MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 11

MỤC LỤCMỞ ĐẦU11. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI12. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU23. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU23.1. Khách thể nghiên cứu23.2. Đối tượng nghiên cứu24. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC25. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU26. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU37. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU38. CẤU TRÚC KHÓA LUẬN4Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC51.1. TỔNG QUAN51.1.1. Nguồn gốc của mô hình lớp học đảo ngược51.1.2. Sự phát triển của mô hình lớp học đảo ngược ở nước ngoài và trong nước61.2. MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC101.2.1. Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược101.2.2. Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 121.2.3. Một số yêu cầu khi tổ chức mô hình lớp học đảo ngược161.2.4. Tiến trình thực hiện dạy học mô hình lớp học đảo ngược17Tiểu kết chương 118Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG192.1. MỤC ĐÍCH, PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH KHẢO SÁT192.1.1. Mục đích khảo sát192.1.2. Phương pháp khảo sát192.1.3. Tiến trình khảo sát192.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT202.2.1. Kết quả định tính202.2.2. Kết quả định lượng22Tiểu kết chương 229Chương 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG – CÔNG NGHỆ 11303.1. MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG303.1.1. Mục tiêu môn Công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông303.1.2. Chương trình môn Công nghệ 11303.1.3. Đặc điểm môn Công nghệ 11303.2. KHẢ NĂNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG CÔNG NGHỆ 11313.3. KẾ HOẠCH BÀI DẠY VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC323.4. SO SÁNH KẾ HOẠCH BÀY DẠY Ở LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ Ở LỚP HỌC TRUYỀN THỐNG38Tiểu kết chương 339Chương 4: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ404.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ404.1.1. Mục đích của thực nghiệm, đánh giá404.1.2. Nhiệm vụ của kiểm nghiệm, đánh giá404.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM404.2.1. Phương pháp chuyên gia404.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm44Tiểu kết chương 447KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ48TÀI LIỆU THAM KHẢO49 

MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1 1 Thang đo nhận thức của Bloom 12Hình 1 2 Mô hình lớp học đảo ngược 13

Hình 1 3 Thời gian ở lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược 14

Hình 1 4 Sơ đồ thể hiện người học ở vị trí trung tâm 15

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LI Bảng 2.1 Thời gian cung cấp thông tin một tiết học 23

Bảng 2.2 Các hình thức, biện pháp dạy học 24

Bảng 2.3 Các phương pháp dạy học 24

Bảng 2.4 Sự chuẩn bị bài của học sinh 25

Bảng 2.5 Tính tích cực học tập môn Công nghệ của học sinh 26

Bảng 2.6 Hoạt động học tập của học sinh trên lớp 26

Bảng 2.7 Thái độ học tập của học sinh 27

Bảng 2 8 Thái độ của học sinh với mô hình mới 27Y Bảng 3 1 Tiêu chí chấm điểm bài trình bày của học sinh 35

Bảng 3 2 Tiến trình bài dạy vận dụng mô hình lớp học đảo ngược 36

Bảng 3 3 So sánh kế hoạch bài dạy ở lớp học đảo ngược, lớp học truyền thống 3 Bảng 4.1 Tính tích cực khi học tập theo mô hình lớp học đảo ngược 42

Bảng 4.2 Sự gần gũi với thực tế của mô hình lớp học đảo ngược 42

Bảng 4.3 Mức độ và sự đa dạng của hoạt đông 43

Bảng 4.4 Đánh giá giáo án dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 43

Bảng 4.5 Bảng phân phối kết quả kiểm tra sau khi dạy xong chương 6 45

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

8 CẤU TRÚC KHÓA LUẬN 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 5

1.1.1 Nguồn gốc của mô hình lớp học đảo ngược 5

1.1.2 Sự phát triển của mô hình lớp học đảo ngược ở nước ngoài và trong nước 6 1.2 MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 10

1.2.1 Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược 10

1.2.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược 12

1.2.3 Một số yêu cầu khi tổ chức mô hình lớp học đảo ngược 16

1.2.4 Tiến trình thực hiện dạy học mô hình lớp học đảo ngược 17

Tiểu kết chương 1 18

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 19

2.1 MỤC ĐÍCH, PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH KHẢO SÁT 19

2.1.1 Mục đích khảo sát 19

2.1.2 Phương pháp khảo sát 19

2.1.3 Tiến trình khảo sát 19

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT 20

2.2.1 Kết quả định tính 20

2.2.2 Kết quả định lượng 22

Tiểu kết chương 2 29

Chương 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG – CÔNG NGHỆ 11 30

3.1 MÔN CÔNG NGHỆ 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 30

3.1.1 Mục tiêu môn Công nghệ trong chương trình giáo dục phổ thông 30

3.1.2 Chương trình môn Công nghệ 11 30

3.1.3 Đặc điểm môn Công nghệ 11 30

3.2 KHẢ NĂNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC TRONG DẠY HỌC PHẦN ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG CÔNG NGHỆ 11 31

3.3 KẾ HOẠCH BÀI DẠY VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC .32

3.4 SO SÁNH KẾ HOẠCH BÀY DẠY Ở LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀ Ở LỚP HỌC TRUYỀN THỐNG 38

Tiểu kết chương 3 39

Chương 4: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 40

4.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM ĐÁNH GIÁ 40

4.1.1 Mục đích của thực nghiệm, đánh giá 40

4.1.2 Nhiệm vụ của kiểm nghiệm, đánh giá 40

4.2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM 40

4.2.1 Phương pháp chuyên gia 40

4.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 44

Tiểu kết chương 4 47

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 48 TÀI LIỆU THAM KHẢO 49

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong xã hội có nền khoa học kỹ thuật phát triển như

vũ bão, và tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với sự phát triển của mỗi quốcgia Trong xã hội đó, giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo conngười, trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế mang vị thế cho đấtnước Để đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng được đòi hỏicủa xã hội hiện đại cần phải nâng cao chất lượng của giáo dục

Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học phù hợp với đặc điểm của từnglớp học rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm đem lại niềm vui hứng thú cho người học”

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 trong mục IV.1 về “Mục tiêuphát triển giáo dục đến năm 2020” đã nêu rõ: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước

ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hộihóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao mộtcách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, nănglực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất lànhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục

và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội họctập”

Chương trình môn Công nghệ 11 Trung học phổ thông có nội dung mangtính cụ thể, tính trừu tượng, tính thực tiễn,… Trong chương trình có rất nhiềukiến thức đòi hỏi tư duy, trí tưởng tượng cao như phần Vẽ kỹ thuật Đồng thờicũng có kiến thức liên quan đến thực tế như phần Động cơ đốt trong và phần Giacông cơ khí Cùng với sự phát triển nhanh của khoa học – kỹ thuật, khối lượngtri thức của nhân loại tăng và thay đổi từng giờ đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải

1

đào tạo ra những người lao động năng động, tự chủ, tích cực và sáng tạo.

