Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học

Giáo dục thế hệ trẻ có nhân cách sáng tạo là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục, trong đó có giáo dục Tiểu học. Điều này được thể hiện trong mục đích của mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là việc tổ chức hoạt động học tập nhằm hướng đến việc hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất của một nhân cách sáng tạo.

TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 149 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Vũ Thu Hằng Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Tóm tắt: Giáo dục hệ trẻ có nhân cách sáng tạo nhiệm vụ hàng đầu giáo dục, có giáo dục Tiểu học Điều thể mục đích hoạt động nhà trường, đặc biệt việc tổ chức hoạt động học tập nhằm hướng đến việc hình thành phát triển học sinh phẩm chất nhân cách sáng tạo Chúng ta phát triển lực tư sáng tạo từ cấp Tiểu học thông qua môn học cho học sinh (kể học sinh trung bình) việc tạo lớp học khích lệ tư học sinh việc vận dụng biện pháp chuyên biệt theo cách thức mức độ khác phù hợp với nhóm đối tượng học sinh Từ khóa: Phát triển lực tư sáng tạo, thực trạng giải pháp, học sinh Tiểu học Nhận ngày 13.3.2019; gửi phản biện, chỉnh sửa duyệt đăng ngày 10.4.2019 Liên hệ tác giả: Vũ Thu Hằng; Email:vthang@hnmu.edu.vn MỞ ĐẦU Nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện vấn đề ln ngành giáo dục trọng quan tâm Đặc biệt giáo dục Tiểu học lại có đặc thù riêng Trong đó, việc rèn luyện cho học sinh (HS) khả tư duy, phương pháp học tập tích cực đòi hỏi giáo viên (GV) phải có nghệ thuật cách chuyển tải kiến thức Với tiết dạy, GV thể sáng tạo việc chuyển tải kiến thức tới HS Điều quan trọng mà thầy cô chia sẻ, để em lĩnh hội kiến thức cách chủ động nhẹ nhàng Mục tiêu giáo dục tạo người có lực tư khả nhận biết vấn đề, đưa giải pháp hiệu để lựa chọn, thử nghiệm tìm cách giải hợp lý so với nguồn lực hoàn cảnh có Theo diễn đàn kinh tế giới, 65% trẻ em bước vào trường Tiểu học hôm làm loại cơng việc chưa “đặt tên” Thế nhưng, nhìn vào mơi trường phương pháp giáo dục Việt Nam, người ta thấy phong cách giáo dục hàng chục năm trước Ở đó, HS ngoan 150 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐƠ HÀ NỘI ngỗn ngồi nghe GV giảng, GV người kiểm sốt tất hoạt động, mơi trường HS lớp Các chuyên gia giáo dục UNICEF rằng: điều khó khăn việc triển khai chương trình giáo dục kĩ kỷ 21 Việt Nam tư người giảng dạy Theo phương pháp quốc gia có giáo dục phát triển, GV đóng vai trò facilitator - người tạo điều kiện, người kích hoạt mà thơi Tại nước này, ưu việt giáo dục họ đơn giản tập trung vào việc giúp trẻ tự mình, qua hợp tác nhóm, tìm cách giải vấn đề Cuối cùng, mục tiêu giáo dục tạo người có lực tư khả nhận biết vấn đề, đưa giải pháp hiệu để lựa chọn, thử nghiệm tìm cách giải hợp lý so với nguồn lực hồn cảnh có Năng lực tư sáng tạo (TDST) - bậc cao hoạt động trí tuệ người, có tầm quan trọng vơ đặc biệt phát triển văn minh lồi người Có lực TDST khơng giúp người giải vấn đề nảy sinh sống cách thích hợp mà đảm bảo cho việc thực hóa lực tiềm tàng cá nhân Vì ln thuộc tính nhân cách mong muốn xã hội coi mục đích giáo dục tồn cầu Tầm quan trọng lực TDST hoạt động học tập hoạt động thực tiễn nhận thức sâu sắc bước thực thành chương trình hành động cụ thể giáo dục dạy học Việc phát triển lực TDST nói riêng, hoạt động sáng tạo nói chung chương trình học tập HS việc làm cần thiết cấp bách khơng đòi hỏi xã hội ngày nay: “đổi tư duy”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo HS mà u cầu tự thân q trình dạy học, trình đổi phương pháp dạy học, đổi giáo dục NỘI DUNG 2.1 Năng lực tư sáng tạo góc độ tâm lí học giáo dục học Năng lực sáng tạo hiểu khả tạo giá trị vật chất tinh thần, tìm mới, vận dụng thành cơng hiểu biết có vào hoàn cảnh Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo vốn hiểu biết chủ thể Trong lĩnh vực hoạt động nào, thành thạo có kiến thức sâu rộng nhạy bén dự đoán, đề nhiều phương án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển Bởi rèn luyện lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức lĩnh vực Năng lực TDST lực sáng tạo, bên cạnh lực khác lực tưởng tượng, liên tưởng hay lực tự học sáng tạo… Mục đích việc TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 