Nội dung bài viết này của tác giả muốn chia sẻ với các bạn đồng nghiệp về việc xây dựng bảng “Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực của HS” theo tiếp cận cấu trúc trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 XÂY DỰNG CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO TIẾP CẬN CẤU TRÚC Nguyễn Văn Hồng, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Bùi Thị Minh Thu - Trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên Ngày nhận bài: 09/4/2019; ngày chỉnh sửa: 16/5/2019; ngày duyệt đăng: 23/5/2019 Abstract: Developing the table of “structure and criteria to assess students' competencies” is very important in teaching This is the basis for teachers to have the right orientation in designing teaching and learning activities In this article, we will share with colleagues about developing table of “Structure and criteria for assessing students' competencies” according to the structural approach in teaching Biology in high school Keywords: Criteria, competency, structure Mở đầu Đánh giá sáu thành tố cấu thành nên trình dạy học giữ vai trò quan trọng Đổi từ dạy học tiếp cận nội dung kiến thức sang dạy học theo tiếp cận lực đánh giá, giáo viên (GV) phải đánh giá lực học sinh (HS) Đây vấn đề mà hầu hết GV phổ thơng gặp nhiều khó khăn Bài viết trình bày xây dựng bảng “Cấu trúc tiêu chí đánh giá lực HS” theo tiếp cận cấu trúc dạy học môn Sinh học trường phổ thông Nội dung nghiên cứu 2.1 Bản chất đánh giá dạy học tiếp cận lực Giáo dục Việt Nam có khoảng thời gian dài đánh giá tiếp cận nội dung Cách đánh giá nhằm đến mục tiêu HS thuộc trả lời tốt câu hỏi điểm cao điểm tiêu chí để đánh giá kết học tập HS [1] Khác với dạy học tiếp cận nội dung, dạy học tiếp cận lực nhằm hướng tới phát triển quyền lợi HS đánh giá Muốn vậy, đánh giá phải thực từ giai đoạn khởi đầu (đánh giá chẩn đoán) từ đầu năm học -> đánh giá trình (trong suốt q trình học tập mơn học) -> đánh giá tổng kết (trước kết thúc môn học) Mỗi loại đánh giá có mục đích ý nghĩa quan trọng riêng nó: 1) Đánh giá chẩn đốn nhằm xác định trình độ, lực vốn có ban đầu HS để phân loại làm sở tổ chức dạy học phân hóa, dạy học nhóm đạt hiệu cao; 2) Đánh giá trình nhằm theo dõi phát triển HS trình học tập mơn học để có sở kịp thời tư vấn, giúp đỡ họ ngày tiến bộ; 3) Đánh giá tổng kết thực trước kết thúc môn học nhằm đánh giá kết tổng hợp học tập môn học để làm sở xếp hạng HS Như vậy, ba loại hình đánh giá có mục đích ý nghĩa quan trọng riêng góp phần đánh giá lực chung HS học tập mơn học Trong số đánh giá trình coi quan trọng để thực loại hình đánh nêu, GV không dựa vào kết kiểm tra hàng ngày, kì hay cuối kì trước mà phải sử dụng phối kết hợp công cụ đánh giá khác Chẳng hạn như: tập, kiểm tra; hồ sơ HS; sản phẩm học tập HS; bảng hỏi, bảng kiểm… Tóm lại, đánh giá lực HS học tập môn học cần phải tỉ mỉ, liên tục phức tạp Điều gây khơng khó khăn cho nhiều GV dạy học mơn Sinh học nói riêng mơn học khác nói chung, từ trước đến nay, họ quen kiểu đánh giá kiến thức truyền thống 2.2 Tiếp cận cấu trúc đánh giá lực học sinh theo tiếp cận cấu trúc - Tiếp cận cấu trúc: Theo quan điểm triết học, “hệ thống” hiểu tổ hợp yếu tố “cấu trúc” liên quan chặt chẽ với chỉnh thể Theo cách hiểu này, lực coi “hệ thống” chỉnh thể toàn vẹn chứa đựng lực thành phần “cấu trúc” Các lực thành phần có mối quan hệ chặt chẽ với xác định dựa vào trình thực Vì vậy, để đánh giá lực GV cần xác định “cấu trúc” hay lực thành phần tiêu chí mức độ đạt HS - Đánh giá lực HS theo tiếp cận cấu trúc: Để hiểu khái niệm này, hình dung việc nghiệm thu/đánh giá cơng trình xây dựng Khi đánh giá cơng trình này, họ phải đánh giá nhiều mặt dựa thiết kế kĩ thuật, đánh giá từ khn viên bên ngồi đến chi tiết cấu trúc bên cơng trình để giúp người dù chuyên gia ngành Xây dựng đủ khả để phân biệt phòng khách, phòng ngủ, phòng bếp phòng vệ sinh Lẽ dĩ nhiên, loại phòng có cấu trúc đặc thù kể bên bên 209 Email: hnhong636@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 để người ta khơng thể nhầm lẫn phòng với học tiếp cận lực đòi hỏi việc đánh giá phải tuân thủ Cứ theo lí luận lực tương tự nguyên tắc quyền lợi phát triển người học Mỗi loại lực có cấu trúc đặc thù riêng 2.4 Sử dụng thang đo lực (rubrics) nó, chẳng hạn như: 1) Năng lực giải vấn đề bao Định nghĩa thang đo (rubrics) H Goodrich gồm lực thành phần hay gọi cấu trúc đưa ra: “rubrics công cụ dùng điểm thành phần như: lực phát hiện/nhận biết vấn đề; cách liệt kê tất tiêu chí đánh giá tập/bài lực đề xuất giải pháp giải vấn đề lựa làm hay công việc mà thực cách chọn giải pháp giải vấn đề tối ưu nhất; lực tính tốn thứ bậc” [3; tr 33] Rubrics thang đo thực giải vấn đề theo giải pháp lựa chọn; lực đánh giá phát triển vấn đề Bốn lực dùng để đánh giá sản phẩm hành vi theo mức thành phần bốn cấu trúc thành phần cấu độ khác nhau, biến đổi liên tục trục Như vậy, thành nên lực giải vấn đề HS; 2) Năng hiểu: Thang đo lực cơng cụ dùng để lực hợp tác bao gồm lực thành phần hay đánh giá lực đó, rõ mức độ gọi cấu trúc thành phần như: lực tổ chức lực khác liên tục trục tiêu chí nhóm hợp tác, lực lập kế hoạch hợp tác, lực tương ứng với mức độ Chính vậy, cơng việc tạo mơi trường hợp tác, lực giải mâu thuẫn, đặt cho GV phải xây dựng bảng tiêu chí với lực viết báo cáo, lực trình bày báo cáo, mức độ đạt (các báo hành vi) từ quy đổi số điểm tương ứng lực tự đánh giá lực đánh giá đồng đẳng Như vậy, việc đánh giá lực nên dựa Năm 1987, Cục đánh giá HS trường công lập vào cấu trúc nó, cấu trúc thành phần Chicago, Hoa Kì thiết lập thang đo lực giải cấu thành nên toàn thể trọn vẹn lực vấn đề [4] có tiêu chí theo q trình giải Để đánh giá cấu trúc thành phần này, phải sử vấn đề sau: dụng hay số cơng cụ phù hợp với Chúng ta - Hiểu vấn đề, phân mức độ: hiểu hoàn toàn vấn tham khảo cơng cụ đánh giá lực nhóm đề; phần vấn đề bị hiểu lầm diễn giải sai; hiểu tác giả Đinh Quang Báo (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội, lầm vấn đề hồn tồn Nguyễn Thị Hằng Nga, Ngơ Văn Hưng, Trần Thị Gái đề - Lập kế hoạch thực giải pháp, phân mức độ: xuất nghiên cứu “Dạy học phát triển lực môn kế hoạch dẫn đến giải pháp xác Sinh học trung học sở” [2; tr 214-217] thực cách; kế hoạch phần dựa 2.3 Sử dụng bộ công cụ để đánh giá lực phần vấn đề giải thích cách học sinh xác; khơng có cố gắng kế hoạch