Đáp ứng các yêu cầu đó, có thể thấy: mô hình lớp học đảo ngược là môhình hiện đại, phù hợp cần được nghiên cứu và vận dụng Thực chất của mô hình

là đảo ngược cách học tập truyền thống sao cho phát huy được tối đa tiềm năngtrí tuệ, tính tích cực và khả năng tự học của học sinh

Với mong muốn nghiên cứu mô hình dạy học mới và sử dụng chúng để

nâng cao chất lượng dạy học, tác giả quyết định chọn đề tài “ Mô hình lớp học đảo ngược và vận dụng trong dạy học môn Công nghệ 11” làm đề tài Khóa

luận tốt nghiệp Chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình lớp học đảongược, vận dụng mô hình này trong dạy học môn Công nghệ 11 – THPT nhằmphát huy tối đa khả năng tự học của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc bộ môn

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Công nghệ 11

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình lớp học đảo ngược Đây là mô hình mà cách học tập truyềnthống bị đảo ngược

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng mô hình lớp học đảo ngược thì sẽ kích thích người học tíchcực chủ động học tập, góp phần rèn luyện kĩ năng tự học của học sinh

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận của mô hình lớp học đảo ngược trong

- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn Công nghệ 11

- Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Công nghệ 11

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phạm vi ứng dụng: Ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược dạy học phầnĐộng cơ đốt trong thuộc môn Công nghệ lớp 11

Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm: Khảo sát tại một số trường

tại trường THPT Đan Phượng, huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội.

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các côngtrình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

Mục đích: Bổ sung và tích lũy vốn tri thức lý luận có liên quan tới đề tàixây dựng, những khái niệm công cụ của đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Quan sát sư phạm

Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạtđộng học tập của học sinh trong quá trình dạy học Công nghệ có sử dụng các kỹthuật dạy học, quan sát sự chú ý và hứng thú của học sinh trong quá trình họcmôn Công nghệ Từ đó xem xét triển khai phương pháp dạy học mới phù hợp

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng và cách thức sửdụng phương pháp dạy học của giáo viên và hứng thú học tập của học sinh khigiáo viên sử dụng mô hình lớp học đảo ngược

7.2.3 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn

Phương pháp này hỗ trợ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, đồng thờicung cấp một số thông tin cụ thể nhằm tăng độ tin cậy và sức thuyết phục cảuphương pháp điều tra Nội dung phỏng vấn giáo viên tập trung vào ý nghĩa, tầmquan trọng, yếu tố nào quyết định sự thành công khi sử dụng mô hình lớp họcđảo ngược Với học sinh, tập trung vào mô hình đảo ngược có tác động tích cựcđối với học sinh như thế nào

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm có đối chứng nhằm kiếm chứng tính hiệu quả,khả thi khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Công nghệ 11.Qua đó, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã đề ra

7.2.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu, phiếu điều tra,khẳng định tính tin cậy của những số liệu đã thu thập được Trên cơ sở tiến hành

3

so sánh các giá trị thu được giữa nhóm thực nghiệm với nhóm đối chứng, đánhgiá hiệu quả của các biện pháp đã thực nghiệm, khẳng định tính khả thi của hìnhthức đã đề xuất.

8 CẤU TRÚC KHÓA LUẬN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,phần nội dung của đề tài được cấu trúc gồm bốn chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của mô hình lớp học đảo ngược.

Chương 2: Thực trạng dạy học môn Công nghệ lớp 11 ở trường Trung

học phổ thông

Chương 3: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần

Động cơ đốt trong – Công nghệ 11

Chương 4: Thực nghiệm và đánh giá.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

1.1 TỔNG QUAN

1.1.1 Nguồn gốc của mô hình lớp học đảo ngược

Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến việc sáng tạo và dung nạp mô hình lớphọc đảo ngược Mô hình được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và vận dụng thànhcông

Năm 1993, Alison King xuất bản công trình “From sage on the stage toguide on the side” (Từ nhà thông thái trên các tượng đài thành người đồng hànhbên cạnh bạn) Trong đó, King đặc biệt chú trọng vào việc GV cần sử dụng thờigian ở lớp để tổ chức cho HS tìm hiểu ý nghĩa của bài học hơn là truyền đạtthông tin Mặc dù chưa đưa ra khái niệm lớp học đảo ngược nhưng công trìnhcủa King thường được các nhà giáo dục trích dẫn như là sự thúc đẩy và cách tâncho phép dành không gian lớp học vào các hoạt động học tập tích cực Đến năm

2000, các tác giả Lage, Platt và Treglia xuất bản công trình “Đảo ngược lớp học cánh cửa dẫn đến sự sáng tạo môi trường học tập trọn vẹn”, trong đó giới thiệucác nghiên cứu về lớp học đảo ngược tại các trường cao đẳng

-Đặc biệt, người có công lớn cho mô hình lớp học đảo ngược là SalmanKhan Năm 2004, Khan bắt đầu ghi hình bài giảng của mình thành các video đểphụ đạo cho em họ sống ở một bang khác Những video này được đưa lênYouTube và rất được yêu thích Từ đó Salman Khan thành lập Học viện Khan,cho đến nay đã có khoảng 2200 video Khẩu hiệu mà học viện Khan đưa ra đầyhấp dẫn “Bạn chỉ cần biết một điều: bạn có thể học mọi thứ, miễn phí, cho mọingười, mãi mãi!”.

