Dạy học từ xưng hô tiếng việt cho học sinh tiểu học dân tộc hmông

Những hạn chế trong việc tiếp cận các phương pháp dạy học hiện đại của GV, sự thiếu hụt về môi trường giao tiếp tiếng Việt của HS là những rào cản đối với việc dạy học tiếng Việt cho HS

NGUYỄN THU PHƯƠNG

DẠY HỌC TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC HMÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN QUANG NINH

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy giáo hướng dẫn, các nhà khoa học trong hội đồng seminar cấp tổ, hội đồng cơ sở, các nhà phản biện đã nhận xét, góp ý, chia sẻ những kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học, giúp em từng bước hoàn thiện luận án.

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến BGH, thầy giáo, cô giáo và học sinh tại trường tiểu học Trần Văn Thọ, Nậm Pố và Nậm Kè số 2 tại huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên.

Xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân đã luôn động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong suốt thời gian con/cháu/em thực hiện đề tài.

Tác giả luận án

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả trong luận án được thực hiện nghiêm túc và chưa từng được ai công bố trong bất cứcông trình nào khác

Tác giả luận án

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt vi

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

Danh mục sơ đồ ix

Mở đầu 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

2.1 Đối tượng nghiên cứu 2

2.2 Phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

3.1 Mục đích nghiên cứu 3

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 4

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 4

4.2 Phương pháp phỏng vấn sâu 4

4.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu 4

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

4.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Dự kiến đóng góp của luận án 5

6.1 Về mặt lý luận 5

6.2 Về mặt thực tiễn 6

7 Kết cấu của luận án 6

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 8

1.1 Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt 8

1.2 Nghiên cứu về phương pháp dạy học ngôn ngữ thứ hai 14

1.3 Nghiên cứu về dạy học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai 25

1.4 Nghiên cứu về việc dạy học tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số 27

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2 Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 32

2.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 32

2.1.1 Tiếng Việt với học sinh tiểu học dân tộc Hmông 32

2.1.2 Dạy học từ xưng hô tiếng Việt dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 35

2.1.3 Từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông 45

2.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt 56

2.2.1 Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh tiểu học Hmông 56

2.2.2 Dạy học từ xưng hô trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 59

2.2.3 Thực trạng dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học Hmông 64

2.2.4 Thực trạng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của học sinh tiểu học Hmông 68

Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 Tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 73

3.1 Một số yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt 73

3.2 Sử dụng một số phương pháp vào dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 75

3.2.1 Phương pháp trực quan hành động (Total physical response) 76

3.2.2 Phương pháp đóng vai (Role play) 81

3.2.3 Phương pháp phân tích ngôn ngữ (Language analysis) 91

3.3 Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 98

3.3.1 Cấu trúc của hệ thống bài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt 98

3.3.2 Mô tả hệ thống bài tập 100

3.3.3 Vận dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông 131

Tiểu kết chương 3 136

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm 137

4.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 137

4.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 138

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm 138

4.2.2 Thời gian thực nghiệm 141

4.3 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 142

4.3.1 Nội dung thực nghiệm 142

4.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 143

4.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 144

4.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 145

4.6 Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm 156

Tiểu kết chương 4 159

Kết luận và một số đề xuất 160

Kết luận 160

Một số đề xuất 161

Tài liệu tham khảo 162

Những công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến đề tài luận án 170

Phụ lục 171

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BTĐCDTTSGVHSNN2SGKTMĐTN

Bài tậpĐối chứngDân tộc thiểu sốGiáo viên

Học sinhNgôn ngữ thứ haiSách giáo khoaTiếng mẹ đẻThực nghiệm

Tên dân tộc “Hmông” được viết theo quy định trong “Danh mục các dân tộc Việt Nam” (Ban hành theo Quyết định số 121-TCTK/PPCĐ ngày 02/03/1979)

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Đại từ nhân xưng tiếng Việt 47Bảng 2.2 Đại từ nhân xưng tiếng Hmông Lềnh 48Bảng 2.3 Bảng ghi nhận các khả năng xưng hô xã hội tương ứng chính xác

và không chính xác [20] 53Bảng 2.4 Mức độ cần đạt liên quan đến việc dạy từ xưng hô (Chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành) 60Bảng 2.5 Yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học liên quan đến dạy học từ

xưng hô (Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) 62Bảng 2.6 Thống kê những khó khăn của GV trong dạy học từ xưng hô cho

học sinh tiểu học Hmông 66Bảng 2.7 Thống kê một số phương pháp trong dạy học từ xưng hô 66Bảng 4.1 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng lớp 1 năm học 2017 - 2018 141

Bảng 4.3 Phân bố tần số và tần suất điểm 145

Bảng 4.4 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 148

Bảng 4.5 Bảng tổng hợp giá trị t (tính theo công thức) và t(a,k) (Tra theo

bảng phân phối Student) (phụ lục 4.14) 150

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình của Campbell về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành

ngôn ngữ [106, tr.36] 17Hình 1.2 Mô hình ngôn ngữ giáo dục học của Spolsky 18Hình 1.3 Mô hình của Ingram về sự phát triển của thực hành dạy ngôn ngữ 19Hình 1.4 Mô hình tương tác của Mackey trong dạy và học ngôn ngữ [106, tr.40] 20Hình 1.5 Mô hình của Strevens về quá trình dạy và học ngôn ngữ, [106, tr.42] 22Hình 1.6 Mô hình chung của dạy học ngôn ngữ thứ hai [106, tr.44] 23Hình 1.7 Sơ đồ của Mackey và Spolsky nối kết việc dạy học ngôn ngữ với

các nhân tố của ngữ cảnh (Dẫn theo [106, tr.274]) 24Hình 2.1 Khả năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của HS lớp 1 dân tộc HMông .70Hình 2.2 Khả năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của HS lớp 5 dân tộc Hmông 71Hình 4.1 Đường phân phối tần suất 145

Hình 4.2 Lũy tích điểm từ nhỏ lên của 2 nhóm nghiên cứu 147

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Các loại lỗi giao thoa ngôn ngữ 41

Sơ đồ 2.2 Các loại lỗi chuyển tiếp 43

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Nghị quyết Trung ương Đảng khóa XI đã khẳng định một trong nhữngnhiệm vụ của giáo dục là ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với cácvùng đặc biệt khó khăn, trong đó có vùng DTTS Theo quan điểm của Đảng và Nhànước, giáo dục là lĩnh vực hoạt động có hiệu quả nhất trong việc rút ngắn khoảngcách văn hoá, kinh tế giữa các vùng miền và dân tộc Tiếng Việt có nhiệm vụ quantrọng trong việc hỗ trợ các dân tộc cùng hoà nhập Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cócông văn chỉ đạo cụ thể (số 7679/BGD&ĐT-GDTH ngày 22/8/2008; số8114/BGD&ĐT-GDTH ngày 15/9/2009; số 145/TB-BGD&ĐT ngày 02/04/2010)xác định nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS cấp tiểu học lànhiệm vụ trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng DTTS

1.2 Trong văn hoá giao tiếp tiếng Việt, việc sử dụng từ xưng hô góp phầnquan trọng quyết định thành công của cuộc giao tiếp Nguyễn Văn Khang đã nhậnxét từ xưng hô tiếng Việt là “một hệ thống rất nhạy cảm và “mở”, phản ánh quanniệm truyền thống văn hóa” [38, tr 365] Đây là lớp từ khúc xạ đặc điểm văn hoágiao tiếp của người Việt một cách tinh tế, truyền tải tình cảm, thái độ, mức độ khinh

- trọng, thân - sơ, quan hệ vai và thứ bậc giữa các nhân vật tham gia giao tiếp Với

HS tiểu học người DTTS học tiếng Việt như NN2, từ xưng hô vì vậy có thể coi làmột trong những thách thức, rào cản trong trong việc sử dụng ngôn ngữ Vì thế, khi