hồn tồn khơng Như trình bày, để đánh giá cấu trúc thành phù hợp phần này, phải sử dụng hay số công cụ phù hợp - Trả lời vấn đề, phân mức độ: câu trả lời với nó, chẳng hạn như: 1) Để đánh giá kiến thức, chúng phân loại xác cho câu trả lời; có câu trả lời ta sử dụng kiểm tra, tập; 2) Để đánh giá kĩ năng, sử dụng tập cụ thể giao cho bị lỗi chép lỗi tính toán cho vấn đề với nhiều HS sản phẩm thu từ hoạt động họ; câu trả lời; khơng có câu trả lời câu trả lời sai dựa 3) Đánh giá thái độ, sử dụng hồ sơ học tập, phiếu kế hoạch không phù hợp Qua nghiên cứu, bổ sung đề xuất bảng hỏi, phiếu theo dõi Nhìn chung, để đánh giá lực HS cách thực đòi hỏi GV trước hết tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề theo tiếp cận phải yêu nghề, yêu trò, làm việc với tinh thần nhiệt huyết, cấu trúc với cấp độ, mức độ đạt HS sau trí tuệ, cơng phu tỉ mỉ Điều tất nhiên, dạy (bảng 1): Bảng Cấu trúc tiêu chí đánh giá lực giải vấn đề HS Năng lực thành phần Cấp độ Các mức độ đạt HS Hiểu sai hoàn toàn vấn đề Năng lực hiểu/phát vấn đề Hiểu vấn đề sai phần Hiểu hồn tồn vấn đề Khơng có giải pháp giải pháp sai Năng lực đề xuất giải pháp giải Có giải pháp phần vấn đề Có giải pháp sai phần 210 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 Có giải pháp Không thực Thực không chặt chẽ, không logic Năng lực thực giải pháp giải vấn đề Thực thiếu chặt chẽ, chưa logic Thực chặt chẽ, logic vấn đề Không đánh giá đánh giá sai Năng lực Đánh giá Đánh giá đánh giá phát triển Không phát triển vấn đề Phát triển vấn đề vấn đề Phát triển vấn đề (Tổng điểm tối đa: 10) Như vậy, dựa vào cấu trúc lực giải đa tiêu chí nên số điểm chẵn (thang điểm 10, vấn đề, GV xây dựng tiêu chí mức độ đạt 20 thang điểm 100 chẳng hạn) để thuận HS (các báo hành vi) quy số điểm tương tiện xử lí kết ứng (các cấp độ) Các mức độ đạt HS (các Chúng ta tham khảo thêm ví dụ cấu báo hành vi) số điểm tương ứng (các cấp độ) trúc tiêu chí đánh giá lực hợp tác HS thay đổi khác theo ý đồ GV, chẳng hạn như: bảng 3: GV A coi trọng tiêu chí ưu tiên phần điểm cho Trên sở cấu trúc tiêu chí lực hợp tác, tiêu chí Ngược lại, GV B lại coi tiêu chí tất tiến hành xây dựng thang đo lực hợp tác nhiên ưu tiên phần điểm cho tiêu chí Tổng điểm tối sau (bảng 3): Bảng Cấu trúc tiêu chí đánh giá lực hợp tác HS Năng lực thành phần Tiêu chí Xác định nhiệm vụ, thực có hiệu hoạt động để hồn thành tốt nhiệm vụ Tổ chức nhóm hợp tác Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ Xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm Dự kiến công việc cần phải làm theo trình tự thời gian hợp lí Lập kế hoạch hợp tác Đánh giá lực thân người khác từ phân cơng chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp Đoàn kết giúp đỡ lẫn q trình hoạt động nhóm Phát giải mâu thuẫn Tạo môi trường hợp tác Tiếp thu ý kiến người khác, lập luận bảo vệ ý kiến thân cách thuyết phục Viết trình bày báo cáo Viết trình bày báo cáo khoa học, ngắn gọn, dễ hiểu Đánh giá kết đạt thân, rút kinh nghiệm cho thân Đánh giá hoạt động hợp Đánh giá xác, khác quan, công mức độ kết công việc người tác khác, nhóm nhóm khác Bảng Thang đo lực hợp tác Năng lực Mức độ đạt Tiêu chí đánh giá