Năm 2007, Jonathan Bergan và Aaron Sams thông qua Học viện Khan lầnđầu tiên thực hiện mô hình lớp học đảo ngược, họ cung cấp những video bàigiảng là nội dung lẽ ra được giảng ở trên lớp cho học sinh xem tại nhà, còn tạilớp họ cho học sinh thảo luận và mở rộng kiến thức Từ đó, mô hình lớp học đảongược chính thức ra đời và được biết đến như một đáp án tối ưu cho bài toán làmcách nào tăng thời gian hỗ trợ của giáo viên cho những thời điểm học sinh cần tưduy đào sâu

1.1.2 Sự phát triển của mô hình lớp học đảo ngược ở nước ngoài và trong nước

a) Ở nước ngoài

Mô hình lớp học đảo ngược được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trongnhiều trường học, từ các lớp tiểu học, trung học đến những năm đầu đại học ởnhiều nước trên thế giới

Tại Mỹ, kể từ khi thành lập vào tháng 1/2014, tổng số giáo viên tham giamạng lưới dạy học bằng mô hình lớp học đảo ngược đã tăng từ 2500 lên đến

Marsha Orr, giảng viên giáo dục từ xa ở trường học Điều dưỡng tạiCalifornia State University, Fullerton, nhấn mạnh rằng lớp học đảo ngược tạo tamột môi trường học tập mà cho phép các học sinh suy nghĩ sâu hơn về tài liệu,hoặc để giải quyết các tài liệu từ góc nhìn cụ thể Bằng cách sử dụng một loạtcác công cụ – bao gồm những video trực tuyến và diễn đàn thảo luận, tài liệucứng, các nhóm thảo luận, và các bài viết luận sẽ thúc đẩy nhiều hơn sự hiểu biếtqua các phong cách học tập đa dạng.

Lớp học đảo ngược hiện nay đã được tiếp cận với thái độ cân bằng hơn, đó

là một công cụ tiềm năng cho giáo viên – nếu được thực hiện tốt “Bạn khôngbao giờ muốn bị mắc kẹt trong một lối mòn và tiếp tục lặp đi lặp lại những điềucũ”, Aaron Sams, cựu giáo viên Hóa học trường Trung học và là cố vấn giúp tiênphong đưa học tập đảo ngược vào edWeb đã nói như vậy Theo JonathanBergmann – một đồng nghiệp của Sam, người đã giúp điều chỉnh và cải thiệnchiến lược cho lớp học đảo ngược cho rằng: “lớp học đảo ngược không phải là

về các video, đó phải là sự chủ động tham gia hết mình vào lớp học”

Bắt đầu vào mùa thu năm 2000, trường đại học Wisconsin-Madison đã sửdụng phần mềm để thay thế các bài giảng ngành công nghệ thông tin trên lớpbằng các video bài giảng của giáo viên có slides đi kèm Năm 2011, hai trungtâm ở Wisconsin Collaboratory for Enhanced Learning đã được thành lập để tậptrung vào lớp học đảo ngược

Vào năm 2007, Jeremy Strayer công bố một nghiên cứu thực hiện tại Đạihọc bang Ohio với nhan đề “Những ảnh hưởng của lớp học đảo ngược đối vớimôi trường học: so sánh hoạt động giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo lộn

có sử dụng một hệ thông minh” Nghiên cứu nêu bật lên tầm quan trọng của việcchú trọng tới sự liên kết của hoạt động trên lớp và ngoài lớp học có thể tiêu cựchoặc tích cực ảnh hưởng tới việc tham gia học của học sinh

Năm 2011, trường THPT Clintondale ở Michigan, Hoa kỳ đã đảo lộn toàn

pháp chơi bóng chày cho đội bóng của con trai thầy Thầy hiệu trưởng sau đólàm việc với một giáo viên khoa học xã hội, Andy Scheel, để tổ chức 2 lớp họcvới tài liệu và bài tập hoàn toàn giống nhau, một lớp theo truyền thống và mộtlớp đảo ngược Trong lớp học đảo ngược có nhiều học sinh đã trượt khóa học,thậm chí có vài học sinh còn trượt nhiều lần Sau 20 tuần, các học sinh ở lớp họcđảo ngược hoàn thành xuất sắc và vượt trên học sinh lớp truyền thống.

Mô hình lớp học đảo ngược có tính khả thi cao đối với học sinh có khảnăng tự học, có kỷ luật và ý chí Hiệu quả của phương pháp đã được kiểm chứng

từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ như Australia, Mỹ vàcác nước châu Âu…

b) Trong nước

Hiện nay ở Việt Nam, đã có một số cơ sở giáo dục sử dụng mô hình lớphọc đảo ngược trong giảng dạy như Đại học FPT, Anh ngữ Việt Mỹ VATC,Trung tâm Anh ngữ Quốc tế Apollo, các trang web giáo dục trực tuyến nhưZuni.vn, Moon.vn, và số ít giảng viên đại học, giáo viên phổ thông Đại học FPT

đã triển khai mô hình này trên 4 lớp với 100 sinh viên Kết quả cho thấy, số sinhviên thi đỗ thực hành tại Đại học FPT tăng từ 30% ở các lớp thông thường lên53% khi áp dụng mô hình lớp học đảo ngược

Tuy đã có một số đơn vị giáo dục áp dụng mô hình lớp học đảo ngược,nhưng con số còn quá khiêm tốn Một trong những khó khăn lớn nhất cản trở sựphát triển và phổ biến của mô hình lớp học đảo ngược là vì chúng ta vẫn chưa cómột bộ công cụ quản lý lớp học hiệu quả cho đại đa số giáo viên Để thực hiện,giáo viên không đơn giản chỉ đưa video lên các trang mạng như Youtube hayZingTV, mà quan trọng hơn hết phải quản lý được tình trạng học tập của họcsinh và tương tác với học sinh

Có thể thấy, mặc dù mô hình lớp học đảo ngược tuy chưa thể đảo ngượcngay được cách dạy truyền thống của đa số giáo viên tại Việt Nam hiện nay,những mô hình hỗ trợ lớp học đảo ngược như Zuni.vn cũng chưa có nhiều,

7

nhưng tiềm năng trong tương lai của mô hình lớp học đảo ngược là rất lớn khinền giáo dục Việt Nam đang tìm kiếm một cách thức giáo dục phù hợp với địnhhướng lấy học sinh làm trung tâm.