151 dạy học không dừng lại việc cung cấp tri thức cụ thể cho HS mà phải trang bị cho HS cách thức tiếp cận thu nạp tri thức Cũng vậy, nhà trường xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị cho HS thao tác tư bồi dưỡng phẩm chất cho lực tư duy, đặc biệt lực TDST Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư xem cơng cụ tảng để từ xây dựng xếp mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, qui trình giáo dục đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa câu hỏi, tập dùng để kiểm tra đánh giá trình học tập Thang cấp độ tư xây dựng B.S.Bloom (1956) gọi thang tư Bloom (Bloom's taxonomy) bao gồm cấp độ, nhìn nhận miêu tả hình kim tự tháp, từ đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) Đánh giá (Evaluation) Hai cấp độ “Biết” “Hiểu” coi tư bậc thấp, bốn cấp độ lại tư bậc cao Nhận thấy thang chưa thật hoàn chỉnh, vào năm 1999, Lorin Anderson, học trò B.S.Bloom, số cộng đề xuất Thang Bloom tu (Bloom’s Revised Taxonomy) Có ba thay đổi đáng lưu ý điều chỉnh so với Thang Bloom: cấp độ tư thấp “Nhớ” thay “Biết”, cấp “Tổng hợp” bỏ đưa thêm “Sáng tạo” vào mức cao Sự điều chỉnh sau nhận ủng hộ đa số sở giáo dục - nơi đề cao hoạt động giúp phát triển lực sáng tạo người học Mức độ tư “nhớ”: nhắc lại thông tin tiếp nhận trước Mức độ “hiểu” thể khả diễn dịch, diễn giải, giải thích suy diễn HS “Vận dụng” mức độ tư đòi hỏi lực sử dụng thông tin chuyển đổi kiến thức từ dạng sang dạng khác, nói cách khác sử dụng kiến thức học hoàn cảnh “Vận dụng” chỗ bắt đầu mức TDST “Phân tích” khả nhận biết chi tiết, phát phân biệt phận cấu thành thơng tin, giải thích mối quan hệ thành phần với tổng thể Cao phân tích “đánh giá” Đánh giá đòi hỏi khả phán xét giá trị đối tượng sử dụng thơng tin để biện minh, phê bình theo tiêu chí thích hợp Để đạt đến mức độ tư này, HS phải sử dụng học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp, so sánh biết sử dụng lập luận để bảo vệ quan điểm Mức độ tư cao nhất, khó người học tư “sáng tạo” Ở mức độ tư này, HS phải sử dụng học để thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất sáng tạo hồn tồn Cái tất nhiên phải xây dựng từ có, từ yếu tố thành phần thể rõ hoạt động đồng sáng tạo Đã có nhiều quan điểm khái niệm TDST đưa Vưgotxki L.X (Nga) cho rằng: “Hoạt động sáng tạo hoạt động người tạo mới, 152 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐƠ HÀ NỘI khơng kể tạo vật cụ thể sản phẩm trí tuệ tình cảm sống biểu lộ thân người” [3, tr.84] Còn theo Torrance P.E.: Sáng tạo q trình xác định giả thuyết, nghiên cứu chúng tìm kết Ông cho sáng tạo “là trình trở nên nhạy cảm hay nhận biết nhiều vấn đề, thiếu hụt hay lỗ hổng kiến thức, thiếu hụt yếu tố hay thiếu hòa hợp đưa đến mối quan hệ với thơng tin có giá trị từ dẫn đến tìm kiếm phương án giải quyết, đốn, cơng thức hóa vấn đề” [2, tr.102] Ở Việt Nam, theo tác giả Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, vào ý tưởng có sẵn làm tài liệu cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành hình tượng mới” [1, tr.295] Quan niệm nhấn mạnh đến biết làm sở cho sáng tạo Nguyễn Đức Uy lại cho rằng: “Sáng tạo đột khởi thành hành động sản phẩm liên hệ mẻ, nảy sinh từ độc đáo cá nhân tư liệu, biến cố, nhân sự, hay hoàn cảnh đời người ấy” [4, tr.9] Quan điểm cho khơng có phân biệt sáng tạo, nghĩa sáng tạo dù ít, dù nhiều sáng tạo Còn tác giả Nguyễn Huy Tú (1996), Đề cương giảng Tâm lý học sáng tạo, định nghĩa sáng tạo sau: “Sáng tạo thể người đứng trước hồn cảnh có vấn đề Quá trình tổ hợp phẩm chất lực mà nhờ người sở kinh nghiệm tư độc lập tạo ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý bình diện cá nhân hay xã hội Ở người sáng tạo gạt bỏ giải pháp truyền thống để đưa giải pháp độc đáo thích hợp cho vấn đề đặt ra” [5, tr.5] Từ quan điểm khái niệm TDST, nhận thấy sáng tạo giải thích góc độ khác tác giả thống cho rằng: TDST thuộc tính, phẩm chất trí tuệ đặc biệt người; hoạt động sáng tạo diễn nơi, lúc, lĩnh vực; chất sáng tạo người tìm mới, độc đáo có giá trị xã hội TDST tư có khuynh hướng phát giải thích chất vật theo lối mới, tạo ý tưởng mới, cách giải không theo tiền lệ có TDST đặc trưng yếu tố (basic components) tính mềm dẻo (flexibility), tính thục (fluency), tính độc đáo (originality), tính