thành Mức Mức Mức phần Xác định Xác định Chưa xác định Xác định nhiệm Tổ chức nhiệm vụ nhóm, nhiệm vụ vị trí nhiệm vụ cần làm vụ vị trí nhóm thực có hiệu nhóm, hồn nhóm, chưa hồn thành nhóm, thực hiệu hợp tác hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ nhiệm vụ giao hoạt động để thành tốt nhiệm vụ giao 211 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 hồn thành tốt nhiệm vụ giao Lập kế hoạch hợp tác Tạo môi trường hợp tác Viết trình bày báo cáo Đánh giá hoạt động hợp tác Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy mơ phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ Chưa xác định hình thức làm việc nhóm phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ Xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm Chưa xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm Dự kiến cơng việc cần làm theo trình tự thời gian hợp lí Còn lúng túng việc dự kiến công việc cần phải làm Đánh giá lực thân người khác từ phân cơng chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp Chưa đánh giá lực thân người khác, chưa phân công chưa chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp Đoàn kết giúp đỡ lẫn q trình hoạt động nhóm Phát giải mâu thuẫn Đơi lúc chưa đồn kết, giúp đỡ lẫn q trình hoạt động nhóm Khơng giải mâu thuẫn Tiếp thu ý kiến người khác lập luận bảo vệ ý kiến thân cách thuyết phục Chưa biết tiếp thu ý kiến người khác; bảo thủ ý kiến thân Viết trình bày báo cáo khoa học, ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu Viết trình bày báo cáo dài dòng, khó hiểu, khơng khoa học Đánh giá kết đạt thân, rút kinh nghiệm cho thân Chưa đánh giá kết đạt thân, chưa rút kinh nghiệm cho thân Đánh giá xác, khách quan, công mức độ kết công việc người khác, nhóm nhóm khác Đánh giá chưa đúng, chưa công kết hoạt động người khác, nhóm nhóm khác 212 Lựa chọn hình thức làm việc nhóm chưa phù hợp hiệu Xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm chưa rõ ràng Dự kiến cơng việc cần làm theo trình tự chưa xác định thời gian hợp lí Đánh giá tương đối xác lực thân người khác phân công nhận nhiệm vụ chưa phù hợp Đoàn kết giúp đỡ lẫn q trình hoạt động nhóm Phát giải mâu thuẫn Biết tiếp thu lắng nghe ý kiến người khác, chưa biết lập luận để bảo ý kiến cá nhân Viết, trình bày báo cáo khoa học, ngắn gọn chưa hấp dẫn Đánh giá kết đạt được, chưa rút kinh nghiệm cho thân Biết đánh giá hoạt động người khác, nhóm nhóm khác chưa đầy đủ, rõ ràng Lựa chọn hình thức làm việc nhóm phù hợp, hiệu cao Xây dựng kế hoạch hoạt động rõ ràng, phù hợp với nhiệm vụ Dự kiến công việc cần phải làm rõ ràng theo trình tự thời gian Đánh giá xác lực thân người khác từ phân cơng chủ động nhận nhiệm vụ phù hợp Đoàn kết giúp đỡ lẫn q trình hoạt động nhóm Phát ngăn chặn kịp thời không để mâu thuẫn xảy Lắng nghe tiếp thu ý kiến người khác cách chân thành, lập luận bảo vệ ý kiến cách thuyết phục Viết trình bày báo cáo khoa học, ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu Đánh giá kết đạt thân, rút kinh nghiệm cho thân Đánh giá kết hoạt động người khác, nhóm nhóm khác cách xác, khách quan, cơng VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 Nội