Biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học

Trong đó, việc đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học là vô cùng quan trọng, do đặc điểm riêng về lứa tuổi đang học lớp 4, lớp 5 - chuẩn bị kết thúc giai đoạn học các kiến th

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LÀNH

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC

CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LÀNH

BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC

CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC MINH

HÀ NỘI, 2018

Những dòng đầu tiên trong cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Đức Minh, người đã luôn tạo điều kiện và tận tình chỉ dẫn tôi từ khi hình thành ý tưởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hoàn chỉnh

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy giáo, cô giáo Trường ĐHSP Hà Nội 2, Phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã trang

bị cho tôi nền tảng kiến thức, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và học sinh trường Tiểu học Vinschool, trường Tiểu học Tây Sơn, trường Tiểu học Hoàng Mai, trường Tiểu học Tô Hiến Thành quận Hai Bà Trưng đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 9 tháng 10 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Lành

Đề tài luận văn: “Biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS

Nguyễn Đức Minh Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày 9 tháng 10 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Lành

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 6

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Đánh giá 12

1.2.2 Năng lực 13

1.2.3 Hợp tác 15

1.2.4 Năng lực hợp tác 17

1.2.5 Đánh giá năng lực hợp tác 19

1.3 Năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học 20

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của HS cuối cấp Tiểu học 20

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác 22

1.3.3 Biểu hiện phát triển năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học 24 1.4 Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 35

1.4.1 Mục tiêu đánh giá năng lực hợp tác 35

1.4.2 Quy trình đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh cuối cấp tiểu học 37

1.4.3 Nội dung đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 38

1.4.4 Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 40

1.5 Một số yếu tố ảnh hưởng tới đánh giá năng lực hợp tác của học

sinh cuối cấp Tiểu học 43

1.5.1 Yếu tố chủ quan 43

1.5.2 Các yếu tố khách quan 45

Kết luận chương 1 46

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC 47

2.1 Khái quát về kinh tế, xã hội, giáo dục quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 47

2.1.1 Khái quát tình hình kinh tế, xã hội quận Hai Bà Trưng 47

2.1.2 Khái quát tình hình giáo dục 48

2.2.1 Mục tiêu nghiên cứu 49

2.2.2 Nội dung nghiên cứu 49

2.2.3 Đối tượng nghiên cứu 49

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu 50

2.3 Thực trạng biểu hiện năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 52

2.4 Thực trạng đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Hà Nội 55

2.4.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 55

2.4.2 Thực trạng mục đích của đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 56

2.4.3 Thực trạng đánh giá về năng lực chung về năng lực hợp tác của học sinh của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 60

2.4.4 Thực trạng đánh giá về năng lực cụ thể về năng lực hợp tác về năng lực hợp tác của học sinh của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 63

2.4.5 Thực trạng đánh giá kỹ năng đánh giá kỹ năng hợp tác của học sinh cuối cấp tiểu học 65

2.4.6 Thực trạng quy trình đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh cuối cấp tiểu học của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 68

2.4.8 Thực trạng phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học

sinh cuối cấp Tiểu học hiện nay 73

2.4.9 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học hiện nay 76

2.5 Đánh giá chung về đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội hiện nay 78

2.5.1 Điểm mạnh 78

2.5.2 Hạn chế 79

Kết luận chương 2 81

Chương 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC 82

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 82

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống 82

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 82

3.1.3 Đảm bảo tính kế thừa 82

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi 83

3.2 Một số biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 83

3.2.1 Xây dựng một số tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 83

3.2.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh Tiểu học 89

3.3.3 Phối hợp đánh giá của giáo viên và học sinh 112

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 117

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm: 117

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm: 117

3.3.3 Đối tượng khảo nghiệm: 117

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 117

Tiểu kết chương 3 120

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 124 PHỤ LỤC

Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt

Bảng 2.1: Thực trạng mục đích của đánh giá năng lực hợp tác của HS

cuối cấp tiểu học hiện nay 56

Bảng 2.2: Thực trạng đánh giá về năng lực chung về năng lực hợp tác của học sinh của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 61

Bảng 2.3: Thực trạng đánh giá về năng lực cụ thể về năng lực hợp tác về năng lực hợp tác của học sinh của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 63

Bảng 2.4 Thực trạng quy trình đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh cuối cấp tiểu học của HS cuối cấp tiểu học hiện nay 68

Bảng 2.5 Thực trạng hình thức đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học hiện nay 70