chi tiết (elaboration) tính nhạy cảm (problemsensibility) Các đặc trưng TDST khơng tách rời mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, tính độc đáo cho quan trọng biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề liền với chế xuất sáng tạo Tính mềm dẻo, thục sở để đạt tính độc đáo, tính nhạy cảm, tính chi tiết hồn thiện TDST đóng vai trò quan trọng giáo dục Thứ nhất, học tập, TDST giúp HS có khả đạt điểm cao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng thoải mái TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 153 Thứ hai, xây dựng mối quan hệ, kĩ TDST giúp HS người xung quanh kính trọng yêu quý hơn, HS tìm người bạn thực sự, giữ gìn làm cho mối quan hệ ngày tốt đẹp Thứ ba, bước chân khỏi nhà trường, với TDST, HS phát triển nghề nghiệp đường nghiệp cách tốt đẹp Thứ tư, với kĩ tư suy sáng tạo, HS sẽ dễ dàng biết cách tồn sống xã hội nhiều thử thách Thứ năm, kĩ TDST chìa khóa đưa giới khơng ngừng phát triển, có TDST có khả giúp người khám phá, phát minh cơng trình vĩ đại đóng vai trò quan trọng việc làm thay đổi xã hội, giúp xã hội có bước tiến dài lịch sử 2.2 Năng lực tư sáng tạo học sinh Tiểu học Thứ nhất, hoạt động trẻ có gọi hoạt động sáng tạo không TDST có trẻ hay chưa? Nếu có phát triển chưa hay bước đầu hình thành? L.X.Vưgotski, nghiên cứu trí tưởng tượng sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi, cho “sự sáng tạo thật khơng phải có nơi tạo tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà khắp nơi người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi tạo mới, cho dù nhỏ bé đến đâu so với sáng tạo bậc thiên tài” [7, tr.13] Và ông khẳng định: “Một vấn đề quan trọng tâm lý học thiếu nhi giáo dục học vấn đề sáng tạo thiếu nhi, phát triển lực sáng tạo ý nghĩa công việc sáng tạo phát triển chung trưởng thành trẻ em” [7, tr.14] Như hoàn tồn có tương đồng q trình sáng tạo HS trình sáng tạo nhà khoa học, nhà sáng chế Chẳng hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sáng tạo niềm say mê với vấn đề khoa học với HS Tiểu học, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo biểu qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò hay thắc mắc Với nhà khoa học bắt đầu cơng việc sáng tạo từ câu hỏi với HS Tiểu học, sáng tạo thể qua việc đưa câu hỏi khó sâu chủ đề học tập Rubinstein X.L cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo: Mức độ - Sáng tạo lĩnh vực định mà làm thay đổi tận gốc quan điểm hệ thống cũ Tức sáng tạo tri thức Ở mức độ này, người ta thường đề cập đến hoạt động sáng tạo loài người, sáng tạo nhà khoa học Mức độ - Phát triển biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lý luận, vận dụng tri thức vào tình Ơng khẳng định: sản phẩm sáng tạo trẻ mang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo người lớn mang tính khách quan Sản phẩm sáng tạo trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội Cái mới, độc đáo sản phẩm sáng tạo trẻ có ý nghĩa trước hết thân trẻ Hoạt động sáng tạo mang lại 154 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI cho trẻ niềm vui sướng, thích thú Nếu khuyến khích kịp thời tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ bộc lộ khả sáng tạo mình, kích thích trẻ sáng tạo Theo ơng, đứa trẻ phạm vi hạn chế nhận thức, vốn kinh nghiệm có nhiều hội để bộc lộ phát triển sáng tạo chủ quan mình, điều quan trọng phải biết phát chủ quan Từ nhận định nhà khoa học, khẳng định khác sáng tạo người lớn với sáng tạo trẻ em mức độ sản phẩm sáng tạo, mức độ giải vấn đề, mức độ tự lập suốt q trình sáng tạo Còn chế, ngun tắc, chất TDST khơng có khác biệt sáng tạo HS Tiểu học với người lớn với nhà khoa học Chẳng hạn với nhà khoa học, trình sáng tạo trình tìm giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải độc đáo cho vấn đề, tạo ra, tìm sản phẩm có ý nghĩa xã hội đường, cách thức độc đáo, mẻ Điều với HS Tiểu học biểu trình học tập đưa lý hợp lý cho câu trả lời; tìm cách giải vấn đề hay độc đáo (chẳng hạn giải tốn khó với cách giải hay, lạ độc đáo; viết văn hay, xúc tích giàu hình ảnh); tìm câu trả lời xác sắc sảo cho câu hỏi yêu cầu GV; tìm nhiều cách giải cho vấn đề học tập (chẳng hạn tìm nhiều cách giải cho toán, đưa nhiều câu trả lời khác độc đáo cho vấn đề); biết phát hiện, giải vấn đề, biết