HS học tiếng Việt với tư cách NN2 biết sử dụng từ xưng hô và cách xưng hô, các

em sẽ tự tin, chủ động tham gia vào các hoạt động giao tiếp trong nhà trường vàngoài xã hội

1.3 Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành, phát triểnnăng lực sử dụng tiếng Việt là một mục tiêu quan trọng Vì thế, nội dung dạy học từxưng hô, cách xưng hô cho HS đã được tích hợp qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghexuyên suốt các khối lớp Ngoài ra, SGK Tiếng Việt còn có hai bài học trực tiếp về từxưng hô ở lớp 5 là bài “Đại từ” và “Đại từ xưng hô” Chương trình giáo dục phổ thôngmôn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT

mục tiêu của môn học ở cấp tiểu học là giúp HS “phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả

các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe…” [13, tr.5] Vì thế, nội dung dạy học của chương

trình rất quan tâm đến việc dạy từ xưng hô, cách xưng hô cho HS tiểu học Như vậy,

dạy HS tiểu học từ xưng hô, cách xưng hô để phát triển ở HS năng lực giao tiếp đã và

đang được chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành cũng như chương

trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 hết sức chú trọng

1.4 Thực trạng tổ chức dạy học tiếng Việt nói chung và từ xưng hô tiếng

Việt nói riêng cho HS tiểu học dân tộc Hmông còn nhiều hạn chế Vì thế, một số

nhà nghiên cứu đã cho rằng dạy tiếng Việt cho người Việt Nam phải theo đặc điểm

của vùng miền, dân tộc Nếu không, việc dạy tiếng Việt sẽ rất lộn xộn và gượng

gạo Hiện nay HS tiểu học ở mọi vùng miền, dân tộc đều dùng chung một bộ SGK

Tiếng Việt Bộ SGK này giúp hình thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng

Việt với tư cách là TMĐ Vì thế, nội dung, phương pháp dạy học tiếng Việt nói

chung, từ xưng hô nói riêng còn nhiều điểm bất cập Những hạn chế trong việc tiếp

cận các phương pháp dạy học hiện đại của GV, sự thiếu hụt về môi trường giao tiếp

tiếng Việt của HS là những rào cản đối với việc dạy học tiếng Việt cho HS tiểu học

dân tộc Hmông Thực tế cho thấy HS tiểu học dân tộc Hmông sử dụng tiếng Việt,

đặc biệt là từ xưng hô tiếng Việt còn mắc nhiều lỗi Điều này đòi hỏi cần thiết phải

có những biện pháp tác động đến việc dạy học tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc

Hmông như NN2 để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy và học môn Tiếng Việt trong

nhà trường phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Dạy học từ

xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dân tộc Hmông” làm đề tài nghiên cứu

j ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

0 1 Đối tượng nghiên cứu

Người Hmông cư trú ở nhiều quốc gia trên thế giới Ở Việt Nam, ngườiHmông sinh sống ở nhiều tỉnh thành, đặc biệt là Hà Giang, Lai Châu, Lào Cai, Sơn

La, Yên Bái, Cao Bằng, Nghệ An, Bắc Cạn, Đắc Lắc… Tuy nhiên, trong luận ánnày, chúng tôi chỉ khảo sát HS dân tộc Hmông ở một số trường phổ thông dân tộcbán trú tại tỉnh Điện Biên Chúng tôi nghiên cứu trường hợp để khảo sát sâu và thựcnghiệm ba trường tiểu học bán trú ở huyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên Đó là cáctrường tiểu học: Trần Văn Thọ, Nậm Pố và Nậm Kè số 2

0 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

0 1 Mục đích nghiên cứu

Luận án được thực hiện với mục đích đề xuất và vận dụng các biện pháp dạyhọc nhằm nâng cao khả năng sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong giao tiếp cho HStiểu học dân tộc Hmông, góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việtvới tư cách là NN2 ở trường tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nói trên, luận án có nhiệm vụ:

0 Hệ thống hóa lí luận về dạy học NN2 và thụ đắc NN2, từ xưng hô trong tiếngViệt và tiếng Hmông Luận án so sánh, đối chiếu để chỉ ra sự đồng nhất và khác biệt cơ

bản nhất giữa từ xưng hô, cách xưng hô trong tiếng Việt và trong tiếng Hmông

0 Khảo sát thực trạng nội dung tài liệu dạy học từ xưng hô trong chươngtrình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành và SGK Tiếng Việt tiểu học; khảosát chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) (phần tiếng Việt bậc Tiểuhọc)…

1 Luận án đề xuất các yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt; vậndụng một số phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng tiếp nhận và nội dung dạyhọc; xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm nâng cao việc việc dùng từ xưng hôtiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông

2 Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra phân tích, qua đó đánh giá tính khả thicủa các phương pháp dạy học và hệ thống BT dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HStiểu học dân tộc Hmông mà luận án đề xuất

Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai

luận án bao gồm:

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

Phương pháp này được dùng để đánh giá thực trạng dạy học từ xưng hô cho

HS tiểu học dân tộc Hmông Luận án đã điều tra việc dạy học của GV ở một sốtrường tiểu học bán trú tại Điện Biên bằng các phiếu hỏi Luận án còn dùng phiếu

BT với các câu hỏi sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong các ngữ cảnh giao tiếp khácnhau để đánh giá thực trạng sử dụng từ xưng hô của HS tiểu học dân tộc Hmông tạihuyện Mường Nhé, tỉnh Điện Biên Ngoài ra, chúng tôi còn trực tiếp dự giờ một sốtiết dạy học từ xưng hô tiếng Việt ở 03 trường tiểu học Các số liệu và thông tin thuthập được là cơ sở quan trọng đầu tiên giúp tác giả luận án xác định hướng nghiêncứu của đề tài và cũng là cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao khả năng sử dụng từxưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông

độ, hứng thú của các em khi học từ xưng hô tiếng Việt theo phương pháp dạy học

và hệ thống BT mà luận án đã đề xuất

4.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Đây là phương pháp tác giả sử dụng để nghiên cứu phương diện lí luận của

đề tài Phương pháp này được thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệthống hoá các vấn đề trong những công trình nghiên cứu của các tác giả ở Việt Nam

và trên thế giới về thụ đắc NN2, từ xưng hô trong tiếng Việt và tiếng Hmông

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp TN sư phạm giúp tác giả xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúngđắn và tính khả thi của các phương pháp và hệ thống BT dạy học từ xưng hô tiếngViệt do luận án đề xuất Chúng tôi tiến hành TN ở 03 trường tiểu học

thuyết khoa học của đề tài Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận sư phạm về việc tổ chứcdạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông.

4.5 Phương pháp thống kê, xử lí số liệu

Phương pháp này được chúng tôi dùng để xử lí số liệu sau khi thu thập phiếukhảo sát môi trường giao tiếp tiếng Việt và hứng thú trong việc học Tiếng Việt, điềutra năng lực sử dụng từ xưng hô tiếng Việt của HS, phiếu khảo sát thực trạng dạyhọc của GV Phương pháp thống kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệutrong giai đoạn TN sư phạm của đề tài Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng cáccông thức toán thống kê như: tính giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệchchuẩn, hệ số biến thiên Ngoài ra, chúng tôi còn dùng kiểm nghiệm t với hai mẫuđộc lập để thấy được sự khác biệt có ý nghĩa hay không sau khi tiến hành TN

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay, HS tiểu học dân tộc Hmông sử dụng từ xưng hô tiếng Việt cònnhiều bất cập do sự chuyển di tiêu cực (giao thoa ngôn ngữ) từ TMĐ như khôngdùng từ xưng hô, dùng không đúng ngôi, dùng không phù hợp với vai giao tiếp, sắcthái ý nghĩa,… Vì vậy, nếu GV nắm được những phương pháp dạy học tích cực, cóđược một hệ thống BT rèn luyện khoa học thì HS tiểu học dân tộc Hmông học tiếngViệt sẽ sử dụng từ xưng hô tiếng Việt trong giao tiếp hiệu quả hơn; từ đó nâng caonăng lực giao tiếp tiếng Việt, giúp các em tham gia trong các hoạt động xã hội tựtin, thuận lợi hơn

0 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

cơ bản, chọn lọc, sao cho phù hợp với đối tượng giao tiếp là HS tiểu học Hmông

Từ đó, phát hiện và phòng ngừa những vấn đề có thể gây ra những lỗi chuyển di tiêucực trong việc sử dụng từ xưng hô của HS tiểu học Hmông

Luận án đã đề xuất những phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng HStiểu học dân tộc Hmông, xây dựng và sử dụng hệ thống BT dạy học từ xưng hô,cách xưng hô tiếng Việt để nâng cao năng lực giao tiếp cho HS tiểu học Hmông.

Các biện pháp không chỉ có ý nghĩa đối với việc hình thành, nâng cao việcdùng từ xưng hô tiếng Việt, năng lực giao tiếp cho HS tiểu học dân tộc Hmông, màcòn đưa ra những gợi ý giúp GV vùng DTTS có thể tham khảo dạy học tiếng Việtvới tư cách NN2 và thiết kế bài học theo hướng phát triển chương trình nhà trườngnhằm phù hợp với đối tượng HS của mình

7 KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, nội dung luận án gồm bốn chương:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trênthế giới và ở Việt Nam về các vấn đề: từ xưng hô và cách xưng hô trong tiếng Việt,các vấn đề về phương pháp dạy học NN2, dạy học tiếng Việt như NN2, dạy họctiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS

Chương 2 Cơ sở khoa học của việc dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho họcsinh tiểu học dân tộc Hmông

Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận như vai trò của tiếng Việt với HStiểu học dân tộc Hmông; lí thuyết thụ đắc NN2 đối với việc dạy học từ xưng hôtiếng Việt; đối chiếu sự khác biệt giữa hệ thống từ xưng hô tiếng Việt với tiếngHmông Đồng thời, luận án nghiên cứu về thực trạng dạy và học từ xưng hô tiếngViệt cho HS tiểu học dân tộc Hmông Những vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễnnày có vai trò quan trọng để luận án đề xuất các phương pháp và xây dựng hệ thốngbài tập dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học Hmông trong chương 3

Chương 3 Tổ chức dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho học sinh tiểu học dântộc Hmông

0 chương này, chúng tôi đề xuất các yêu cầu trong dạy học từ xưng hô tiếngViệt như NN2, vận dụng các phương pháp dạy học, xây dựng và sử dụng hệ thống

BT dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmông theo định hướngphát triển năng lực giao tiếp

Chương này đánh giá tính khả thi của những đề xuất về phương pháp dạy học

và hệ thống BT trong dạy học từ xưng hô tiếng Việt cho HS tiểu học dân tộc Hmônghọc tiếng Việt như là NN2 Chúng tôi đã TN hai đối tượng HS đầu và cuối cấp tiểuhọc TN được tiến hành theo kiểu nghiên cứu trường hợp tập trung ở ba trường tiểuhọc bán trú huyện Mượng Nhé, Điện Biên Kết quả thực nghiệm ban đầu đã chothấy tính khả thi của những biện pháp dạy học mà luận án đã đề xuất ở chương 3

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 NGHIÊN CỨU VỀ TỪ XƯNG HÔ TIẾNG VIỆT

Từ xưng hô là một phân lớp quan trọng trong mỗi ngôn ngữ, lớp từ này đã thuhút sự nghiên cứu của rất nhiều nhà ngôn ngữ học Từ xưng hô tiếng Việt đã được một

số nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm Bài nghiên cứu “Chinese Influence onVietnamese Pronouns and Terms of Address and Reference” của Mark Alves (2017)

0 đánh giá khía cạnh từ vựng và xã hội học của hệ thống từ xưng hô tiếng Việt baogồm đại từ xưng hô, danh từ thân tộc, tên riêng, danh từ chỉ nghề nghiệp, chức danh)dưới tác động của tiếng Trung Quốc từ thời kì Bắc thuộc cho tới thời tiền hiện đại.Khoảng thời gian được nghiên cứu một phần dựa trên các tài liệu lịch sử và một phầndựa trên các mô hình ngữ âm Hán - Việt tồn tại trong tiếng Việt Trong nghiên cứu

“Vietnamese Terms of Address and Person - References: Ideological Change andStability”, Chew Grace (2015) [85] đã dựa trên quan điểm lịch sử thực tế trong việc mô

tả và so sánh sự phát triển đáng kinh ngạc về mặt ngữ nghĩa và chức năng của từ

xưng hô tiếng Việt Về mặt lí thuyết, nó biểu thị sự thay đổi về chức năng và ýnghĩa của các diễn ngôn, sự thay đổi đó xuất hiện là bởi ảnh hưởng của ý thức hệ,

nó có thể phát triển hoặc suy giảm do bối cảnh rộng của chính trị, xã hội

0 Việt Nam, có thể nói, vấn đề từ xưng hô trong tiếng Việt đã được các nhàngôn ngữ học quan tâm từ rất sớm Lịch sử nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt đã trảiqua hơn 350 năm kể từ những trang viết của Alexandre de Rhodes Ngay từ năm

1651, trong cuốn “Từ điển Việt Nam - Bồ Đào Nha - Latinh”, Alexandre de Rhodes

đã miêu tả các từ xưng hô tiếng Việt trong một vài trang Các đại từ nhân xưng cũngnhư các danh từ thân tộc có chức năng xưng hô như: ông, bà, cậu, bác đã được ôngnhắc đến một cách sơ lược (Dẫn theo [24]) Theo Nguyễn Phú Phong, “cho đến nayngười đã cung cấp một bảng đại danh từ nhân xưng sớm nhất và đầy đủ nhất là TrươngVĩnh Ký trong cuốn “Grammare de la langue annamite”, 1884 Tác giả đã dành 30trang để nói về đại từ nhân xưng (Dẫn theo [24, tr.11]) Trần Trọng Kim trong cuốn

“Việt Nam văn phạm” (1940) đã gọi lớp từ này là “đại danh từ” Năm 1954, M.B

hô với 30 trang Ông cho rằng “Trong tiếng Việt rõ ràng là có các đại từ nhân xưng(đích thực) mà một bộ phận nghĩa của nó là nhằm chỉ rõ người nói và người nghenhưng chúng cũng bị hạn chế rất nhiều trong khi xuất hiện về sự bày tỏ niềm kínhtrọng đối với người nghe Những đại từ nhân xưng này chỉ giới hạn trong nhữnghoàn cảnh không cần thiết phải có thái độ kính trọng, ví dụ khi người nói có mộtthái độ bề trên đối với người nghe hoặc trong những hoàn cảnh mà rất hiếm có làkhi người nói và người nghe xem như hoàn toàn bình đẳng với nhau” [24, tr.12].