Bảng 2.6 Thực trạng phương pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học hiện nay 74

Bảng 2.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học hiện nay 77

Bảng 3.1 Hệ thống các kĩ năng hợp tác cần đánh giá ở HS 85

Bảng 3.2: Bộ tiêu chí đánh giá NLHT cho HS Tiểu học 87

Bảng 3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 117

Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức của giáo viên về đánh giá năng lực hợp

tác của học sinh cuối cấp Tiểu học 55 Biểu đồ 3.1: Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 118 Biều đồ 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 119

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế

kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực toàn diện

Trong cuộc sống hiện đại, hợp tác là một yếu tố không thể thiếu, con người ngày càng ý thức được vai trò của hợp tác giữa con người với con người trong xã hội Con người không thể tồn tại một cách ý nghĩa nếu không

có sự hợp tác của những người xung quanh Vì thế, sức mạnh hợp tác sẽ giúp cho cuộc sống con người tồn tại và phát triển

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác

từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã dự thảo chương trình, theo đó, các phẩm chất cần được hình thành và phát triển ở người học bao gồm: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm; và các năng lực cần hình thành cho người học bao gồm các năng lực cốt lõi (gồm năng lực chung: Tự chủ và tự học, Giao tiếp và hợp tác, Giải quyết vấn đề và sáng tạo; các năng lực chuyên môn: Năng lực ngôn ngữ, Năng lực tính toán, Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, Năng lực công nghệ, Năng lực tin học, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất) và các năng lực đặc biệt (năng khiếu) Trong đó, việc hình thành năng lực hợp tác cho HS có vai trò quan trọng góp phần tạo nên thành công trong mọi hoạt động, phát triển một số năng lực của con người đáp ứng những thách thức của cuộc sống

Có thể coi việc hình thành năng lực hợp tác cho HS có vai trò vô cùng quan trọng trong bối cảnh hiện nay Khi hình thành và phát triển năng lực hợp tác thì người học có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả sẽ tiếp thu kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường

Tuy nhiên ở các trường Tiểu học, việc hình thành năng lực hợp tác chưa được chú trọng GV cũng như HS chưa thực sự quan tâm trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS Để giúp GV thấy được những mặt mạnh và hạn chế trong dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác thì cần phải đánh giá năng lực hợp tác của HS, từ đó có những điều chỉnh trong quá trình dạy học

Trong đó, việc đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học là

vô cùng quan trọng, do đặc điểm riêng về lứa tuổi đang học lớp 4, lớp 5 - chuẩn bị kết thúc giai đoạn học các kiến thức cơ bản và ở độ tuổi từ 9 đến 12 tuổi là giai đoạn mà đa số trẻ về mặt tâm sinh lý, đang chuẩn bị dậy thì Đây

là tiềm năng thuận lợi trong việc tạo cho HS học qua làm việc, xử lí tình

huống nhờ hợp tác nhóm Qua cách học đó, GV sẽ kiểm tra và rà soát được

HS một cách bao quát và kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn luyện

và phát triển Khi tiến hành hợp tác theo nhóm, các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra

Từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt Bên cạnh đó, sẽ tạo nền tảng cho HS tiếp tục học lên trung học sơ sở với sự phân hóa các môn học rõ ràng hơn

Tuy nhiên, trong các trường phổ thông, không có một môn học nào đặc trưng cho việc phát triển năng lực hợp tác Vì vậy, mỗi môn học đều phải góp phần hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học thông qua việc

tổ chức các hoạt động học tập Bên cạnh đó, vấn đề sử dụng các phương pháp,

kĩ năng đánh giá năng lực hợp tác ở trường phổ thông đã được một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm và tiếp cận trên một vài phương diện: Nghiên cứu một số khái niệm cơ bản về dạy học hợp tác, cách thức tổ chức, thiết kế, giờ học thông qua hoạt động dạy học Các nghiên cứu này được thực hiện chủ yếu áp dụng cho việc giảng dạy ở bậc Đại học hay dạy học một

số môn học ở cấp THPT, THCS nói chung

Với bậc Tiểu học vấn đề đánh giá năng lực hợp tác cho HS nói chung

và HS cuối cấp Tiểu học nói riêng trong dạy học đã có những nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhưng chưa có mang tính hệ thống đặc biệt về đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh cuối cấp bậc Tiểu học

Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu về “Biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học” có tính cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học, đề xuất một số biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS

3 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động đánh giá năng lực HT của HS cuối cấp Tiểu học