Một GV Đại học Bách khoa Hà Nội đã có một câu nói nổi tiếng: “Nếu dạytheo đề cương và nội dung dạy như sách thì tôi có thể dạy được tất cả các môntrong trường Bách khoa này! Nhưng muốn để SV tôn trọng tôi chỉ dám nhận dạymột môn” (theo “dạy học đảo ngược - phương pháp chữa bệnh “chán giảngđường” của sinh viên”) Trong quá trình hướng dẫn SV thảo luận trong lớp, GVđảo ngược phải vừa phải có kỹ năng của người dẫn chương trình, vừa phải giốngnhư một nghệ sĩ trên bục giảng để “truyền lửa” lòng nhiệt tình cho SV

Sáng kiến “Lớp học đảo ngược” của thầy Phạm Ngọc Lâm - giáo viênToán, Lý Trường THCS Thành Công (quận Ba Đình, TP Hà Nội) được xếp loại

B cấp thành phố Trước thực trạng chương trình học ở các cấp học phổ thông,nhất là cấp tiểu học, THCS, trong khi phương pháp dạy học còn đơn điệu, họcsinh thụ động học theo lối mòn…, thầy Lâm luôn trăn trở liệu có phương phápdạy hiệu quả hơn không… Và mô hình “Lớp học đảo ngược” của thầy Lâm đã

ra đời và được thầy áp dụng trong năm học 2014 – 2015 (theo “Thay đổi tâm thếhọc của học sinh qua Lớp học đảo ngược”)

Để áp dụng mô hình này vào thực tế dạy học ở Việt Nam, dù ở mức độthực nghiệm, chúng ta cũng đối diện với nhiều khó khăn và thách thức như:

- Ở Việt Nam, mô hình lớp học đảo ngược vẫn chưa được Bộ GD&ĐT

“chính thức thừa nhận” Không thấy những thông tin, bài viết trên các báo giáodục Một vài giáo viên áp dụng mô hình này một cách tự phát, rời rạc, không có

sự kết nối, không có môi trường để lan tỏa

- Các nhà khoa học giáo dục hình như vẫn đang đứng ngoài cuộc, vẫnchưa đọc được những khảo cứu công phu về mô hình lớp học đảo ngược mà chothấy những bài viết mang tính giới thiệu, biên dịch một cách sơ lược

- HS hầu như chưa có thói quen tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức

- Với GV, mô hình này buộc họ phải dành rất nhiều thời gian cho tài liệugửi đến HS, thiết kế bài dạy.

- Rất khó để đảm bảo rằng, học sinh đã tự học ở nhà Do đó nếu học sinhkhông chuẩn bị bài tốt, giáo viên buộc phải tóm lược lại toàn bộ bài giảng và nhưthế sẽ mất đi mục đích cốt yếu của mô hình lớp học đảo ngược là học sinh phảichuẩn bị kiến thức ở mức cơ bản trước

- Học sinh có nền tảng kiến thức khác nhau, phong cách học tập khácnhau Để học tốt với mô hình này, học sinh phải có động lực tự học, nhưng mỗihọc sinh có động lực học tập và mức độ tự học khác nhau

- Với khối lượng kiến thức khổng lồ và số môn học nhiều thì việc học tậptheo mô hình này sẽ gặp trở ngại

1.2 MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

1.2.1 Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược

Cơ sở khoa học của mô hình lớp học đảo ngược là thang đo nhận thức củaBloom

Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn Phân loại tư duy theo nhữngmục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáumức độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnhvực cho tới ngày nay Theo Bloom, lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu phạmtrù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích,Tổng hợp và Đánh giá

Mức độ “Biết”: Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tínhchất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận.Việc học thường bắt đầu từ nhu cầu “muốn biết” nhưng để “biết được cái gì đó”,người học chỉ cần vận dụng trí nhớ, nên thành quả đạt được ở mức Biết là rấtthấp và thường không mang lại giá trị tăng thêm cho người sở hữu cái biết ấy

Mức độ “Hiểu”: Hiểu được vấn đề gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó,nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý

9

nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết Khi phátbiểu một định nghĩa nào đó, tức là người học đã biết đến khái niệm, nhưng đểchứng tỏ hiểu, họ phải có khả năng giải thích được các khái niệm trong đó, minhhọa bằng các ví dụ hay hình ảnh, phát biểu lại định nghĩa đó dưới dạng khác màkhông mất đi đặc trưng của khái niệm.

Mức độ “Ứng dụng”: Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năngvận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giảiquyết một vấn đề nào đó Vấn đề được giải quyết ở đây phải khác (có khi là hoàntoàn mới) vấn đề đã được thảo luận trên lớp hay trong giáo trình Mục tiêu giáodục dừng ở mức Ứng dụng là những mục tiêu “thực dụng”, mang lại giá trị cộngthêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đềthực tiễn của người học

Mức độ “Phân tích”: Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các kháiniệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề.Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, làtiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạocái mới

Mức độ “Tổng hợp”: Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rờirạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành ra một chỉnh thể Đây là mức caohơn của tri thức Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là các cải tiến, sảnphẩm mới hoặc lý thuyết mới

Mức độ “Đánh giá”: Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét hay-dở, xấu, tiến bộ – lạc hậu, phù hợp – không phù hợp v.v., về các vật liệu, kĩ thuật,khái niệm hay phương pháp Để có được sự đánh giá, thông thường người họcphải có khả năng phân tích vấn đề để rõ ngọn ngành, tổng hợp và so sánh từ

tốt-nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng Đây là mức cao nhất của trítuệ

Ở lớp học truyền thống, học sinh đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động

Sau đó học sinh về nhà ôn tập, làm bài tập và quá trình này sẽ khó khăn nếu họcsinh không hiểu bài Trong lớp học truyền thống, GV chỉ có thể hướng dẫn HSnội dung bài học ở ba mức độ đầu của nhận thức là biết nhớ, thông hiểu và vậndụng Để đạt đến các mức độ sau, HS phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà

và đó là một trở ngại lớn với đa số HS Mô hình mới “đảo ngược” mô hìnhtruyền thống, hai đến ba mức độ đầu được HS thực hiện ở nhà nhờ tài liệu được

GV cung cấp Thời gian ở lớp, GV và HS sẽ cùng làm việc nhằm đạt bậc cao hơn

của nhận thức 1.2.2 Đặc điểm của mô hình lớp học đảo ngược

Với mô hình lớp học đảo ngược, GV cung cấp tài liệu cho HS tự học ởnhà, đưa ra các câu hỏi định hướng và yêu cầu HS trả lời Sau đó trên lớp, GVkhông dạy kiến thức mà yêu cầu HS trình bày kiến thức, báo cáo kết quả tự học

ở nhà, thảo luận với GV và các bạn, HS tự đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí GVđưa ra, GV đánh giá và kết luận Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiềuđến hoạt động trí óc