cách học tự học Tóm lại, khẳng định HS Tiểu học thể TDST Thứ hai, mức độ TDST HS Tiểu học nào? Theo Nguyễn Huy Tú [5, tr.16], việc phân biệt mức độ sáng tạo có ý nghĩa quan trọng trọng việc giáo dục đào tạo người Ông phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: 1) Sáng tạo biểu mức sáng tạo khơng đòi hỏi kĩ quan trọng nào; 2) Sáng tạo chế tạo mức sáng tạo cao sáng tạo biểu hiện; 3) Sáng tạo phát kiến đề xuất sáng kiến hay phát kiến; 4) Sáng tạo cải biến mức sáng tạo cao, thể hiểu biết sâu sắc kiến thức khoa học kiến thức chuyên môn; 5) Sáng tạo phát minh mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng tạo sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, cách thức hành động chưa có kinh nghiệm Theo nhận định ông, sáng tạo HS Tiểu học chủ yếu cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu Đồng thời có biểu sáng tạo chế tạo sáng tạo phát kiến Đây dạng bậc quan trọng sáng tạo khơng có khơng có sáng tạo cao Thứ ba, biểu số yếu tố TDST HS Tiểu học nào? Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD –Z Klaus K.Urban ứng dụng Việt Nam (do nhóm nghiên TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 155 cứu, đứng đầu Nguyễn Huy Tú thực năm 2006) đưa nhiều kết luận, khẳng định mức độ sáng tạo nam nữ HS Tiểu học Việt Nam tương đương có khác biệt mức độ sáng tạo nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trung bình, yếu (cùng độ tuổi) [6, tr.147-207] Như dựa vào số TDST: mềm dẻo, thục, chi tiết, độc đáo Torrance E.P để đánh giá biểu TDST HS Tiểu học Tóm lại, khẳng định HS Tiểu học, đặc biệt HS cuối cấp có có đầy đủ điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng Tuy nhiên, khả mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo em dừng mức tạo thân, kể tri thức, kinh nghiệm tích luỹ cách thức, đường chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm Cùng với phát triển khả nhận thức khác, TDST HS Tiểu học, đặc biệt HS lớp cuối cấp Tiểu học mức đầu sơ giản mang nét đặc trưng TDST tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo thể mức độ khác nhóm đối tượng HS Trong dạy học, việc phân biệt mức độ mức độ vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhận diện yếu tố đặc trưng TDST thể cá nhân HS để có tác động phù hợp làm cho phát triển 2.3 Thực trạng giải pháp phát triển lực TDST cho học sinh Tiểu học TDST HS Tiểu học thường gặp số rào cản sau:  Lối mòn tư duy: Ở giai đoạn khác bậc Tiểu học, HS lại có thêm kiến thức, nhiều định kiến thứ Các định kiến lối mòn tư hình thành sống Những định kiến thường làm HS khơng nhìn nhận thấu đáo mà biết hay tin tưởng xảy Chúng ngăn cản thay đổi tiến Đó lối nghĩ thơng thường Đó sức ì tư quen suy nghĩ theo lối mòn  Tin vào kinh nghiệm: Khi thực kế hoạch hay định vấn đề đó, HS Tiểu học khơng cần suy nghĩ, tìm giải pháp tốt nhất, ý tưởng mới, mà lại cho việc làm nhiều lần rồi, GV cho luyện tập nhiều nhất nghe theo lời GV u cầu, khơng có phải suy nghĩ, đắn đo Chính tin tưởng vào kinh nghiệm vơ tình giết chết TDST em HS Do đó, muốn làm việc hay định vấn đề đó, dù quen thuộc, đừng vội vàng tin tưởng vào kinh nghiệm có sẵn mà đặt câu hỏi; tìm góc độ khác cho vấn đề thử tìm cách giải theo hướng khác, cách thức khác 156 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI  Sợ thất bại: Đây nguyên nhân gây cản trở TDST Những cách nghĩ mới, cách làm thường phải đối mặt với nhiều rủi ro nguy thất bại cao Nhất HS Tiểu học hay mang tâm lý thường nghĩ: người sáng tạo, tơi khơng thể giải vấn đề đó, sợ phải trả giá cho thất bại Chúng thường cảm thấy không đủ khả để giải vấn đề gặp phải: khơng đủ lực, trình độ, kinh nghiệm, khả sáng tạo… Do đó, GV động viên khích lệ tinh thần trẻ, đừng nên trích chúng làm sai mà động viên chúng Bên cạnh đó, tính lười biếng khiến số HS không suy nghĩ, mà không suy nghĩ khơng thể suy nghĩ sáng tạo… Thực chất, có lực sáng tạo, cần có đủ niềm tin dũng cảm, tìm lời giải cho vấn đề mà gặp phải, vấn đề liên quan đến sống cá nhân  Sợ bị chê cười: Khi tạo mới, người có tâm lý ngại thay đổi thường quan tâm đến việc người khác nghĩ lo sợ ý tưởng bị đánh “trò trẻ con” Thực tế sống, ý tưởng đời thường bị chế nhạo, trích Những người có sáng tạo người hay có ý tưởng khác người chấp thuận người xung quanh Chính tâm lý sợ bị