Trang 32

Mặc dù DHDA có rất nhiều ưu điểm nhưng bên cạnh những ưu điểm thì DHDA cũng có những hạn chế và thách thức nhất định:

- DHDA đòi hỏi HS phải có thời gian nghiên cứu và hoàn thành các DAHT

- Dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất phù hợp để hoạt động dạy học đạt hiệu quả cao

- GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, tích cực, yêu nghề

dự án và trình bày kết quả và đánh giá [13].Năm 2005, Frey K đề xuất quy trình

tổ chức DHDA gồm 05 giai đoạn: đề xuất dự án, thảo luận về dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án Theo Frey K thì giai đoạn xây dựng ý tưởng dự

án nên tách riêng thành 02 giai đoạn là: đề xuất dự án và thảo luận về dự án [20] Tác giả Nguyễn Văn Cường [5] cũng chia thành 5 giai đoạn, đó là: xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm, đánh giá dự án trong DHDA nhưng tác giả lại chú trọng nhiều đến việc đánh giá và rút kinh

nghiệm sau khi thực hiện xong DA Theo tài liệu “Dạy và học tích cực, một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học”[8], quy trình DHDA được chia làm 6 bước:

lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả

Theo tài liệu “Dạy và học tích cực” của dự án Việt Bỉ, quy trình dạy học

dự án được chia thành 6 bước Để thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước sẽ được gói gọn là thành 3 bước chính [8, tr 129-140], cụ thể như sau:

Trang 33

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình dạy học bằng phương pháp DHDA

Bước 1: Lập kế hoạch

Giáo viên cùng học sinh thảo luận hoặc HS tự đề xuất ý tưởng để xác định các chủ đề của dự án Các chủ đề lựa chọn thường khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan đến bài học nên sẽ chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm vụ cần giải quyết, đặc biệt nên gắn liền với thực tiễn cuộc sống và được học sinh quan tâm Những học sinh có sở thích và nguyện vọng giống nhau sẽ tạo thành một nhóm

Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin + Xử lý thông tin + Tổng hợp thông tin

Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Xây dựng sản phẩm + Trình bày báo cáo sản phẩm + Đánh giá kết quả dự án

Quy

trình

DHDA

Trang 34

thông tin theo nhiều cách khác nhau như khảo sát thực tế, phỏng vấn, tìm nguồn thông tin từ sách báo, tranh ảnh, internet và trong quá trình thu thập thông tin nên kết hợp sử dụng các phương tiện hỗ trợ như phiếu phỏng vấn, máy ghi âm, máy ảnh…sẽ giúp hiệu quả công việc cao hơn

Giáo viên hỗ trợ học sinh khai thác sâu các yếu tố liên quan đến dự án, cung cấp sổ theo dõi DA để HS khi tiến hành thu thập thông tin sẽ ghi lại quá trình thực hiện các nhiệm vụ qua đó GV sẽ theo dõi kiểm tra được tiến độ thực hiện

dự án nhằm có kế hoạch đôn đốc, nhắc nhở và điều chỉnh cả về chất lượng nội dung và thời gian thực hiện

Các thành viên trong nhóm cần thường xuyên trao đổi thảo luận để tập hợp dữ liệu, phân tích và xử lí các dữ liệu thu thập được nếu cần thì xin ý kiến của GV để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án

Các dữ liệu thô cần được tổng hợp lại, chỉ đưa vào báo cáo các kết luận có liên quan và đã được phân tích, chỉ liệt kê các ý chính

Khi báo cáo sản phẩm, học sinh có thể trình bày báo cáo sản phẩm ở nhiều dạng khác nhau: báo cáo bằng văn bản, bài báo, bài thuyết trình, góc trưng bày trong lớp, biểu diễn dưới dạng (đóng kịch, hát, múa, thơ…), trưng bày triển lãm (tranh ảnh, tranh vẽ, báo tường), tờ rơi, phim, mô hình…và sản phẩm của dự án

có thể trình bày trong lớp, giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội

Sử dụng các hình thức đánh giá như các nhóm tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau và GV đánh giá để đánh giá sản phẩm của các DAHT

Trang 35

Kế hoạch đánh giá dự án phải đảm bảo: sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, khuyến khích người học tham gia trong quá trình đánh giá

* Đánh giá trong dạy học dự án

Sau khi trình bày dự án, các nhóm sẽ tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau, giáo viên đánh giá và nhìn lại quá trình thực hiện dự án Trong đánh giá cần tiến hành đánh giá sản phẩm của các DAHT, đánh giá sự thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi, các kĩ năng cũng như năng lực hình thành ở người học thông qua DHDA Theo các tài liệu viết về DHDA của các tác giả Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường [7] hay theo dự án Việt - Bỉ [8], để đáp ứng được các vấn đề trong đánh giá phù hợp với DHDA thì đánh giá quá trình là hình thức đánh giá rất cần thiết nhằm khẳng định được những tác động tích cực của DHDA Trong đề tài luận văn của mình, tôi cũng vận dụng phương thức đánh giá này, cụ thể:

Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình dạy học nhằm thu thập

thông tin phản hồi kết quả học tập của HS về một nội dung nào đó, dùng làm cơ

sở cho việc định hướng hoạt động dạy học có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình trong DHDA: Là đánh giá các giai đoạn hoạt động của

HS để triển khai DHDA Trong mỗi giai đoạn hay trong mỗi hoạt động, ngoài việc đánh giá thái độ của HS thì cần đánh giá cả sản phẩm DAHT Khi đánh giá

dự án, nên sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau: đánh giá của GV đối với

HS, HS tự đánh giá, nhóm đánh giá

Có thể tiến hành đánh giá DAHT theo các giai đoạn sau:

Đánh giá việc hình thành DAHT: đánh giá khả năng lựa chọn chủ đề, xác

định các công việc cần thực hiện trong DAHT, những sản phẩm chính cần đạt được sau khi hoàn thành DA, dự kiến thời gian thực hiện

Đánh giá việc xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT: đánh giá khả năng dự

kiến các công việc, khả năng dự kiến các nội dung cần nghiên cứu, phân công công việc cho từng thành viên trong nhóm, dự kiến thời gian hoàn thành,khả năng xác định các sản phẩm cần đạt trong mỗi giai đoạn và mỗi nội dung công việc đối với mỗi cá nhân trong nhóm có phù hợp hay không

Trang 36

Đánh giá việc thực hiện DAHT: đánh giá chất lượng sản phẩm của DAHT,

đánh giá tiến độ thực hiện công việc (tiến độ thực hiện nội dung phần việc của từng thành viên trong nhóm, tiến độ thực hiện của từng nhóm so với kế hoạch đã

đề ra), đánh giá thái độ và hiệu quả làm việc của từng cá nhân trong việc cộng tác với các thành viên trong nhóm; cần chú ý đánh giá mức độ hỗ trợ của GV cũng như mức độ tự đề xuất ý kiến, ý tưởng của HS trong mỗi công việc

- Đánh giá việc lập kế hoạch, tiến độ thực hiện, sản phẩm DA của từng nhóm HS và mức độ đánh giá được thể hiện ở hình 1.3 dưới đây:

Hình 1.3 Sơ đồ về mức độ đánh giá việc thực hiện DAHT trong DHDA

Thông qua đánh giá sẽ biết được mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa, liệu sản phẩm của DA có dùng được không, những thiếu sót gì đã bỏ qua… từ

đó rút kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT

1.2.2.1 Các loại năng lực được hình thành trong môn Khoa học tự nhiên (theo chương trình Khoa học tự nhiên năm 2018)

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn KHTN là môn học bắt buộc, được dạy ở cấp THCS giúp hình thành ở người học các NL chung và NL đặc thù (NL chuyên biệt)

NL chung trong môn KHTN cấp THCS được quy định tại Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà nghiên cứu đã xác định 8 NL chung

cơ bản cần hình thành và phát triển cho người học, bao gồm: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác,

NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông

NL đặc thù (NL chuyên biệt) trong môn KHTN cấp THCS sẽ hình

Trang 37

thành và phát triển cho người học NL khoa học tự nhiên, bao gồm:

+ Nhận thức kiến thức về KHTN: nhận biết được, trình bày được, so sánh

được, phân tích được

+ Khám phá, tìm hiểu về tự nhiên: đề xuất và đặt câu hỏi cho các vấn đề

đặt ra, đưa ra phán đoán và tiến hành xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện, trình bày báo cáo và thảo luận, ra quyết định và đề xuất ý kiến thực hiện

+ Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn: vận dụng được kiến

thức, kĩ năng đã học về KHTN để giải thích những hiện tượng thực tế, những vấn đề bảo vệ môi trường và phát triển bền vững, ứng xử thích hợp và giải quyết hiệu quả những vấn đề đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng

1.2.2.3 Biểu hiện của NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để BVMT

Mục tiêu đầu ra của NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong chương trình môn KHTN nói chung và lĩnh vực Sinh học nói riêng được biểu hiện cụ thể như: nhận ra và giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN; dựa trên hiểu biết và các dữ liệu điều tra để nêu và giải thích được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp bảo vệ tự nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi và thái

độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Với những hướng dẫn như trên thì năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học để bảo vệ môi trường được chúng tôi cụ thể hóa bằng các biểu hiện thông qua nội dung (bảng 1.1) bởi những thành tố như sau:

Trang 38

Bảng 1.1 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức đã học để BVMT

Biểu hiện của

do môi trường

bị ô nhiễm gây

ra

Kể tên được một số bệnh ở người do môi trường bị ô nhiễm gây nên

Giải thích được nguyên nhân và

cơ sở khoa học của việc ô nhiễm môi trường ảnh hưởng trực tiếp tới sức khỏe con người