Như vậy, khi nói đến mô hình lớp học đảo ngược, người dạy cần tạo ramôi trường học tập có sự khác biệt hoàn toàn nhằm mục đích để học sinh chiếmlĩnh kiến thức tốt nhất Mô hình trên có các đặc điểm như sau:

a) Tăng thời gian cho việc đào sâu suy nghĩ và giảm thời gian tiếp thu

bị động

Với cách dạy học truyền thống : 90% thời gian nghe giảng và 10% thời

gian làm bài trên lớp Một buổi lên lớp sẽ bắt đầu với việc giáo viên chuẩn bị bài

giảng lên lớp và học sinh chuẩn bị bài học Bài mới sẽ được giảng trong giờ trênlớp và thừa một chút thời gian GV sẽ liên hệ thực tế, hỏi và giải đáp câu hỏiSGK Như vậy, hầu hết việc giảng và nghe giảng ước chừng đã chiếm 90% thờigian, 10% còn lại là luyện tập

Hình 1 3 Thời gian ở lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

Như vậy học tập theo mô hình lớp học đảo ngược có thể được coi là biệtdược để chữa những vấn đề tồn tại của lớp học truyền thống.

b) Hướng vào dạy học cá thể

Trong mô hình dạy học này, GV có nhiều cơ hội hơn trong quan sát, tiếpxúc để hướng dẫn, đánh giá từng HS Mô hình cũng tạo không gian để HS năngđộng hơn trong việc thu nhận kiến thức, hợp tác với bạn bè và có thể đánh giáđược kết quả học tập của bản thân Lớp học đảo ngược cho phép giáo viên dànhthời gian nhiều hơn với từng cá nhân học sinh chưa hiểu kỹ bài giảng Và tại lớphọc, học sinh có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận Thông thường, đốivới mô hình truyền thống học sinh đặt câu hỏi sẽ thu hút sự chú ý của giáo viên

và ngược lại giáo viên sẽ ít chú ý tới học sinh không có câu hỏi Ngược lại, đốivới mô hình lớp học đảo ngược, một giáo viên đã chia sẻ “chúng tôi chú ý tớinhững học sinh giữ im lặng” và khẳng định rằng lớp học đảo ngược cho phép cô

ấy chú ý vào những người học cần sự giúp đỡ hơn là những người học tự tin vàokhả năng của họ Kiểu lớp học này cũng thay đổi vai trò của giáo viên từ “mộtnhà hiền triết trên bục giảng” thành “một người hướng dẫn” và cho phép họ làmviệc với từng cá nhân hay nhóm nhỏ xuyên suốt buổi học

c) Mô hình có phương tiện dạy học sử dụng Công nghệ thông tin, lấy người học làm trung tâm

13

Hình 1 4 Sơ đồ thể hiện người học ở vị trí trung tâm

Theo mô hình lớp học đảo ngược, học sinh tự học tư liệu học tập (tài liệu,video bài giảng, tranh ảnh,…) được giáo viên cung cấp Giờ học ở lớp sẽ dànhcho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu

Phương tiện dạy học có sử dụng Công nghệ thông tin là một bước thay đổi vềchất, làm thay đổi cách thức dạy học theo hướng “nhảy vọt” Phương tiện dạyhọc lúc này được phân loại thành hai tầng cơ bản: tầng 1 là các đa phương tiệnmang thông tin về nội dung học tập Tầng 2 là các dịch vụ Internet để truyền tảithông tin tới người học như Thư điện tử, trang web, diễn đàn, xem phim trựctuyến, mạng xã hội,… Nếu như trong dạy học truyền thống, người giáo viên sẽtruyền tải nội dung học tập trực tiếp thì theo PPDH mới, phương tiện dạy học sẽvừa chứa đựng nội dung học tập, vừa thay thế chức năng truyền tải nội dung củagiáo viên tới người học

Có thể thấy người học ở vị trí trung tâm, là chỗ giao nhau của mọi conđường kiến thức Các kiến thức đến người học không chỉ trực tiếp từ các GV mà

có thể từ hệ thống mạng máy tính, qua e-learning, sách vở (sách điện tử), hoạtđộng nghệ thuật, môi trường tự nhiên, xã hội, gia đình, các phương tiện nghenhìn Đặc biệt bài giảng của GV có thể tạo thành video và thông qua mạnginterrnet để đến người học Như vậy, để có kiến thức, người học không nhất thiết

phải đến lớp nghe GV giảng mà có thể thông qua các phương tiện khác nhau đểthu nhận kiến thức.

Nhờ sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, học sinh có thể thu lại hoặc xem đixem lại đoạn video bài giảng chưa hiểu, học sinh vắng mặt sẽ không bỏ lỡ bàigiảng, có được nhiều thời gian hơn cho các hoạt động học trên lớp, học sinh cóthể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có thể kết nốiinternet được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn, laptop,…

1.2.3 Một số yêu cầu khi tổ chức mô hình lớp học đảo ngược

Dạy học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình

độ chuyên môn, năng lực sư phạm và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin tronggiảng dạy của GV Tất cả năng lực của GV được thể hiện qua việc xây dựngvideo bài giảng, bài giảng dạng E-learning một cách khoa học, phù hợp với đốitượng người học Kịch bản sư phạm cũng như giáo án của cách dạy đảo ngược sẽkhác về bản chất với dạy học truyền thống Kịch bản và giáo án của GV gồm haiphần chính: tư liệu học tập (chủ yếu là video, đường link liên quan đến nội dungbài học) và các tình huống GV tương tác với HS ở lớp

Giữa nội dung video bài giảng cho HS xem trước ở nhà với nội dung thảoluận trên lớp phải đảm bảo kết cấu hài hòa và hợp lý

Trong lớp học đảo ngược, GV trở thành người thiết kế, tổ chức và hướngdẫn để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,

kĩ năng, thái độ, năng lực cần thiết Trên lớp, HS hoạt động là chính, trước đó khisoạn giáo án, GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiệnbài lên lớp với vai trò người gợi mở, cố vấn, trọng tài, trong các hoạt động tìmtòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

Kỹ năng và nhiệm vụ của GV đảo ngược phải hội tụ từ các kỹ năng củacác ngành nghề khác nhau theo biểu thức sau: GV đảo ngược = Nhà khoa học +Diễn viên + Nghệ sĩ + Người dẫn chương trình + Nhà sư phạm

15

1.2.4 Tiến trình thực hiện dạy học mô hình lớp học đảo ngược

Bước 1: Thiết kế, tìm kiếm tài liệu theo mức độ nhận thức của người học.