dung bảng giúp GV có định hướng thiết kế hoạt động GV HS kế hoạch dạy học Ví dụ: Hoạt động GV HS thể kế hoạch dạy học 31 “Virut gây bệnh, ứng dụng virut thực tiễn” (Sinh học 10) theo định hướng phát triển lực giải vấn đề cho HS sau (bảng 4): Bảng Kế hoạch dạy học “Virut gây bệnh, ứng dụng virut thực tiễn” HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS Hoạt động Tìm hiểu virut kí sinh vi sinh vật (VSV), thực vật côn trùng GV nêu tình 1: Có ý kiến cho rằng: “Virut gây * HS nhận diện vấn đề: thiệt hại nghiêm trọng ngành công nghiệp Các ngành cơng nghiệp VSV có vai trò VSV” Theo em, ý kiến hay sai? Giải thích? người? Virut gây thiệt hại GV giúp HS phát nhận dạng vấn đề nảy sinh: công ngành công nghiệp VSV? nghiệp VSV sản xuất sản phẩm gì? Virut có tác hại đối HS xây dựng giả thuyết: Nhận định (hoặc sai) với ngành công nghiệp VSV? * HS xây dựng kế hoạch giải vấn đề sở kiến thức tìm hiểu nhà thông tin sách giáo khoa, lệnh sách giáo khoa tr 121 * HS báo cáo, kiểm định giả thuyết: - Sản phẩm sinh qua trình phân giải, tổng hợp VSV dùng để sản xuất axit amin, vitamin, vắcxin, rượu, bia, sữa chua,… số sản phẩm gắn liền với đời sống xã hội - Hầu hết nhóm VSV bị virut công, gây bệnh, gây thiệt hại lớn cho sản xuất Hiện nay, có khoảng ba nghìn loại virut kí sinh hầu hết VSV nhân sơ nhân thực Vì vậy, GV yêu cầu HS báo cáo kết kiểm tra giả thuyết virut gây thiệt hại nghiêm trọng ngành cơng nghiệp VSV Giải thích lệnh sách giáo khoa: Bình nuôi vi khuẩn đục (do chứa nhiều vi khuẩn) trở nên nhiễm phagơ (virut kí sinh VSV) Phagơ nhân lên tế bào, phá vỡ tế bào vi khuẩn Tế bào chết lắng xuống làm cho bình ni trở nên Vì vậy, để tránh nhiễm phagơ cần phải bảo đảm vô trùng, giống VSV phải virut nghiên cứu, tuyển chọn VSV kháng virut,… GV yêu cầu HS đánh giá phát triển vấn đề: Các virut công tế bào thực vật đường nào? GV chốt kiến thức: - Sản phẩm trình phân giải, tổng hợp VSV dùng để sản xuất axit amin, vitamin, vắcxin, rượu, bia, sữa chua - Hầu hết nhóm VSV bị virut cơng → thiệt hại - Hạn chế virut: Chọn giống VSV phải virut, tuyển chọn VSV kháng virut, điều kiện nuôi cấy đảm bảo vơ trùng GV xử lí tình tương tự cách làm HS nhận diện vấn đề: Tình 2: Một bạn HS băn khoăn “Vì virut kí sinh - Cấu tạo thành tế bào tế bào thực vật? thực vật không tự xâm nhập vào tế bào mà phải Việc quy đổi số điểm cho tiêu chí hay mức độ đạt HS thay đổi khác GV Tuy nhiên, khuyến cáo là: Tổng điểm tối đa tiêu chí nên số điểm chẵn (thang điểm 10, 20 thang điểm 100 chẳng hạn) để thuận tiện xử lí kết 213 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 nhờ tác nhân trung gian” Em giúp bạn giải tỏa băn khoăn - Virut xâm nhập vào tế bào thực vật cách nào? - Virut thực vật lan truyền theo đường nào? HS nhận diện vấn đề: Bệnh sốt rét, bệnh sốt xuất huyết, viêm não Nhật Bản có phải nguyên nhân gậy ra? Cách phòng tránh chúng? Để phòng tránh bệnh muỗi truyền ngủ phải có màn, phun thuốc diệt muỗi, kiểm soát nơi muỗi đẻ,… HS đánh giá đề xuất vấn đề mới: Nhờ đâu mà người sản xuất nhiều chế phẩm sinh học, cứu nhiều bệnh nhân mắc bệnh hiểm nghèo? Tình (mục I.3 Virut kí sinh trùng) Trong phòng bệnh Khoa truyền