Việc nghiên cứu từ xưng hô tiếng Việt có thể được chia thành hai giai đoạn gắnvới các giai đoạn của lí thuyết ngôn ngữ: từ chủ nghĩa cấu trúc đến lí thuyết giao tiếp

Có khá nhiều công trình đã nghiên cứu về vấn đề xưng hô trong tiếng Việt Từ xưng hôđược các nhà ngôn ngữ học miêu tả khi viết về từ loại tiếng Việt Giai đoạn này, cácnhà Việt ngữ học gọi các từ dùng để xưng hô là “đại từ nhân xưng” Đó là ý kiến củacác tác giả: Trần Trọng Kim, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Chiến, Lê Biên Nguyễn Văn Chiến trong giai đoạn đầu nghiên cứu cho rằng các từ xưng hô lâm thời là

từ loại đại từ: “Khác với hàng loạt ngôn ngữ Ấn Âu biến hình, hệ thống đại từ nhânxưng ngôn ngữ quốc gia Đông Nam Á thường là những hệ thống mở, không thuần nhất

về chủng loại các yếu tố tạo thành Tính không thuần nhất này là hậu quả của một xuhướng ngôn ngữ chung, khá phổ biến trong khu vực: tiếp nhận những yếu tố phi đại từ,chủ yếu là những hệ thống từ loại lân cận, trên những “bậc”, những “trình độ tích hợp”khác nhau vào hệ thống đại từ” [18, tr.24] Trong cuốn “Từ loại tiếng Việt hiện đại”[8], khi phân chia hệ thống từ loại tiếng Việt, ở các tiểu loại đại từ, tác giả Lê Biên chorằng tiểu loại đại từ quan trọng nhất là “đại từ xưng hô” Những đại từ xưng hô trongtiếng Việt có thể được chia thành hai lớp:

0 Ở tiếng Việt, các đại từ xưng hô gốc, đích thực rất ít: “tao, ta, mày, nó, hắn”

và chỉ xuất hiện ở những sắc thái biểu cảm không lịch sự (thân mật, thô tục, khinhthường)

1Có nhiều yếu tố được đại từ hóa dùng để xưng hô như:

0 Những từ nguyên là danh từ đã trở thành đại từ thực sự: “tôi, tớ, mình hoặccòn dấu ấn danh từ khá rõ: chàng, nàng, thiếp, người, ngài, người ta ”

chỉ người thuộc quan hệ gia tộc, thân thuộc như: “cụ, ông, bà, cha, mẹ, chú, bác,cậu, cô dì, mợ, thím”.

0 Các danh từ: “bạn, đồng chí”

1 Các danh từ chỉ học hàm, học vị, tước hiệu: “giáo sư, tiến sĩ, đại tướng”

2 Các tên riêng của người

3 Các đại từ chỉ định: “ấy, đấy, đây”

4 Một số từ có nguồn gốc vay mượn từ gốc Hán, gốc Pháp

Tác giả Lê Biên cũng chú ý: “Những đại từ xưng hô gốc, thiếu từ biểu thị sắcthái biểu cảm lịch sự, do đó, hầu hết danh từ chỉ người trong quan hệ gia tộc, thânthuộc đều có thể dùng làm từ xưng hô để thể hiện sắc thái này” [8, tr.124] Trongcuốn “Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt”, nhóm tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ ĐứcNghiệu, Hoàng Trọng Phiến cũng cho rằng đại từ nhân xưng là một nhóm trong đạitừ: “Đại từ bao gồm nhiều nhóm, cụ thể là đại từ nhân xưng, đại từ thay thế, đại từchỉ định, đại từ chỉ lượng Trong đó đại từ nhân xưng có tính chất của từ thực nhiềuhơn ” [28, tr.273]

Giai đoạn nghiên cứu thứ hai gắn liền với thuật ngữ “từ xưng hô” Từ xưng hôtrong tiếng Việt được nghiên cứu từ lí thuyết giao tiếp, xưng hô gắn với văn hóa giaotiếp của cộng đồng Khái niệm từ xưng hô có ngoại diên rộng hơn đại từ nhân xưng Vìngoài đại từ nhân xưng thực thụ, từ xưng hô còn tiếp thu rất nhiều từ thuộc các từ lọaikhác vào hệ thống để đảm nhiệm chức năng xưng hô Từ xưng hô được nghiên cứu gắnvới cách ứng xử và đặt trong chiều sâu văn hóa của mỗi dân tộc, vùng miền Người cócông sức nghiên cứu sâu ở mảng từ xưng hô, trước hết phải kể đến Nguyễn Văn Chiến.Ông đã viết nhiều cuốn sách và bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về từ xưng hôbằng phương pháp tiếp cận hệ thống Ở bài viết “Bình diện xã hội của ngữ dụng họctương phản các từ xưng hô và các thành ngữ” [19], nhóm tác giả Nguyễn Văn Chiến,Nguyễn Xuân Hòa đã khẳng định “Tên gọi từ xưng hô cho thấy: chính bản thân thuậtngữ này không có “chỗ đứng” trong kí hiệu học cú học và nghĩa học Đây không phải lànhững đơn vị thuần túy của hệ thống - cấu trúc ngôn ngữ Bằng chứng là sự tồn tạinhững ngôn ngữ, trong đó lớp từ xưng hô chứa đựng một tập hợp

trong hoạt động giao tiếp, trong mối quan hệ trực tiếp giữa những người giải thuyết kíhiệu và bản thân kí hiệu ngôn ngữ” [19, tr.43] Trong bài “Lớp từ xưng hô tiếng Việttrong lí thuyết và thực tế đối dịch với các ngôn ngữ khác” [22], Nguyễn Văn Chiến đãcho rằng nếu coi tiếng Việt là ngôn ngữ phiên dịch để chuyển dịch các ngôn ngữ khácqua nó thì lớp từ xưng hô của tiếng Việt là một hiện tượng đầy thú vị nhưng cũng gây

ra rất nhiều chuyện rắc rối Trong cuốn “Ngôn ngữ học đối chiếu và đối chiếu các ngônngữ Đông Nam Á” [18], Nguyễn Văn Chiến đã phân tích đại từ nhân xưng tiếng Việttrong sự đối chiếu với đại từ nhân xưng của những ngôn ngữ khác, gần và cùng loạihình Tác giả đã đối chiếu hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Việt trong sự phân tíchtương phản với hệ thống đại từ nhân xưng tiếng Khơme và tiếng Lào Trong bài viết

“Danh từ thân tộc Việt trong hai loại hình ngôn ngữ đối chiếu: Khơme, Lào và Nga,Tiệp, Anh” [23], Nguyễn Văn Chiến định nghĩa danh từ thân tộc là những từ biểu thịkhái niệm và quan hệ thân tộc gia đình Tác giả đã đối chiếu danh từ thân tộc Việt trêncác mặt nội dung, hình thức, số lượng, phẩm chất với những ngôn ngữ khác loại hình(tiếng Nga Tiệp - ngôn ngữ Slavơ biến hình, tổng hợp tính; tiếng Anh - ngôn ngữ Ấn

Âu biến hình, phân tích tính), với những ngôn ngữ cùng loại hình (tiếng Khơme, Lào ngôn ngữ đơn lập, phân tích tính) Trong hướng nghiên cứu này, phải kể đến cuốn

-“Tiến tới xác lập vốn từ vựng văn hóa Việt” của Nguyễn Văn Chiến [24] Có thể nóiđây là một công trình nghiên cứu tiếp cận vốn từ vựng Việt ngữ một cách có hệ thốngdưới ánh sáng của ngôn ngữ - văn hóa học Trong cuốn sách, tác giả đã phân tích mốiquan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa Ở chương 3, tác giả đã phân tích các danh từ chỉquan hệ thân tộc và các từ xưng hô trong tiếng Việt Theo Nguyễn Văn Chiến, trongcác từ biểu thị cơ cấu và tổ chức xã hội người Việt, lớp từ có vị trí xứng đáng nhất, xét

ở góc diện ngôn ngữ - văn hóa học phải là các từ chỉ quan hệ thân tộc và các từ xưng

hô Đây là hai nhóm từ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tiêu biểu cho việc nghiên cứungôn ngữ và văn hóa Việt Nam Số lượng các đại từ nhân xưng gốc, thực thụ rất ít, chỉphân bố ở những sắc thái xưng hô biểu cảm không lịch sự nếu nhìn ở mặt cắt đồng đại