- Với những phần kiến thức chỉ yêu cầu học sinh nắm ở mức độ biết – phátbiểu lại thông tin, mức độ hiểu – giải thích khái niệm hay mức độ vận dụng – ápdụng thông tin thì HS có thể tự học với tài liệu được cung cấp

- Các kiến thức yêu cầu ở mức độ nhận thức cao hơn như phân tích, tổnghợp, đánh giá cần có sự hỗ trợ trực tiếp của giáo viên ở trên lớp học

Bước 2: Thiết kế hoạt động tự học cho học sinh.

- GV chuyển tài liệu học tập cho HS kèm hệ thống câu hỏi và các yêu cầu

HS chuẩn bị, GV khuyến khích HS tự tìm kiếm thông tin

- GV thông báo những công việc cần làm và những gì cần đạt được trongtiết học trên lớp

Bước 3: Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp

- HS/nhóm HS trình bày nội dung kiến thức đã được yêu cầu chuẩn bị từtrước

- Các HS/nhóm HS còn lại nhận xét theo tiêu chí GV đưa ra

- Với mỗi nội dung kiến thức mà HS trình bày, GV nhận xét đánh giá

- GV giải đáp toàn bộ câu hỏi SGK, câu hỏi của HS sau đó tổng hợp lạitoàn bộ kiến thức

Tiểu kết chương 1

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, có thể thấy: Trong xã hội hiện đại,với sự phát triển của Internet, học sinh dễ dàng có được các học liệu (sách, bàiviết, bài giảng ở dạng video, v.v) mà không cần hoặc cần rất ít sự trợ giúp của giáoviên Những tài nguyên này mang lại cho người học những giá trị lớn bởi họ cóthể học bất cứ khi nào, bất cứ ở đâu, theo nhịp và sở thích của từng người Mặc dù

có sự hỗ trợ của Internet như các diễn đàn, mạng xã hội, nhưng trong các lớp họctruyền thống, người học vẫn thiếu sự kết nối với các bạn cùng học, sự hỗ trợ tứcthì của giáo viên, và sự trải nghiệm sâu sắc Như vậy, với lớp học đảo ngược, mọi

khó khăn khi tiếp cận kiến thức mới của học sinh sẽ được giải quyết nhờ sự hỗ trợcủa giáo viên Dù gặp nhiều khó khăn, thử thách khi áp dụng mô hình lớp học đảongược, nhưng nếu tìm ra giải pháp, nhận được sự ủng hộ thì chắc chắn mô hìnhnày sẽ thành công.

Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ LỚP 11 Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 MỤC ĐÍCH, PHƯƠNG PHÁP VÀ TIẾN TRÌNH KHẢO SÁT

2.1.1 Mục đích khảo sát

Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học môn Công nghệ dưới góc độ môhình lớp học đảo ngược ở một số trường THPT ở Hà Nội

- Thu thập thông tin về thời gian, các hoạt động mà giáo viên và học sinh

sử dụng trên lớp học so với tổng thời gian của bài học

- Phân tích một số giáo án (Kế hoạch bài dạy) của GV để xác định tỉ lệthời gian nói trên

2.1.2 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành dự giờ một số tiết học mônCông nghệ của một số giáo viên môn Công nghệ trường THPT Đan Phượng - HàNội để thu thập thông tin

- Phương pháp chuyên gia: Trực tiếp trao đổi và xin ý kiến của giáo viên

để trao đổi về việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học môn Công

17

nghệ

- Khảo sát bằng phiếu hỏi giáo viên, phiếu điều tra học sinh

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án của giáo viên đểphân tích thời gian giáo viên dành cho hoạt động dạy bài mới và dành cho bài tậptrong tổng thời gian bài học

2.1.3 Tiến trình khảo sát

Tác giả xây dựng bộ công cụ bao gồm:

- Phiếu hỏi giáo viên

- Phiếu điều tra học sinh

- Phân tích kế hoạch bài dạy

Vào tháng 03 năm 2017, tác giả đã điều tra thực trạng dạy học môn Côngnghệ dưới góc độ mô hình lớp học đảo ngược với 08 giáo viên Công nghệ, phântích kế hoạch bài dạy của giáo viên Công nghệ của các trường THPT ở Hà Nội

và 153 học sinh trường THPT Đan Phượng Cụ thể là:

- Tìm hiểu qua Phó hiệu trưởng trường THPT Đan Phượng để nắm đượctình hình chung, cơ sở vật chất, các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tậpmôn Công nghệ của nhà trường

- Tìm hiểu, đàm thoại với các giáo viên môn Công nghệ để nắm được thựctrạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy; xin ý kiến giáo viên vềcác nội dung như trong phiếu hỏi giáo viên

- Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh lớp 11; nghiên cứu vở ghi chép củahọc sinh, tổng hợp thông qua phiếu điều tra học sinh để nắm được điều kiện họctập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập và phương pháp học tập môn Công nghệcủa học sinh

- Phát phiếu hỏi với 08 giáo viên dạy môn Công nghệ (Kỹ thuật côngnghiệp) và 153 học sinh để lấy ý kiến về việc dạy và học môn Công nghệ ởtrường THPT

- Thu thập giáo án (Kế hoạch bài dạy) của giáo viên Công nghệ của cáctrường THPT ở Hà Nội: THPT Chu Văn An, THPT Quang Trung, THPT XuânĐỉnh, THPT Sơn Tây, THPT Vân Nội, THPT Nhân Chính

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT

2.2.1 Kết quả định tính

* Về cơ sở vật chất của nhà trường:

Thông qua tìm hiểu trực tiếp tại trường và phỏng vấn trực tiếp giáo viên,cho thấy: trường bước đầu đã trang bị các thiết bị kỹ thuật dạy học như máychiếu, máy tính tuy nhiên chưa được đầy đủ Các thiết bị kỹ thuật kể trên có khảnăng phục vụ hữu ích cho việc thực hiện hiệu quả dạy học theo mô hình lớp họcđảo ngược

Tuy nhiên, trong thực tế, cơ sở vật chất trang thiết bị cho dạy học mônCông nghệ chưa được nhà trường chú trọng hoặc xây dựng Đồ dùng dạy họcchủ yếu do giáo viên sưu tầm và tự xây dựng còn hạn chế, đơn lẻ, chưa có hệthống… Vì vậy, điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu dạy và họcmôn Công nghệ theo mô hình lớp học đảo ngược

* Về giáo viên:

Thông qua phỏng vấn trực tiếp giáo viên, phiếu hỏi giáo viên, kết quả chothấy: giáo viên Công nghệ đều có trình độ đạt chuẩn, các giáo viên hầu hết đềuđược đào tạo từ khoa Sư phạm Kỹ thuật của các trường đại học như: Đại học Sưphạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội II Đây là một thuận lợi khá lớn trongdạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Khi tham gia các tiết dự giờ của giáo viên môn Công nghệ tại trườngTHPT Đan Phượng, tác giả nhận thấy rằng, phương pháp dạy học tích cực đượcmột số thầy cô sử dụng phổ biến hiện nay là:

- Phương pháp dùng lời kết hợp phương pháp sử dụng các phương tiệntrực quan (tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, kết hợp với tổ chức hoạtđộng và thảo luận theo nhóm)

- Phương pháp dạy học có sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiệnđại nh: máy tính, máy chiếu,…

Một số giáo viên môn Công nghệ đã có nhiều nỗ lực đổi mới phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học cho riêng mình nhằm phát huy tính tích cực tự lựccủa học sinh trong tiếp thu kiến thức, hình thành và phát triển kỹ năng, năng lực

19

cho học sinh

Bên cạnh đó, giáo viên vẫn còn dạy theo kiểu truyền thống, chậm đổi mớihoặc còn băn khoăn về những khó khăn khi áp dụng theo phương pháp dạy họctích cực Giáo viên chưa chú trọng việc hướng dẫn học sinh đọc tài liệu, cách ghichép, tự kiểm tra đánh giá còn hạn chế

Đối với những tiết học mà giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tíchcực thì giờ học rất sôi nổi, học sinh tích cực tham gia bài học Tuy nhiên đối vớinhững tiết học mà giáo viên chỉ áp dụng các phương pháp dạy học truyền thốngnhư thuyết trình, đàm thoại; nếu có đặt câu hỏi thì câu hỏi khá dễ để học sinh trảlời, học sinh ít cần phải suy nghĩ, tổng hợp kiến thức; học sinh học tập một cáchrất thụ động

* Về học sinh:

Do môn Công nghệ không trong hệ thống môn thi THPT quốc gia nênphần lớn học sinh chưa chủ động, chưa chú ý nghe giảng, học tập còn mang tínhđối phó Trong giờ học, học sinh chủ yếu là nghe và ghi chép theo lời giảng củathầy cô giáo, xem sách giáo khoa Về nhà, học sinh chỉ cố gắng làm bài tập màthầy cô giao cho Học sinh ít được hoạt động, ít động não, không chủ động vàtích cực lĩnh hội kiến thức Học sinh còn lúng túng khi giải quyết các vấn đề gắnvới thực tiễn

2.2.2 Kết quả định lượng

a) Thời gian giáo viên cung cấp thông tin ở trên lớp

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên hiện nay đã sử dụng nhiều hơn cácphương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực thay cho phương pháp truyền thống Vídụ: thực hành, thảo luận, trực quan, trò chơi,… và một số kỹ thuật: động não,khăn trải bàn, tia chớp,… Tuy nhiên, mô hình lớp học đảo ngược – một mô hìnhhọc tập mà đảo ngược hoàn toàn mô hình lớp học truyền thống còn là một môhình dạy học xa lạ với nhiều giáo viên

Giáo viên thường sử dụng thời gian bao nhiêu trong một tiết học để truyềnđạt kiến thức mới cho học sinh? Để làm rõ vấn đề này tôi sử dụng câu hỏi: Thời

gian dành cho giảng bài mới thường chiếm bao nhiêu phút trong một tiết học trênlớp (45 phút)? Đồng thời phân tích một số kế hoạch bài dạy của giáo viên (Phụlục 1)

Kết quả như sau:

Bảng 2.1 Thời gian cung cấp thông tin một tiết học

b) Công việc chuẩn bị bài dạy của giáo viên

Để làm rõ vấn đề này, tôi đã sử dụng các câu hỏi và thu được kết quả nhưsau:

- Câu hỏi: Thầy/Cô đã sử dụng các hình thức, biện pháp dạy học sau đâynhư thế nào?

Bảng 2.2 Các hình thức, biện pháp dạy học

Các hình thức, biện pháp dạy học

Thườngxuyên

Khôngthườngxuyên

Khôngdùng

21

1.1 Biên soạn, cung cấp tài nguyên học tập cho

Khôngthườngxuyên

Khôngdùng

7.1 Nghiên cứu sách giáo viên và sách giáo viên 100% 0 07.2 Đọc sách và các tài liệu chuyên ngành có

liên quan đến nội dung bài dạy

7.5 Tìm hiểu và chuẩn bị các phương tiện trực

quan có thể có để hỗ trợ cho bài dạy

7.6 Tìm hiểu các phương pháp và kĩ thuật dạy

học tích cực phù hợp với nội dung bài dạy

Hầu hết giáo viên đều luôn cố gắng để bài dạy của mình truyền đạt đếnhọc sinh là tốt nhất, nhưng mới dừng lại ở mức nhận thức là Biết và Hiểu, ở mứcnhận thức cao hơn là Vận dụng hầu như chưa đạt được Trong khi đó, môn họcCông nghệ là một môn học ứng dụng, việc mở rộng kiến thức thực tế, phát triển

Muốn vận dụng mô hình lớp học đảo ngược đòi hỏi giáo viên tìm tòi, sángtạo rất nhiều trong khâu thiết kế, soạn bài, chuẩn bị, sử dụng nhiều phương án,tình huống sư phạm, chuyên môn, kiến thức thực tế và thành thạo công nghệthông tin Giáo viên cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị vàsắp xếp bài dạy.

c) Hứng thú học tập môn Công nghệ của học sinh

Để tìm hiểu về tính tích cực trong học tập môn Công nghệ của học sinh,tác giả đã sử dụng phiếu hỏi cho 153 học sinh tại trường THPT Đan Phượng vàthu được kết quả như sau:

+ Câu hỏi: Trước khi lên lớp, em chuẩn bị bài như thế nào?