nhiễm bệnh viện Nhiệt đới có bệnh nhân nói chuyện với nhau: Bà A nói: Tơi bị sốt xuất huyết virut sốt xuất huyết gây Ông B nói: Cháu tơi bị vi khuẩn gây bệnh não Nhật Bản gây nên Bà C băn khoăn: Tôi bị sốt rét virut hay vi khuẩn gây nên nhỉ? Em giúp bác hiểu rõ bệnh mà họ người nhà mắc phải? GV phải chốt kiến thức: - Bệnh sốt xuất huyết virut Đangơ gây nên Sau đốt người nhiễm bệnh, muỗi Aedes bị nhiễm virut, sau chúng tiếp tục đốt truyền bệnh cho người lành - Bệnh viêm não Nhật Bản: Muỗi Culex hút máu lợn chim (là ổ chứa virut) sau đốt sang người truyền virut gây bệnh cho người Người ổ chứa nên muỗi Culex có đốt người bị bệnh khơng truyền trực tiếp sang người khác - Sốt rét virut mà động vật nguyên sinh Plasmodium gây Hoạt động Ứng dụng virut thực tiễn GV nêu tình Interferon prơtêin đặc biệt nhiều HS nhận diện vấn đề: Interferon sản xuất loại tế bào tiết ra, có khả chống virut, chống tế bào ung cách nào? Virut có vai trò q trình thư, tăng cường khả miễn dịch Interferon có nhiều lợi sản xuất Interferon? ích liệu người sản xuất thật nhiều HS nêu giả thuyết có (hoặc khơng) sản xuất thật Interferon khơng? Nếu có cách nào? nhiều Interferon? GV dẫn dắt vấn đề: Interferon prôtêin, mà loại prôtêin lại sản phẩm gen IFN tế bào người, trình tổng hợp Interferon từ gen tế bào người lại chậm Người ta lợi dụng khả chuyển gen phagơ khả nhân lên nhanh vi khuẩn E.coli để sản xuất lượng lớn Interferon thời gian ngắn với giá thành rẻ (dùng sơ đồ hình 31 sách giáo khoa để thuyết trình) Người ta tách gen IFN tế bào người (nhờ enzim cắt) sau gắn vào ADN phagơ (nhờ enzim nối) để phagơ tái tổ hợp Nhiễm phagơ tái tổ hợp vào E.coli nuôi E.coli nhiễm phagơ tái tổ hợp nồi men, E.coli sinh sản nhanh, gen IFN nhiễm vào E.coli tổng hợp lượng lớn Interferon GV chốt kiến thức: * Cơ sở khoa học: - Phagơ có chứa đoạn gen khơng quan trọng cắt bỏ HS kết luận kiểm định giả thuyết: - Thay gen mong muốn - Dùng phagơ làm vật chuyển gen 214 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 * Quy trình - Tách gen IFN người nhờ enzimi khuẩn - Gắn gen IFN vào ADN phagơ - Nhiễm phagơ tái tổ hợp vào E coli GV yêu cầu HS đánh giá phát triển vấn đề: Những chế phẩm sử dụng nơng nghiệp có sản xuất phương pháp không? Kết luận Dạy học tiếp cận lực đánh giá lực HS vấn đề khó GV phổ thông dạy học môn học Tuy nhiên, có lòng u nghề, u trò, nhiệt huyết chịu khó tìm hiểu, đầu tư thời gian vượt qua Việc đánh giá lực HS có cách tiếp cận khác theo chúng tôi, tiếp cận cấu trúc lực đánh giá dễ dàng thuận lợi GV phổ thơng dạy học mơn học nói chung dạy học mơn Sinh học nói riêng Tài liệu tham khảo [1] Nguyễn Văn Hồng (chủ biên) - Nguyễn Thị Hà Nguyễn Thị Hằng - Phạm Thị Hồng Tú (2019) Giáo trình Vận dụng tiếp cận dạy học để phát triển lực học sinh dạy học Sinh học NXB Đại học Thái Nguyên [2] Đinh Quang Báo (chủ biên) - Phan Thị Thanh Hội Nguyễn Thị Hằng Nga - Ngô Văn Hưng - Trần Thị Gái (2018) Dạy học phát triển lực môn Sinh học trung học sở NXB Đại học Sư phạm [3] Nguyễn Kim Dung (2011) Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh phổ thông Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học Công nghệ cấp Bộ, Mã số