Vì thế, khi thể hiện thái độ xưng hô lịch sự, tiếng Việt phải mượn các đơn vị từ vựngthuộc nhiều lớp từ loại

xưng hô như thế, bên cạnh cái ý nghĩa từ vựng phi đại từ, ý nghĩa từ vựng - từ loại gốc,còn có thêm ý nghĩa xưng hô dụng học (nét nghĩa dụng học - văn hóa xưng hô)” [24,tr.226] Tác giả đã chỉ ra một số đặc điểm của từ xưng hô tiếng Việt: một từ xưng hô cóthể bộc lộ nhiều sắc thái xưng hô biểu cảm khác nhau trong những tình huống khônggiống nhau; phạm vi xã hội của từ xưng hô - những kiểu xưng hô tương ứng và nhữngcặp từ xưng hô; nguyên tắc xưng hô gia đình thường chặt chẽ, theo trật tự tôn ti và cácdanh từ thân tộc được sử dụng nhiều hơn cả; xu hướng xưng hô gia đình hóa ngoài xãhội Theo tác giả, xưng hô là một hành vi ngôn ngữ được thực hiện trong giao tiếp đòihỏi người xưng gọi phải có những năng lực nhất định Dựa vào khái niệm chung “nănglực giao tiếp” (communicative competence), Nguyễn Văn Chiến đã đề xuất một kháiniệm cụ thể “năng lực giao tiếp xưng hô” [24, tr.240] Năng lực này gồm có nhữngthành tố: (1) Kiến thức xưng hô ngôn ngữ học, bao gồm những yếu tố xưng hô bằnglời; những yếu tố xưng hô phi lời; các khuôn mẫu xưng hô trong thực tế xưng gọi; ýnghĩa xưng hô của các biến thể xưng hô (2) Những kĩ năng xưng hô hỗ trợ cần thiết,bao gồm: khả năng thẩm nhận những đặc điểm nổi bật nhất ttrong các tình huống giaotiếp xưng hô; khả năng nắm bắt các quy tắc sử dụng các hình thái xưng hô; chuẩn mựcxưng hô cần thiết; chiến lược xưng hô (3) Kiến thức văn hóa xưng hô, bao gồm: cấutrúc xưng hô xã hội, các giá trị và thái độ xưng hô, sơ đồ nhận thức các hành vi xưng hôquá trình chuyển di kiến thức và kĩ năng xưng hô Rõ ràng, “năng lực giao tiếp xưnghô” là cái có thực trong giao tiếp ngôn ngữ Điều này được thể hiện rõ ràng nhất trongtrường hợp người học tiếng Việt với tư cách NN2: người nước ngoài, người dân tộcthiểu số học tiếng Việt Những đối tượng này thường gặp nhiều khó khăn trong việc lựachọn và sử dụng từ xưng hô Tác giả Nguyễn Văn Chiến trong bài viết “Sử dụng từxưng hô, một biểu hiện của thế ứng xử của tiếng Việt” [20] đã chia các từ xưng hô bằng

từ thân tộc ra hai loại: xưng hô tương ứng chính xác (ví dụ xưng “em” gọi “chị”, “anh”)

và xưng hô tương ứng không chính xác (ví dụ xưng “chị” gọi “cô”, “chú”, “cậu”; xưng

“em” gọi “bác”, “cô”) do sự chi phối của văn hóa người Việt Phạm Thị Thành trong

“Vài nét về các đại từ nhân xưng trong tiếng Việt hiện đại” [66] cho thấy cách xưng hôcủa người Việt gắn liền với văn

giao tiếp tiếng Việt cho thấy quan hệ vị thế, quan hệ thân sơ giữa người giao tiếp.Cách lựa chọn sử dụng từ xưng hô chịu sự chi phối của rất nhiều yếu tố như tuổi tác,giới tính, nghề nghiệp, địa vị xã hội, học vấn, phạm vi giao tiếp, tình huống giaotiếp, quan hệ vai, quan hệ thân - sơ,

Không chỉ nghiên cứu vấn đề xưng hô trong văn hóa giao tiếp nói chung,xưng hô còn được nghiên cứu sâu ở góc nhìn của ngôn ngữ học xã hội Nguyễn VănKhang trong cuốn “Ngôn ngữ học xã hội” [38] đã phân tích các từ ngữ xưng hô gắnvới đặc điểm lịch sử của xã hội Tác giả nhận xét: “… từ xưng hô là một hệ thốngrất nhạy cảm và “mở”, phản ánh quan niệm truyền thống văn hóa của mỗi dân tộc.Những thay đổi của thời đại hoặc sự thay đổi quan điểm, giá trị sẽ thay đổi cả ýnghĩa cũng như chức năng của từ ngữ xưng gọi” [38, tr 365] Ví dụ, trước thời kìđổi mới, từ dùng quen thuộc nhất là “đồng chí” Bắt đầu từ thời kì Đổi mới, các từxưng hô trong tiếng Việt được huy động một cách tối đa và có sự phân bố trong sửdụng Các từ xưng hô trong giao tiếp tiếng Việt không chỉ là các đại từ xưng “gốc”

mà còn có rất nhiều từ thuộc từ loại khác chuyển sang, trong đó đáng chú ý là nhóm

từ thân tộc Nhóm từ này được coi là “một trong những đầu mối quan trọng để lígiải những vấn đề ngôn ngữ - văn hoá - xã hội cũng như tác động của mối quan hệgia đình - xã hội đến ứng xử giao tiếp của người Việt” [38, tr 366] Nhà nghiên cứuNguyễn Văn Khang cho rằng: “Xưng hô là một hiện tượng ngôn ngữ học xã hội bởi

đó là sự tương tác giữa vai xã hội và vai giao tiếp, phản chiếu các mối quan hệ đachiều từ gia đình đến xã hội của các cá nhân trong cộng đồng giao tiếp” [40] Trongbài viết, tác giả đã đưa ra kết luận: “Các từ ngữ xưng hô có vai trò đặc biệt quantrọng trong giao tiếp xưng hô của người Việt từ trong gia đình đến ngoài xã hội, từgiao tiếp phi quy thức đến giao tiếp quy thức Đây cũng là một đặc điểm mang tínhđặc thù của giao tiếp tiếng Việt gắn với văn hoá Việt từ truyền thống đến hiện đại”[40, tr.47]

Ngoài ra, còn phải kể đến các nghiên cứu về xưng hô trong một giai đoạn lịch sửnhất định như: “Xưng hô trong giao tiếp của người lính Cụ Hồ thời kì chống Pháp từvai giao tiếp” của Nguyễn Thị Hồng Chuyên [27] Việc xưng hô còn được nghiên

kể đến các bài viết: “Xưng hô trong thương lượng mua bán (trên cứ liệu các hộithoại mua bán của sinh viên tại các chợ sinh viên ở Hà Nội)” của Chu Thị PhongLan [42], “Xưng hô trong giao tiếp vợ chồng nông dân người Việt (trên cứ liệu một

số tác phẩm văn học giai đoạn 1930 -1945) của Khuất Thị Lan” [43], “Chiến lượcgiao tiếp xưng hô của thành viên ban giám khảo trong chương trình truyền hình thực

tế bằng tiếng Việt và tiếng Anh” của Trần Thị Thanh Hương [37]

Nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt, không thể không kể đến cuốn sách “Từxưng hô có nguồn gốc danh từ thân tộc” của Trương Thị Diễm [29] Cuốn sách đã làmsáng tỏ vấn đề từ xưng hô trên cả ba bình diện: ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng Cuốnsách gồm ba chương: (1) Chương 1: Hệ thống từ xưng hô tiếng Việt, (2) Chương 2: Cơ

sở của việc chuyển hóa danh từ thân tộc thành từ xưng hô, (3) Chương

0 Hoạt động của danh từ thân tộc Việt trong xưng hô giao tiếp Tác giả cho rằng “Chịu

sự ước định của xã hội, mang đậm bản sắc dân tộc, hệ thống từ xưng hô là một hệthống từ đặc biệt luôn được quan tâm không chỉ như một vấn đề ngôn ngữ mà còn như

là một vấn đề văn hóa bên cạnh những vấn đề văn hóa khác” [29, tr.172] Việc nghiêncứu đặc điểm lớp danh từ thân tộc trong xưng hô đã cho thấy việc dạy tiếng Việt phảigắn với văn hóa Việt, dạy tiếng Việt trong giao tiếp, gắn với những tình huống giao tiếp

cụ thể để dạy cách ứng xử cho HS Các nghiên cứu về từ xưng hô tiếng Việt cho thấyngười Việt rất chú trọng việc biểu thị đúng thứ bậc, quan hệ, tình cảm khi xưng hô Đó

là lí do ngoài đại từ xưng hô, các danh từ chỉ quan hệ thân tộc

được dùng để xưng hô trong giao tiếp xã hội Đây là nét đặc trưng của xưng hôtrong giao tiếp tiếng Việt

1.2 NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGÔN NGỮ THỨ HAI

Trên thế giới, bàn về phương pháp dạy học ngôn ngữ, đã có nhiều cuốn sáchchuyên khảo nghiên cứu sâu Có thể nói, phương pháp dạy học ngôn ngữ chịu ảnhhưởng của lí thuyết ngôn ngữ và lí thuyết học tập Hai lí thuyết này có thể độc lậphoặc kết hợp với nhau để cho ra đời những phương pháp dạy học khác nhau

Về lí thuyết ngôn ngữ, theo Jack C Richard [92], hiện nay, trên thế giới đangtồn tại ít nhất ba góc nhìn khác nhau về ngôn ngữ và điều này đã tác động trực tiếp

nhìn ngôn ngữ dưới bình diện cấu trúc, cho rằng ngôn ngữ là một hệ thống các yếu

tố cấu trúc để tạo ra mã ý nghĩa Do đó, mục tiêu của việc học ngôn ngữ là làm chủcác yếu tố của hệ thống này thường được xác định theo các đơn vị: ngữ âm (ví dụ:

âm vị), ngữ pháp (ví dụ: mệnh đề, cụm từ, câu), hoạt động ngữ pháp (ví dụ: chuyểnđổi các thành phần) Quan điểm thứ hai quan tâm đến phạm trù chức năng của ngônngữ, xem ngôn ngữ là phương tiện để biểu hiện ý nghĩa chức năng Lý thuyết nàynhấn mạnh ngữ nghĩa và giao tiếp chứ không chỉ đơn thuần là cấu trúc ngôn ngữ

Do đó, nội dung dạy ngôn ngữ được thiết kế theo các loại ý nghĩa và chức năng hơn

là các yếu tố cấu trúc và ngữ pháp Những tác giả như Wilkins (1976), Robinson(1980) cho rằng học ngôn ngữ xuất phát từ nhu cầu học tập về chức năng ngôn ngữchứ không phải từ một lí thuyết cấu trúc của ngôn ngữ Quan điểm thứ ba về ngônngữ là sự tương tác, cho rằng ngôn ngữ là một phương tiện để thực hiện quan hệgiữa các cá nhân và giao dịch xã hội Ngôn ngữ được xem như một công cụ để tạolập và duy trì các mối quan hệ xã hội “Tương tác” là trung tâm của các lý thuyết vềviệc dạy học ngoại ngữ từ sau những năm 1980 Rivers (1987) đã định nghĩa tươngtác trong giáo dục ngôn ngữ: “Học sinh nắm bắt được nội dung bài học trong việc

sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt và nhận các thông điệp tự xác thực (tức là, cácthông điệp chứa thông tin được quan tâm bởi cả hai người đối thoại) Đây là sựtương tác” (Dẫn theo [92,tr.37])

Bên cạnh những phương pháp dạy học ngôn ngữ xuất phát từ chính bản chấtcủa ngôn ngữ, cũng có các phương pháp xuất phát từ lý thuyết học tập Lý thuyếthọc tập luôn đặt ra hai câu hỏi cho các phương pháp dạy học ngôn ngữ:

(a) Các quá trình tâm lý và nhận thức liên quan đến việc học ngôn ngữ nhưthế nào?

5888 Các điều kiện cần được đáp ứng để quy trình học tập đạt hiệu quả là gì?Các lý thuyết theo định hướng quy trình (Process - oriented theories) xây dựngdựa trên các quá trình học tập của người học Các lý thuyết theo định hướng điều kiệnnhấn mạnh bản chất của con người và bối cảnh thực tế của việc học ngôn ngữ Charles

A Curran trong các bài viết về phương pháp tư vấn - học tập (1972) đã tập trung chủ

khí của lớp học là một yếu tố quan trọng, và phương pháp của ông tìm cách cảithiện cảm giác đe dọa và sự an toàn mà nhiều người học trải nghiệm Hay như lýthuyết học tập của Asher giải quyết cả quá trình và các khía cạnh của điều kiện họctập Nó dựa trên niềm tin rằng việc học ngôn ngữ của trẻ em dựa trên hoạt động vậnđộng, phối hợp với ngôn ngữ, và điều này sẽ tạo nên cơ sở cho việc dạy ngoại ngữcho người lớn Các nhà giáo dục học đã chỉ ra những thành tố của phương pháp dạyhọc ngôn ngữ thứ hai bao gồm: Mục tiêu dạy học, các hoạt động dạy học, vai tròcủa người học, vai trò của giáo viên, vai trò của tài liệu giảng dạy.

Trong dạy học NN2, phải kể đến cuốn sách “Approaches and Methods inLanguage Teaching” (Các cách tiếp cận và phương pháp dạy học ngôn ngữ) của haitác giả Jack C Richards, Theodore S Rodgers [92] Cuốn sách này được xuất bảnlần đầu vào năm 1986 Ngay từ khi ấn bản đầu tiên được công bố, nó đã trở thànhmột trong những cuốn sách được giới thiệu rộng rãi nhất về phương pháp dạy họctiếng và được tái bản nhiều lần Trong lần tài bản gần đây nhất, năm 2018, cuốnsách đã được điều chỉnh lại cho phù hợp hơn với việc học tiếng trong xã hội hiệnđại Cuốn sách được chia thành ba phần chính:

- Phần 1 đề cập đến các xu hướng chính trong việc dạy học ngôn ngữ ở thế

1.0 Phần 3 đề cập đến các phương pháp tiếp cận giao tiếp hiện đại Dạyhọc ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp cho thấy sự thay đổi cách tiếp cận trong dạyhọc ngôn ngữ ở thế kỷ XX

bản trong dạy học ngôn ngữ) [106] của H H Stern được xuất bản lần đầu năm 1983

và tái bản lần thứ 10 năm 1997 là một cuốn sách chuyên khảo viết khá sâu về nhữngvấn đề dạy học ngôn ngữ H.H Stern đã tổng kết các mô hình dạy học ngôn ngữtrong mối quan hệ giữa ngôn ngữ học và việc dạy học ngôn ngữ từ các nhà nghiêncứu Campebell, Spolky,…

Campbell có thể coi là một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên đưa ra sơ đồ

về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành ngôn ngữ trong dạy học NN2, trở thành cơ

sở, tiền đề cho các nhà khoa học khác phát triển các mô hình hiện đại sau này

Linguistics(Ngôn ngữ học)Psychology (Tâm lí học)Sociology(Xã hội học)Anthropology(Nhân chủng học)

Pedagogy(Dạy học)

Hình 1.1 Mô hình của Campbell về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành

từ lý thuyết về ngôn ngữ học và lý thuyết về học tập Mô tả ngôn ngữ cũng phảiđược thiết lập theo lý thuyết ngôn ngữ Giáo dục ngôn ngữ ở đây được

của Spolsky thể hiện rõ ràng các yếu tố chính của việc dạy học NN2 và vai trò cụthể cũng như mối quan hệ của các yếu tố với nhau.