chê cười nên nhiều ý tưởng dừng lại suy nghĩ không dám bộc lộ ra, lâu dần khiến người ta trở nên tự ti với tư tưởng, sáng tạo mình, không muốn nghĩ đến ý tưởng cho điên rồ Do đó, cần lưu ý: tiến thực người có đủ sức mạnh để chịu đựng cười chê Khi vượt qua tâm lý ngại thay đổi, cá nhân tự cởi bỏ ràng buộc cho TDST  Chấp nhận sẵn có: Đó người muốn theo lối mòn nhiều người trước họ người nhiều lần đường Họ khơng muốn sáng tạo đường nhiều lý khác Hơn có sẵn lúc mang lại cảm giác an toàn, cho dù có cũ đến mức Nếu có tư tưởng chấp nhận có sẵn vậy, khó sáng tạo Hãy nhanh chóng thay đổi, khơng rào cản lớn việc TDST Đó sức ì tư quen suy nghĩ theo có sẵn Ngồi ra, tính lười biếng khiến người không suy nghĩ, mà khơng suy nghĩ khơng thể suy nghĩ sáng tạo xóa bỏ khỏi tâm trí cụm từ “Khơng thể có ý tưởng/ cách/giải pháp hay nữa!” Đừng tuân theo cách giải vấn đề có, đừng chấp nhận ý tưởng mà nghĩ được, đừng hài lòng với sản phẩm có Ln đặt cho đòi hỏi tìm tòi điều hơn, lạ hơn, “độc” Mặc dù việc phát triển TDST cho HS Tiểu học thông qua dạy học môn học cần thiết, nhiên, GV chưa quan tâm mức đến dạy học phát triển TDST TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 157 cho HS chưa có biện pháp phát triển TDST cho HS cách hiệu Điều xuất phát từ nguyên nhân sau:  Thứ nhất, nhận thức GV, HS dạy tư mơ hồ, chung chung Mặc dù GV nhiều nhận thức tầm quan trọng TDST cần thiết phải hình thành, phát triển TDST cho HS rèn luyện để phát triển TDST cho HS phần lớn GV chưa có biện pháp cụ thể để phát triển TDST cho HS Họ lý giải việc phát triển TDST cho HS cách chung chung, rèn gì, phát triển yếu tố chưa có quan điểm rõ ràng  Thứ hai, chưa có mơi trường sư phạm thích hợp cho việc phát triển TDST cho HS Có thể khẳng định hầu hết GV chưa tạo môi trường lớp học “an toàn” “thân thiện”, HS đối xử cách tôn trọng, công bằng…và bầu khơng khí lớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để khuyến khích, cổ vũ cho tư HS Thật vậy, GV nhận thức phát triển TDST cho HS quan trọng thực tế họ lại không thực việc trình dạy học Nhiều GV cho họ cần HS tìm kết theo đáp án đủ đáp ứng yêu cầu đặt ra, khơng u cầu cần phải giải thích hay lập luận cho cách làm khác Trong thực tế, HS có đưa nhiều ý kiến, quan điểm, cách làm khác GV người nhận xét, đánh giá cho HS nhận xét hay sai để đến kết luận Chỉ HS đưa ý tưởng, kết luận GV thừa nhận  Thứ ba, GV chưa ý đến phát triển TDST, đặc biệt tính mềm dẻo, thục độc đáo - ba yếu tố TDST cho HS Trong tiết học, có nội dung khai thác để phát triển ba yếu tố TDST cho HS bị GV bỏ qua Hơn nữa, GV chưa tạo điều kiện, khuyến khích hay tổ chức để HS vận dụng linh hoạt TTTD phương pháp suy luận vào giải vấn đề học tập, chưa tạo lập cho HS thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng cách máy móc tri thức, kinh nghiệm, kĩ có vào điều kiện, hồn cảnh có yếu tố thay đổi; chưa rèn cho HS khả tìm nhiều cách giải cho vấn đề ln tìm cách ngắn gọn nhất, tìm nhiều giải pháp nhiều góc độ nhiều tình khác nhau, từ sàng lọc giải pháp để chọn giải pháp tối ưu, phát giải thích vấn đề dựa kiến thức học, tìm cách giải vấn đề hay độc đáo Ngồi ra, thói quen, đa số GV khơng để thời gian đủ cho HS đánh giá tất cách làm mình, bạn để từ chọn cách làm hay, thấy rõ giá trị hay, nhờ mà HS thấy sai 158 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI  Thứ tư, trình dạy học, GV chưa ý đến việc phát triển TDST cho nhiều nhóm đối tượng HS (khá, giỏi, trung bình ) Khơng GV có quan niệm sai lầm tính sáng tạo, có TDST khả thiên phú, có số người, HS vậy, có số HS có khả sáng tạo HS học giỏi dù dạy chúng học giỏi, ngược lại Vì vậy, họ không ý đến việc để phát triển TDST cho đối tượng HS Không thế, kể GV quan niệm tiềm sáng tạo có HS bình thường thực tế dạy học, họ không ý đến phát triển TDST cho nhóm đối tượng HS trung bình trung bình Thực tế học, có ý rèn TDST có nhóm đối tượng HS giỏi quan tâm, đối tượng HS trung bình đứng ngồi hồn tồn bị bỏ rơi, nhóm đối tượng HS chiếm đa số lớp học  Thứ năm, biểu HS trình học tâp chưa biết chưa có thói quen tìm nhiều cách giải cho vấn đề; áp dụng máy móc kiến thức kĩ năng, cách giải; thực giải, HS chủ yếu làm theo trình tự bước tính, trình tự thực phép tính, HS cặm cụi tính bước tỉ mỉ, cẩn thận mà khơng biết làm gộp, làm tắt bước