Đề xuất được một số biện pháp phòng và chữa bệnh do môi trường bị ô nhiễm gây nên

Đề xuất giải

pháp BVMT

Không kể tên được bất kì một biện pháp BVMT

Kể tên được một số biện pháp BVMT

Giải thích được cơ

sở khoa học và tác dụng của các biện pháp đó

Đề xuất được một số công việc cụ thể để BVMT

Liệt kê được một số việc làm thiết thực hàng ngày để BVMT

Giải thích được sự cần thiết của hành

vi đúng đắn đối với môi trường

Thực hiện được một số hành vi

cụ thể để BVMT

Kể tên được một số vật liệu

có thể tái chế

và sản phẩm có thể chế tạo từ vật liệu tái chế

Nêu được tác dụng của việc sử dụng vật liệu tái chế để chế tạo đồ dùng Handmade

Chế tạo thành

đồ dùng Handmade có giá trị sử dụng,

có tính ứng dụng cao vào thực tiễn Phát minh đồ

Hình thành được các ý tưởng

Phác họa được bản

vẽ (bản thiết kế)

Chế tạo thành công đồ dùng

để thu gomrác thải (xử lí khí thải, nước thải)để BVMT Thông qua bảng 1.1 cho thấy NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để BVMT được biểu hiện thông qua 5 thành tố (giải thích được ô nhiễm môi trường trực tiếp gây ra một số bệnh ở người; đề xuất giải pháp BVMT; có ý thức và hành vi đúng đắn để BVMT; chế tạo một số sản phẩm Handmade từ vật liệu tái chế, phát minh đồ dùng thu gom rác thải, xử lí khí thải, nước thảiđể

Trang 39

BVMT) và các biểu hiện trên được đánh giá ở 4 mức độ

1.2.3 Mối quan hệ giữa DHDA và phát triển NL cho người học

Theo tác giả Lăng Thị Ánh [1] và tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội [17], áp dụng DHDA trong dạy học ở trường phổ thông sẽ hướng tới hình thành ở người học các NL chuyên biệt (NL nhận thức về các kiến thức sinh học,

NL thực địa, NL nghiên cứu khoa học) và các NL chung bao gồm nhóm NL xã hội (NL giao tiếp, NL hợp tác), nhóm NL công cụ (NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán), nhóm NL cá thể (NL

tự học, NL sáng tạo, NL tự quản lí, NL giải quyết vấn đề)

Theo tác giả, quy trình DHDA gồm 5 bước, mỗi bước khác nhau của quy trình DHDA sẽ hướng tới hình thành và phát triển được nhiều NL tương ứng khác nhau cho người học Mối quan hệ giữa DHDA với sự hình thành phát triển

NL cho người học được thể hiện rõ nét thông qua bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa DHDA và phát triển NL cho người học Quy trình

DHDA Các NL được hình thành và phát triển ở người học

Lập kế

hoạch

Khi xây dựng kế hoạch thực hiện DAHT không bị ràng buộc về mặt không gian và thời gian, khi đó HS có cơ hội hình thành và phát triển cácNL cá thể, NL chuyên biệt

Các thành viên thực hiện nhiệm vụ và xây dựng sản phẩm Do đó HS

sẽ có nhiều cơ hội để vận dụng các kiến thức của nhiều môn học và nhiều lĩnh vực khác nhau, thông qua đó HS sẽ có điều kiện hình thành

và phát triển NL cá thể, NL xã hội, NL công cụ và NL chuyên biệt Báo cáo,

đánh giá

Khi báo cáo sản phẩm, HS sẽ có cơ hội phát triển các KN: trình bày, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, hình thành ở người học NL cá thể, NL xã

Trang 40

hội, NL công cụ và NL chuyên biệt

Như vậy, trong dạy học môn Khoa học tự nhiên nói chung và trong lĩnh vực Sinh học nói riêng thì mục tiêu chuẩn đầu ra đều hướng tới hình thành 3 nhóm

NL chủ yếu là NL nhận thức về tự nhiên, NL tìm tòi khám phá, NL vận dụng kiến thức đã học để BVMT Dựa vào bảng 1.2 có thể thấy được quy trình DHDA

có nhiều khâu và tất cả các khâu đều hướng tới hình thành cho người học NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc BVMT

1.3 Thực trạng dạy học dự án “Bảo vệ môi trường” ở Bắc Kạn

1.3.3 Đối tượng điều tra, địa điểm khảo sát

Đối tượng điều tra: 30 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học

và 203 học sinh khối 9 của trường THCS Bắc Kạn

Địa điểm khảo sát: Tại 06 trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn vào năm học 2018-2019 Tên trường, số lượng GV và HS tham gia khảo sát cụ thể như sau:

STT Tên trường Số lượng GV Số lượng HS Số lớp

Định dạng
Số trang	148
Dung lượng	5,07 MB