Theory of language Theory of learning Psychology(Lý thuyết ngôn ngữ) (Lý thuyết về học tập) (Tâm lý học)

Theory of language Psycholinguistics

learning (Lý thuyết về (Tâm lý học ngôn

language use

description (Miêu (Lý thuyết về Sociolinguistics

pedagogy (giáo dục ngôn linguistics

dục)

Hình 1.2 Mô hình ngôn ngữ giáo dục học của Spolsky

Mô hình thứ ba trong dạy học ngôn ngữ là của Ingram (1980) Ông đã minhhọa thêm một số đặc điểm còn thiếu trong mô hình của Campbell Mô hình này thểhiện chi tiết hơn về chức năng của ngôn ngữ học ứng dụng và xây dựng được mốiquan hệ trong nhiệm vụ của các nhà ngôn ngữ học và giáo viên Mô hình củaIngram [106, tr.38]

d

Insights (Ngyên tắc học Applied pháp)

Objectives (Mục tiêu)

REASSESSED IN

PRACTICE (Nghiên cứu

projects hành)

CLASSROOM (thiết kế lớp học TEACHING (dạy học)

PRACTICE (thực hành)

Techniques (kĩ thuật)

Scientist (miền quan

trọng của khoa học cơ

bảnbảnabanr)

Principal domain ofPrincipal domain of applied linguist the class teacher(Miền quan trọng ucar ngôn ngữ học ứng dụng) (miền của GV)

tương tác" (interaction model) của Mackey Đóng góp của Mackey là ông đã đặt ngônngữ việc học ngôn ngữ vào bối cảnh xã hội của nó Mackey xác định năm thành tố quantrọng của việc học tiếng: M (Methods and Materials -phương pháp và tài liệu, ví dụ,sách giáo khoa, băng và phim), T (Teacher -những gì giáo viên làm), I (Instruction0hướng dẫn: những gì học sinh học được), S (Sociolinguistic - ảnh hưởng của xã hộihọc), L (Learner - những gì học sinh làm) Khung khái niệm của Mackey chỉ ra việctam giác ISL phụ thuộc vào các yếu tố chính trị, xã hội và các yếu tố giáo dục khác.Mackey đã mô tả việc học ngôn ngữ như là một mô hình tác động liên ngành như cácngành khoa học: tâm lý học, xã hội học, nhân chủng học, luật, giáo dục, chính phủ,ngôn ngữ học và các ngành công nghệ phụ trợ khác như khoa học máy tính…

Government(Nhà nước)Education policy

(Chính sách ngôn ngữ)

Curriculum(Chương trình)

M

SI

L

M = method and material variables: texts, tapes, films

(M = phương pháp và tài liệu: văn bản, băng đĩa, phim)

T = Teacher variables: what the teacher does

(T = giáo viên: những gì giáo viên làm)

I = instruction variables: what the learner gets

(I = hướng dẫn: những gì học sinh nhận được)

S = sociocultural variables: what the environment does

(S = văn hoá xã hội: những gì môi trường tác động đến)

L = learner variables: what the learner does

(L= người học: những hoạt động của người học)

(L = học sinh: những gì học sinh làm)

Hình 1.4 Mô hình tương tác của Mackey trong dạy và học ngôn ngữ [106, tr.40]

1977) phát triển Mô hình này có sự khác biệt so với những mô hình trước đó Môhình của Strevens được chi tiết hoá bao gồm tới mười hai phần tử (Hình 1.5).

Từ nhiều điểm khác biệt gắn liền với lịch sử của lí thuyết dạy học ngôn ngữ,Stern đã đưa ra sơ mô hình chung của lí thyết dạy học ngôn ngữ với ba mức độ khácnhau Mức độ 1 là giai đoạn nền tảng, khi việc dạy học ngôn ngữ trên thế giới chủyếu dựa vào các thành tựu của khoa học cơ bản Đó là các chuyên ngành: ngôn ngữhọc, tâm lí học, xã hội học, nhân chủng học, giáo dục học Mức độ thứ hai là mức

độ tương tác, hoạt động dạy và học ngôn ngữ đã chú ý đến chủ thể giáo viên và họcsinh trong quá trình dạy học gắn với một ngữ cảnh nhất định Mức độ thứ ba là dạyhọc ngôn ngữ là hoạt động thực hành gắn với một quá trình dạy học: từ xây dựngmục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học đến kiểm tra đánh giá kết quảcủa người học (Hình 1.6)

Trong các nghiên cứu về dạy học ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu luôn đặt việcdạy học vào bối cảnh văn hóa nhất định Dạy học ngôn ngữ được đặt trong môitrường nhà trường, gia đình và cộng đồng Ngoài ra còn là sự chi phối của bối cảnhdân tộc với các vấn đề của chính trị, giáo dục, ngôn ngữ, xã hội, địa lý (Hình 1.7)

Trong nghiên cứu về phương pháp dạy ngôn ngữ, dạy học NN2 là lĩnh vựcđược quan tâm đáng kể Nếu trước đây các công trình nghiên cứu quan tâm đến bốicảnh xã hội của việc học NN2 thì gần đây, các nhà nghiên cứu lại quan tâm nhiềuđến vai trò của cá nhân người học trong việc học NN2 Họ cho rằng những đặc điểmcủa người học như là lứa tuổi, năng lực, thái độ, động lực, cá tính, phong cách,chiến lược học tập cần được xem xét trong lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai Trongcuốn “Teaching Language in Context” [84], Alice Omaggio Hadley đã viết về vaitrò của các yếu tố cá nhân người học trong dạy việc học ngôn ngữ thứ hai (The role

of Individual Learner Factors in second language learning)

RELEVANT PROFESSIONAL 3ORGANIZATION (chính phủa và DISCIPLINES (quy tắc chuyên

TEACHER 5 TRAINING (đào tạo GV)

12

EVALUATION

Hình 1.5 Mô hình của Strevens về quá trình dạy và học ngôn ngữ, [106, tr.42]

Level 3:

Practice

METHODOLOGY (Phương pháp) Objectives (Mục tiêu)

Content (Nội dung) Materials (Tài liệu) Evaluation of outcomes (Đánh giá kết quả)

ORGANIZTION (Tổ chức) Planning and administration (Lập kế hoạch và quản trị) Primary (Tiểu học)

Secondary (THCS) Higher education (Giáo dục đại học) Teacher education

Adult and informal

Hình 1.6 Mô hình chung của dạy học ngôn ngữ thứ hai [106, tr.44]

Educational theory (Lí thuyết giáo dục)

HISTORICAL/POLITICA L

EDUCATIONAL

ECONOMIC/TECHNOLOGICAL

Language teaching

SOCIOCULTURAL

LINGUISTIC

GEOGRAPHIC

Hình 1.7 Sơ đồ của Mackey và Spolsky nối kết việc dạy học ngôn ngữ với các

nhân tố của ngữ cảnh (Dẫn theo [106, tr.274])

Bên cạnh những cuốn sách bàn luận về các phương pháp dạy học ngôn ngữ thứhai, cũng phải kể đến các bài bài báo viết về dạy học NN2 Bài báo “Những phươngpháp dạy học ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ” (Second and foreign language teachingmethods) của tác giả Jill Kerper Mora [95] đã miêu tả ngắn gọn các phương pháp dạyhọc: phương pháp dịch ngữ pháp (Grammar-Traslation Approach), phương pháp trựctiếp (Direct Approach), phương pháp nghe nói (Audiolingual method), phương pháp imlặng (Silent way), phương pháp tự nhiên (The natural appoarch)… Trong bài báo “Họcngôn ngữ thứ hai như thế nào? Thống kê các cách học” (How

does one learn a second language? Let me count the number of ways) [89], tác giảFrancis Mangubhai đã sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp để tiến hànhdạy học ngôn ngữ thứ hai bằng phương pháp “total physical respond” (tạm dịch làphương pháp trực quan hành động).