Bảng 2.4 Sự chuẩn bị bài của học sinh

1.3 Học bài cũ và nghiên cứu bài mới cẩn thận 11

1.4 Chỉ chuẩn bị bài khi được giáo viên nhắc trước 17.7

Có 11% học sinh học bài cũ và nghiên cứu bài mới cẩn thận Còn một sốlượng học sinh khá lớn 36% là không chuẩn bị bài Học sinh có thể mong muốntìm hiểu về kiến thức trong bài học, nhưng chưa được giáo viên định hướng,hướng dẫn cũng như chưa được cung cấp tài liệu tham khảo Hoặc học sinh chưathực sự hứng thú với môn học Do đó, chỉ dừng lại ở mức nhận thức Biết vàHiểu những kiến thức được giáo viên truyền đạt trên lớp

+ Câu hỏi: Em việc học môn Công nghệ như thế nào? Tôi thu được kết

quả:

Bảng 2.5 Tính tích cực học tập môn Công nghệ của học sinh

23

5.1 Hứng thú, yêu thích khi học môn học 21,2

5.3 Hiểu bài lơ mơ, chưa thực sự hứng thú khi học 43,5

Có tới 35,3% học sinh học thụ động ( tức là chỉ học theo những gì đượcgiáo viên truyền đạt), và 43,5% học sinh hiểu bài lơ mơ, chưa thực sự hứng thú.Điều này xuất phát từ đâu? Và làm thế nào để phát huy tính tích cực học tập củahọc sinh khi học môn Công nghệ?

+ Câu hỏi: Em nghe giảng trên lớp như thế nào? Tôi thu được kết quả:

Bảng 2.6 Hoạt động học tập của học sinh trên lớp

%

2.2 Tập trung tìm sự khác nhau giữa nội dung trong sách giáo khoa và

nội dung giáo viên giảng

9,8

2.3 Tập trung nghe giảng nhưng không ghi bài đầy đủ, chỉ ghi nội

dung quan trọng

34

2.4 Chú ý nghe giảng, ghi bài và đánh dấu nội dung quan trọng 56,2

Qua kết quả, học sinh hầu như có ý thức nghe giảng trong tiết học Nhưnghọc sinh lại chưa thật hứng thú với môn học Tôi có hỏi học sinh câu hỏi: Khigặp một phần kiến thức khó hiểu hay có thắc mắc muốn giáo viên giải đáp, emthường làm gì?

Bảng 2.7 Thái độ học tập của học sinh

%

4.2 Tâm lí ngần ngại, không hỏi giáo viên 51,64.3 Mạnh dạn hỏi giáo viên, đến khi hiểu rõ vấn đề 39,9

Qua bảng 2.7 cho thấy, tới 51,6% học sinh có tâm lí ngần ngại, không hỏigiáo viên giải đáp phần kiến thức chưa hiểu Điều này làm cản trở việc học tậpmôn Công nghệ của học sinh Nếu điều này liên tục diễn ra đối với đa phần họcsinh sẽ gây bất lợi lớn đối với việc dạy và học môn Công nghệ Do vậy, giáo viêncần tìm hiểu phong cách của người học, hiểu được mặt manh, mặt yếu của ngườihọc, chọn lựa phương pháp dạy học phù hợp để giúp học sinh phát huy nhữngmặt mạnh và cải thiện mặt yếu

Khi tác giả đề xuất: Nếu nội dung bài học (tài liệu văn bản, tranh ảnh,video,…) được giáo viên cung cấp để em tự học ở nhà còn bài tập hay phần mởrộng kiến thức thực tế thì giáo viên và học sinh cùng thảo luận và giải quyết ởtrên lớp Em thấy như thế nào?

Bảng 2 8 Thái độ của học sinh với mô hình mới

d) Kết luận thực trạng dạy học môn Công nghệ 11

Qua tìm hiểu về thực trạng dạy học môn Công nghệ 11 dưới góc độ sử

25

dụng mô hình lớp học đảo ngược bằng Phiếu xin ý kiến giáo viên, Phiếu điều trahọc sinh, qua phân tích một số giáo án (Kế hoạch bài dạy), tác giả đã thu thậpđược thông tin về thời gian, các hoạt động mà giáo viên và học sinh sử dụngtrên lớp học và có kết luận như sau:

+ Thời gian giáo viên cung cấp thông tin ở trên lớp (chính là thời gian màhọc sinh nghe và tiếp thu thông tin ở trên lớp) chiếm 80-90% (40 phút) thời giancủa một tiết học (45 phút)

+ Thời gian giáo viên tư vấn, hướng dẫn học sinh vận dụng, trả lời câuhỏi, giải bài tập, mở rộng kiến thức ở trên lớp (chính là thời gian mà học sinhthực sự học tập ở các mức độ nhận thức cao: vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánhgiá ở trên lớp) chỉ chiếm 10-20% thời gian của tiết học

Như vậy, giáo viên thường đặt mục tiêu bài dạy ở bậc thấp (Biết hoặcHiểu); còn các mục tiêu học tập cao hơn (cũng là khó khăn hơn) thì lại rất ít thựchiện trên lớp mà chủ yếu là giao cho học sinh phải tự học, tự làm ở nhà Đây cóthể là một trong những nguyên nhân khiến học sinh dần dần trở nên bị động (haythụ động), khuôn mẫu trong học tập Dần dần, học sinh sẽ kém năng động, khuônmẫu trong cuộc sống, học sinh chỉ học bề mặt mà không học theo chiều sâu, biếtnhiều nhưng không hiểu sâu do đó không thể làm việc tốt được

Tiểu kết chương 2

Tác giả đã khảo sát thực trạng tình hình dạy học môn Công nghệ cũng nhưnhận thức của giáo viên về mô hình lớp học đảo ngược Việc dạy học theo môhình lớp học đảo ngược chưa được biết đến rộng rãi Giáo viên chưa thực sựquan tâm đến việc nâng cao mức nhận thức (theo thang đo Bloom) cho học sinh.Mặc dù giáo viên một phần nào đó đã phát huy tính tích cực học tập của họcsinh, nhưng với mô hình học tập truyền thống, số lượng học sinh không hứng thúvới môn học Công nghệ vẫn còn tồn tại Điều này đòi hỏi giáo viên phải xâydựng và sử dụng các phương pháp, mô hình dạy học phong phú, mới lạ, đa dạng

mang tính hấp dẫn để lôi cuốn các em học tập một cách tự nhiên, thoải mái vàhào hứng.

Qua kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Công nghệ dưới góc độ môhình lớp học đảo ngược là động lực để xây dựng một mô hình học tập nhằmnâng cao mức độ nhận thức, tăng tính tự lực, tự học, chủ động học tập của họcsinh Do vậy, vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Công nghệ 11

là điều vô cùng cần thiết hiện nay

27