B2009.19.53.TĐ [4] Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment (Source: Charles, Randall, Lester, Frank and O’Daffer, Phares How to Evaluate Progress in Problem Solving Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematocs, 1987 In Stenmark, Jean, Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions and Practical Suggestions Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1991) [5] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [6] Nguyễn Thị Lan Phương (2016) Ý tưởng xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá lực học sinh phổ thơng Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr 110-114 [7] Nguyễn Ngọc Duy (2018) Thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án mơn Hóa học Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 47-53 Có thể sản xuất nhiều Interferon quy trình cấy ghép gen IFN người vào vi khuẩn E Coli HS: Có thể sản xuất chế phẩm sử dụng nông nghiệp phương pháp CÁC HOẠT ĐỘNG MANG ĐƯỜNG HƯỚNG (Tiếp theo trang 248) Tài liệu tham khảo [1] Savignon, S (1984) Communicative competence: Theory and classroom practice Reading, MA: Addyson-Wesley [2] Savignon, S (1998) Communicative competence: Theory and classroom practice (2nd edition) New York: McGraw-Hill [3] Brown, H D (2007) Teaching by Principles New York: Addison Wesley Longman Inc Proceedings, pp 162-174 [4] JohnKruidenier, Research-Based Principles for Adult Basic Education ReadingInstruction, (USA, The National Institute for Literacy, 2002), pp 77 [5] Canale, M., & Swain, M (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing Applied Linguistics, Vol 1, pp 1-47 [6] Cohen, A (1990) Language learning Boston: Heinle & Heinle Publishers [7] Cohen, A., & Macaro, E (2007) Language learner strategies Oxford: Oxford University Press [8] Dornyei, Z (1995) On the teachability of communication strategies TESOL Quarterly, Vol 1, pp 55-85 [9] Ellis, R (2008) The study of second language acquisition Oxford: Oxford University Press [10] Iwai, C and Gobel, P (2003) Instructional effects of communication strategies JALT Lee, J F (2000) Tasks and communicating in language classrooms New York: McGraw [11] Savignon, S (2002) Interpreting communicative language teaching New Haven: Yale University Press [12] https://www.teachingenglish.org.uk/article/makingreading-communicative [13] https://www.fluentu.com/blog/educator-english/eslreading-comprehension-activities/ [14] https://busyteacher.org/2748-what-to-do-with-reading -texts-10-creative-ways.html 215 ... Việc đánh giá lực HS có cách tiếp cận khác theo chúng tôi, tiếp cận cấu trúc lực đánh giá dễ dàng thuận lợi GV phổ thông dạy học mơn học nói chung dạy học mơn Sinh học nói riêng Tài liệu tham... Dạy học phát triển lực môn Sinh học trung học sở NXB Đại học Sư phạm [3] Nguyễn Kim Dung (2011) Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh phổ thông Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học. .. phải xây dựng bảng tiêu chí với lực viết báo cáo, lực trình bày báo cáo, mức độ đạt (các báo hành vi) từ quy đổi số điểm tương ứng lực tự đánh giá lực đánh giá đồng đẳng Như vậy, việc đánh giá lực