tính, chưa kết hợp kĩ tính tốn suy luận vấn đề; vận dụng tính chất phép tính, phương pháp giải điển hình vào giải cách sáng tạo; chưa biết vận dụng cách giải loại, dạng, mẫu toán vào giải loại, dạng, mẫu bài; chủ yếu viết câu, viết đoạn theo mẫu mà chưa biết phá cách, kết hợp (đảo ngữ, thêm thành phần phụ, sử dụng từ ngữ biểu cảm, độc đáo ) để làm cho câu văn, viết trở nên sinh động; không viết tập làm văn “phá mẫu” mà chủ yếu tuân theo trình tự chặt chẽ: mở bài, thân bài, kết luận, thường mở trực tiếp mà không mở gián tiếp; chưa biết vận dụng kiến thức học vào xử lý linh hoạt, sáng tạo tình thực tiễn; chưa biết chia nhỏ vấn đề (bài tập, câu hỏi) để giải phần cách dễ dàng; chưa biết xếp, bố trí công việc cách hợp lý, linh hoạt để tránh chồng chéo, chờ đợi, mà phát huy hiệu cao; chưa biết nhìn tổng thể, tồn diện vấn đề; chưa nhận thức vật có mối liên hệ với nhau, để giải toàn diện, đồng (linh hoạt, mềm dẻo); chưa biết giải vấn đề cách độc lập; thường bế tắc gặp vấn đề khó học tập mà chưa biết cách giải linh hoạt; chưa nhận chức khác vật hay vấn đề (cách giải, toán, câu hỏi); chưa nhận hoán đổi chức vật, vấn đề học tập; chưa nhìn khai thác hay, tốt, tích cực, lợi thế, hội hoàn cảnh xấu, điều kiện khó khăn, thách thức ; chưa nhận tính hai mặt vấn đề để phát huy tốt, hay hạn chế xấu, không hay (ở mức độ đơn giản nhất) Đây biểu tiêu biểu chứng tỏ HS chưa phát huy TDST trình học tập cách thức giải vấn đề TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 159 Vậy cần phải có giải pháp hiệu để phát triển lực TDST HS Tiểu học Một sử dụng lớp học tư Một lớp học tư lớp học diễn phối hợp nhịp nhàng phương pháp dạy GV hành vi tương ứng HS nhằm giải nhiệm vụ học tập cách hiệu tích cực Trong lớp học đó, GV HS tích cực hoạt động GV vai trò tổ chức, điều khiển lớp học HS chủ động tích cực tham gia hoạt động học tập, độc lập suy nghĩ tìm kiếm phương án giải vấn đề suốt q trình học tập Qua đó, HS khơng khám phá tri thức mà khám phá, làm chủ phương pháp học, phương pháp tư Nó làm cho tư HS trở nên nhạy bén, phát triển Hai GV lớp học tư GV lớp học tư khác GV lớp học truyền thống? Trong lớp học truyền thống, GV chủ yếu thực cơng việc nói Truyền đạt thơng tin với vị trí tác giả, người truyền đạt Trong “lớp học tư duy”, người GV tạo điều kiện khuyến khích HS trao đổi, suy nghĩ, cân nhắc hành động cách dũng cảm Trong lớp học này, GV vừa người tổ chức, hướng dẫn hoạt động vừa cộng tác, làm việc nhóm học tập nhằm giải nhiệm vụ đề Để thúc đẩy tư HS, GV cần quan tâm: Tạo điều kiện để lớp tham gia vào q trình học tập; Kích thích khả giao tiếp trao đổi hợp tác HS lớp; Bao quát lớp, lắng nghe ý kiến HS; Đúng mực góp ý biểu dương hay khiển trách HS Bên cạnh đó, để tạo mơi trường lớp học cổ vũ cho tư HS, GV nên: Tự đặt vào mơi trường người học để lựa chọn phương pháp phù hợp; Kích thích HS phát huy hết tiềm sáng tạo thân, hình thành lực tư duy, phát giải vấn đề; Xây dựng tính tự học đánh giá cho HS; Giúp HS hứng thú với học, tượng xung quanh; Liên hệ thực tiễn kiến thức học Cùng với yếu tố thức đẩy tư HS lớp học tư duy, để phát triển TDST HS cần có yếu tố cụ thể như: Kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá HS; Gợi mở cho HS phương pháp suy nghĩ linh hoạt sáng tạo; Tạo thói quen phát vấn đề q trình học tập; Kích thích trí tưởng tượng, sáng tạo vấn đề học tập; Rèn thao tác tư kĩ suy luận; Tạo hội HS hình thành thói quen xem xét nhiều góc độ Như vậy, thành cơng việc tạo nên lớp học tư phụ thuộc nhiều vào GV với vai trò chủ đạo người tổ chức lớp học Ba môi trường Xây dựng môi trường cho tư việc tạo nên khơng gian kích thích khả tư HS Khi đó, lớp học trở thành góc học tập, trao đổi thơng tin, phòng triển lãm, sân chơi… cho HS tham gia động não Như vậy, mơi trường phải đảm bảo có khơng khí lành, gây ấn tượng cảm hứng cho tư Môi trường lớp học cổ vũ cho tư phải môi trường “an 160 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐƠ HÀ NỘI tồn” “thân thiện” HS Tư khuyến khích, cổ vũ chi mơi trường Nói cách khác, mơi trường đó, HS cảm thấy an toàn tự thực hành trình tự khám phá tri thức Một lớp học cổ vũ cho HS phát triển phải “an tồn” có thành tố quan trọng là: niềm tin tư cần thiết, giá trị vô thú vị Trong thực tế dạy học, nhiều GV tạo môi trường lớp học “an