Ngoài hướng nghiên cứu chuyên sâu về dạy học NN2, cũng phải kể đến cácnghiên cứu dạy học NN2 trong tương quan với TMĐ của người học Bài báo

“Children’s first Language as a Model for Second Language Learning” (Ngôn ngữthứ nhất của trẻ là mô hình cho học NN2) của tác giả James J Asher [94] đã đưa ramột giả thuyết khoa học: kĩ năng nghe NN2 sẽ được phát triển tốt hơn nếu việc dạyhọc được xây dựng trên cách mà trẻ học ngôn ngữ thứ nhất

0 trong nước, bàn về dạy học NN2, đã có nhiều bài viết nghiên cứu đăng rảirác trên các tạp chí và kỉ yếu hội thảo Trong bài viết “Về vấn đề dạy tiếng Việt chongười nước ngoài” [49], Lại Cao Nguyện đã cho rằng có sự giống và khác nhaugiữa học ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai Về mặt giống nhau, cả hai cáchhọc đều phải xây dựng mối liên hệ giữa âm thanh và ý nghĩa, giữa kết cấu hình thức

và kết cấu ngữ nghĩa, sau đó đều phải trải qua các giai đoạn lí giải, bắt chước, ghinhớ và củng cố Về mặt khác nhau, theo tác giả là động cơ và mục đích học tập, quátrình thu nhận ngôn ngữ Như vậy, các nhà giáo dục học đều cho rằng việc học NN2khác hẳn ngôn ngữ thứ nhất

1.3 NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT NHƯ NGÔN NGỮ THỨ HAI

Nguyễn Thiện Giáp trong cuốn “Những lĩnh vực ứng dụng của Việt ngữ học”

23 đã bàn đến việc dạy học tiếng Việt với tư cách là NN2 Theo tác giả, dạy học tiếngViệt với tư cách NN2 khác với dạy học tiếng Việt với tư cách là TMĐ Học TMĐ làhọc những kinh nghiệm ngôn ngữ đầu tiên, còn học tiếng Việt với tư cách NN2 chỉ bắtđầu bởi những người đã dùng được một thứ tiếng Khi học TMĐ, người học chưa cókiến thức ngôn ngữ học nhưng học NN2, người học đã có những kiến thức ngôn ngữnhất định Người học NN2 luôn học hỏi những giá trị văn hóa mới và khác với cái họ

có, trong khi thụ đắc TMĐ và nhận dạng văn hóa tinh thần của dân tộc lại không thểtách rời Cũng trong tài liệu này, tác giả Nguyễn Thiện Giáp đã bàn

đến việc dạy học tiếng Việt đối với các DTTS ở Việt Nam Tác giả cho rằng ở ViệtNam đã thử nghiệm ba cách dạy học sau [33, tr.105]:

- Dạy tiếng Việt sau khi đã dạy tiếng dân tộc: Tiếng dân tộc được sử dụngnhư một ngôn ngữ giảng dạy trên các môn học từ lớp vỡ lòng đến lớp 2 Từ lớp 3,các môn học được học bằng tiếng Việt Hình thức học này được áp dụng với tiếngThái (Tây Bắc) từ 1955 - 1957, tiếng Mèo từ 1962 - 1964 Tuy nhiên, hình thức họcnày tỏ ra không hiệu quả

5888 Dạy tiếng Việt song song với dạy tiếng dân tộc ngay từ các lớp đầucấp Hình thức này được áp dụng cho việc học xen kẽ Tày Nùng - Việt (1962 -1978), Mèo - Việt (1964 - 1978)

5889 Dạy tiếng Việt ngay từ lớp đầu cấp và nâng dần lên thành chuyển ngữ chính thức, còn tiếng và chữ dân tộc được dạy như một bộ môn ở các lớp cuối cấp học

5890 Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mới chương trình, SGK phổ thông theo hướng cả nước chỉ có một chương trình, SGK

Về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc với tư cách NN2, phải kể đến cuốnsách “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội),trong chương mười, Nguyễn Thị Phương Thảo đã đưa ra các vấn đề khái niệmTMĐ, ngôn ngữ quốc gia, NN2, ngoại ngữ; sự khác nhau giữa học ngôn ngữ thứnhất và NN2 Tác giả đã trình bày bảng so sánh sự khác nhau giữa học ngôn ngữ thứnhất và NN2 như sau [9, tr.434]:

Được phát triển trên cơ sở vốn Ban đầu hoàn toàn mới lạ Trẻ cóngôn ngữ hồn nhiên ban đầu (học một ý thức trên cơ sở ý đồ của người dạy.cách vô thức) và được hoàn thiện, nâng Quá trình lĩnh hội NN2 khác với quácao khi đi học ở trường trình lĩnh hội ngôn ngữ thứ nhất

Đã có khả năng giao tiếp tự nhiên Khả năng giao tiếp hết sức hạn

và dễ dàng với những người xung quanh chế, ít ỏi; trẻ phải học một cách có ý thứctrước khi học ngôn ngữ hoc tập ở nhà về NN2 sau đó mới sử dụng vào các hoạt

Ngôn ngữ thứ nhất Ngôn ngữ thứ 2 (NN2)

Cơ bản hiểu được nghĩa của các Không thể hiểu được nghĩa của

từ, câu sẽ học, bởi vì trẻ đã nghe và sử các từ, câu vì chưa từng được nghe và sửdụng chúng trong cuộc sống hàng ngày dụng trong thực tế nên trẻ khó có thểnên thuận lợi trong việc hiểu nội dung hiểu được nội dung bài học

bài học

Dễ dàng nhận ra trật tự đúng của Rất khó để nhận ra trật tự đúngcác từ trong cấu trúc câu do kinh nghiệm của các từ trong cấu trúc câu của NN2.nghe và sử dụng TMĐ

Sử dụng ngôn ngữ mọi lúc, mọi Hầu như chỉ sử dụng ở trường họcnơi, mọi tình huống còn ở nhà và cộng đồng trẻ sử dụng TMĐ

Tác giả đã đưa ra một số nguyên tắc và tiến trình dạy học NN2 hiệu quả Tàiliệu đã phân tích một số phương pháp dạy học tiếng Việt với tư cách NN2: phươngpháp giao tiếp, phương pháp trực tiếp, phương pháp sử dụng TMĐ Nguyễn ThịPhương Thảo đã phân tích khá kĩ phương pháp “Total Physical Response” trong dạyhọc NN2 mà tác giả dịch là phương pháp trực quan hành động với những ví dụ cụthể trong dạy học NN2

1.4 NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ

Trong bài viết “Sự tác động của xã hội đối với ngôn ngữ và những vấn đề đặt rađối với chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam hiện nay” [40], Nguyễn Văn Khang đã phântích sự tác động của xã hội đối với các ngôn ngữ DTTS Nhà nghiên cứu đã cho rằngquá trình đô thị hóa với sự xuất hiện của các khu công nghiệp tại các vùng DTTS đã tạonên hai hiện tượng Hiện tượng di dân này tạo nên tính cộng cư, đan xen đa dân tộc nên

về mặt chức năng giao tiếp, người ta phải tìm đến một ngôn ngữ chung - tiếng Việt.Nhờ đó, tiếng Việt được người DTTS sử dụng nhiều hơn, tốt lên Nhưng đồng thời với

nó, lại có một quá trình diễn biến khác: quá trình đô thị hóa làm cho một số tiểu cộngđồng DTTS lùi sâu vào phía trong rừng núi, vùng cao, tạo nên cuộc