tồn” lại khơng cổ vũ tư HS phát triển Như vậy, để tạo lập môi trường lớp học cổ vũ tư cho HS việc GV phải làm cho HS hiểu tư phần vơ quan trọng q trình học tập HS, sau tạo điều kiện an toàn thân thiện cho HS phát huy tiềm tư họ Sau tạo lập môi trường sáng tạo lớp học kiến tạo lớp học tư - sở để phát triển TDST cho HS, người GV cần tiếp tục cơng việc kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS, tạo lập thói quen mò mẫm - thử sai, rèn luyện thao tác tư tác động vào yếu tố đặc trưng TDST cho HS trình học tập Đây biện pháp mang tính chuyên biệt (1) Kích thích trí tưởng tượng sáng tạo cho HS • Sử dụng câu hỏi gợi so sánh vật, tượng Trong môn Tiếng Việt, dùng với tập biện pháp tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, tập từ tượng thanh, tượng hình • Sử dụng lời nói giàu hình ảnh có tác dụng gợi mở, gợi liên tưởng Trong môn Địa lý Lịch sử, dùng lời nói giàu hình ảnh để mơ phỏng, tái hiện, gợi liên tưởng đến vùng miền, trận đánh lịch sử, câu chuyện lịch sử, phong cảnh • Sử dụng hình vẽ, mơ hình, sơ đồ đoạn thẳng, giản đồ tư đơn giản để phác họa lại, tóm tắt câu hỏi, tập (sử dụng nhiều mơn Tốn) (2) Tạo thói quen mò mẫm - thử sai cho HS • Tạo cho học sinh ý thức chủ động học tập; • HS tích cực tìm tòi cải tiến cách giải; • HS đề xuất giải pháp (3) Rèn luyện việc sử dụng linh hoạt thao tác tư • Thao tác phân tích - tổng hợp Việc tìm lời giải cho câu hỏi, tập chuỗi hoạt động tổng hợp tư diễn có thao tác phân tích - tổng hợp tiến hành cách phức hợp theo quy trình gồm cơng đoạn: Tìm hiểu đề  Huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải  Hiện thực hoá giải  Kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét; TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 161 • Thao tác so sánh - tương tự Tìm khác giống phương pháp giải, vật tượng ; Phân biệt mẫu toán thể loại văn, từ loại, mẫu câu, tượng tự nhiên, xã hội người ; So sánh yếu tố cho toán, văn; • Thao tác trừu tượng hoá - khái quát hoá Trong q trình tư duy, thao tác trừu tượng hố - khái quát hoá giúp gạt bỏ trừu tượng ngôn từ, thuật ngữ, cách hỏi nhờ việc viết lại, đặt lại câu hỏi, đề văn, toán Trong dạy học, GV cần giúp HS gạt bỏ tính trừu tượng cách phù hợp với đặc trưng mơn học Trong mơn tốn, tóm tắt tốn sơ đồ mơ hình xem biện pháp tốt gạt bỏ tính trừu tượng yếu tố khơng chất tốn (4) Phát triển số yếu tố TDST cho HS • Tính mềm dẻo GV cần giúp HS nhận thức nội dung diễn đạt nhiều hình thức khác ngược lại Rèn cho HS biết vận dụng thục tao tác tư vào giải giải vấn đề Giúp HS thấy phân tích vấn đề, vật, đối tượng nhận thức, cần có nhìn đa chiều, toàn diện tổng thể Rèn cho HS biết nhận tính hợp lý đáp án trình suy luận, giải vấn đề Rèn cho HS khả di chuyển hay phối hợp, kết hợp tổng quát thao tác tư duy, phương pháp suy luận • Tính thục Thể việc chủ thể tư ln có phản xạ tự nhiên vấn đề quen thuộc, xuất kí ức, kinh nghiệm họ Trong dạy học, GV phát triển tính thục tư thông qua rèn cho HS: Biết lập kế hoạch chương trình thực cho vấn đề cụ thể lập đề cương, lập dàn bài, dàn ý, tóm tắt đề (nếu cần), có câu trả lời rõ ràng cho bước giải ; Phản xạ nhạy bén với vấn đề mới, vấn đề phát sinh trình giải vấn đề, nhiệm vụ; Trong trình hướng dẫn HS làm tập, rèn thói quen khơng chấp nhận cách giải quen thuộc nhất, ln kích thích em tìm tòi đề xuất nhiều cách giải khác cho vấn đề ln tìm cách ngắn gọn nhất, tối ưu, độc đáo nhất; Rèn cho HS biết hệ thống hố kiến thức, kĩ q trình luyện tập, ôn tập chủ đề kiến thức cụ thể • Tính độc đáo Với mơn Tốn: Thực gộp bước tính giải; từ tốn suy sơ đồ, tóm tắt, đặt thành đề toán khác; giải suy luận gián tiếp, nhận xét sắc sảo Với môn Tự nhiên - Xã hội: HS biết thực thí nghiệm khác với cách hướng dẫn thông thường GV mà cho kết tốt; HS đưa giải pháp tốt khác với giải pháp có Với môn Tiếng Việt: HS biết cách dùng từ đặt câu đặc sắc, có giá trị biểu cảm cao; biết sử dụng biện pháp nghệ thuật tu 162 TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI từ so sánh, nhân hóa, điệp ngữ, đảo ngữ vào viết câu văn, đoạn văn, văn theo chủ đề; tìm nhiều từ ngữ có giá trị gợi tả, biểu cảm đặc sắc, đồng thời biết sử dụng từ ngữ tìm vào câu văn, đoạn văn làm cho chúng trở nên độc đáo KẾT LUẬN Phát triển lực TDST cho HS nhà trường Tiểu học vấn đề mang tính cấp thiết thực tiễn cao, bối cảnh đổi toàn diện giáo dục nhằm vào mục tiêu đào tạo hệ trẻ có tri thức cao, động, sáng tạo Hiện nay, phát triển lực TDST cho HS chưa quan tâm mức cấp Tiểu học Trong năm trở lại đây, phương pháp dạy học đổi mạnh mẽ song kết thu nhiều hạn chế, chưa đáp ứng kịp với yêu cầu cao thực tiễn giáo dục Nguyên nhân chủ yếu vấn đề nhà trường ảnh hưởng nhiều xu hướng dạy học truyền thống, mơi trường dạy học thiếu tính cởi mở, quan hệ thầy trò nặng áp đặt mà có khơi nguồn cảm hứng phát huy tính sáng tạo người học Nhiều GV chưa hiểu tường tận lực TDST tầm quan trọng việc phát triển lực TDST cho HS q trình dạy học, chưa có ý thức chưa biết khai thác nội dung dạy học phát triển lực TDST, đồng thời chưa biết cách thức, biện pháp, phương pháp để rèn luyện phát triển lực TDST cho HS trình dạy học Do đó, phát triển TDST cho HS nhà trường Tiểu học cách tiếp cận khả thi công đổi phương pháp dạy học Việc phát triển lực TDST gắn với việc trang bị kiến thức cho HS Nó q trình lâu dài ln song hành suốt trình dạy học Tất nội dung dạy học có tác dụng phát triển lực TDST cho HS Vì trình dạy học, GV cần phải nắm nội dung chương trình, đồng thời biết chọn lọc nội dung cụ thể để có kế hoạch rèn luyện phát triển lực TDST cho HS cách toàn diện Ngoài việc khai thác nội dung chương trình sách giáo khoa môn học, GV cần thiết kế tập phong phú có tác dụng kích thích phát triển yếu tố đặc trưng TDST để làm phong phú chất liệu trình dạy học Các giải pháp phát triển lực TDST xem “chiến lược” dạy GV dạy học phát triển lực TDST cho HS Vì phương châm biện pháp thực có tính chất tồn cục, vận dụng suốt q trình dạy học nhằm thực mục đích phát triển TDST cho HS Các biện pháp gắn bó với nhau, biện pháp sau tiếp nối biện pháp trước suốt học trình dạy học Những biện pháp giúp HS phát triển lực TDST có tác dụng làm TẠP CHÍ KHOA HỌC  SỐ 30/2019 163 cho HS phải vận dụng sáng tạo thao tác tư vào trình giải nhiệm vụ học tập Mỗi biện pháp vừa có tác dụng định vừa có tác dụng liên hồn, tổng hợp cho việc kích thích lực TDST HS trình học tập TÀI LIỆU THAM KHẢO Chu Quang Tiềm (1991), Tâm lý học văn nghệ, - Nxb TP Hồ Chí Minh Fisher R (2005), Teaching children to think, - Nelson Thornes, Brazil Hội Tâm lí - Giáo dục học Việt Nam (1997), “L.X.Vưgotxki nhà tâm lý học kiệt xuất kỉ XX (1896-1934)”, - Kỷ yếu Hội thảo khoa học, Hà Nội Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, - Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương giảng Tâm lý học sáng tạo, - Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z Klaus K.Urban với ứng dụng nước Việt Nam, - Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội Vưgotxki L.X (1985), Trí tưởng tượng sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi, - Nxb Phụ nữ, Hà Nội DEVELOPING CREATIVE THINKING FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS Abstract: Educating the young generation with creative personality is one of the leading tasks of education, including Primary Education This is reflected in the purpose of all activities of the school, especially in the organization of learning activities aimed at the formation and development of students the qualities of a creative personality We can develop creative thinking ability from the elementary level through the subjects and for all students (including students have average learning capacity) by creating a class that encourages students' thinking as well as the application of specialized measures in different ways and levels suitable for each group of students Keywords: Developing creative thinking, situation and solutions, Primary school’ students  ... cho trực giác phát triển Bởi rèn luyện lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức lĩnh vực Năng lực TDST lực sáng tạo, bên cạnh lực khác lực tư ng tư ng, liên tư ng hay lực tự học sáng. .. đào tạo người Ông phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau: 1) Sáng tạo biểu mức sáng tạo khơng đòi hỏi kĩ quan trọng nào; 2) Sáng tạo chế tạo mức sáng tạo cao sáng tạo biểu hiện; 3) Sáng tạo phát. .. phù hợp làm cho phát triển 2.3 Thực trạng giải pháp phát triển lực TDST cho học sinh Tiểu học TDST HS Tiểu học thường gặp số rào cản sau:  Lối mòn tư duy: Ở giai đoạn khác bậc Tiểu học, HS lại