Nghiên cứu đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học trong quá trình dạy học trên lớp

4 Giả thuyết khoa học

Các biện pháp đánh giá NLHT phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý của HS cuối cấp Tiểu học, năng lực của giáo viên cũng như các điều kiện của nhà trường và đáp ứng mục tiêu giáo dục, dạy học thì sẽ góp phần nâng cao năng lực hợp tác của HS Tiểu học cuối cấp

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

- Nghiên cứu về thực trạng đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, Hà Nội

- Đề xuất một số biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan nhằm xây dựng khung lý luận về đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2 Phương pháp quan sát

Thực hiện quan sát GV và HS trong khi tiến hành dự giờ, nhằm thu thập các thông tin về thực trạng NLHT của HS cuối cấp TH và đánh giá NLHT của HS cuối cấp TH trong lớp học

6.2.1 Phương pháp sử dụng phiếu hỏi dành cho CBQL, giáo viên, học

sinh để đánh giá thực trạng NLHT của học sinh và thực trạng về đánh giá

và các điều kiện bảo đảm cho đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

6.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu nhằm làm rõ hơn và bổ sung các thông thu được từ phiếu hỏi

6.2.4 Phương pháp chuyên gia nhằm lấy ý kiến của các chuyên gia về

sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

6.2.3 Phương pháp khảo nghiệm

Tiến hành khảo sát thực trạng đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

Khảo nghiệm các biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học Từ đó, kiểm tra tính khả thi của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các dự liệu nghiên cứu thực trạng và kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

7.1 Về lí luận

- Hệ thống hoá và làm sáng tỏ hơn một số khái niệm về đánh giá, năng lực, năng lực hợp tác, đánh giá năng lực hợp tác để xây dựng khung lý luận về đánh giá năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung

đề tài có kết cấu gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

cuối cấp Tiểu học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối

cấp Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp đánh giá năng lực hợp tác của học sinh cuối cấp Tiểu học

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỢP TÁC

CỦA HỌC SINH CUỐI CẤP TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Trong dạy học, hợp tác không phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình Đã có những thời kì học hợp tác được ủng hộ mạnh

mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục

Đầu tiên phải kể đến công trình nghiên cứu của hai nhà giáo dục Ben

và Lancanxto, người Anh vào năm 1878, về hình thức dạy kèm cặp Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp" Những HS (học sinh) lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV (giáo viên) kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp GV ngồi ở vị trí khác chỉ đạo việc dạy kèm cặp của các HS lớn này [41, Tr.16]

Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu về

lí luận giáo dục, giám đốc của các trường học công lập ở Munich từ 1895 đến năm 1919, là ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường Trung học và Tiểu học Ông cho rằng, GV phải nắm được rõ các cách thức, hình thức tổ chức dạy học Thông qua các hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của HS, từ đó đưa ra được các cách đánh giá năng lực hợp tác của HS Hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ [41, tr.23]

Cũng đề cập đến hướng nghiên cứu này, trong bài viết đăng trên Tạp chí Nghiên cứu khoa học công nghệ Pháp, đã dẫn quan điểm của R.Cousinet,

cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn Hình thức đó tạo cho HS khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc [37, tr.45] Từ đóng góp quan trọng của R.Cousinet, các nhà giáo dục thế giới đã tiếp tục triển khai, áp dụng và tiếp tục nghiên cứu về hình thức học tập này Công trình nghiên cứu của Peter Peterson ở Viện Đại học Iena là một ví

dụ tiêu biểu Peter Peterson đã đưa ra kế hoạch hoạt động có hệ thống bao gồm các bài giảng của GV, các hoạt động của HS theo nhóm và cách thức đánh giá kết quả Các nhóm học tập hợp tác được thành lập trước mỗi bài học, trước một vấn đề quan trọng cần nghiên cứu và sẽ hỗ trợ cho nhau Điều này tạo nên sự hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [37, tr.45]

John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác, vào những năm đầu của thế kỷ XIX, ông luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ John Dewey cho rằng vai trò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác [37, tr.34]

Đến khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Kurt Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Kurt Lewin [37, tr.46]

Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về dạy học hợp tác đã ngày càng được đẩy

mạnh ở các nước trên thế giới Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và các chiến lược dạy học hợp tác một cách hiệu quả

Nghiên cứu đầu tiên kể đến giai đoạn này là kết quả của Slavin Kết quả nghiên cứu được tiến hành về cách dạy học hợp tác ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972 – 1987 Tác giả nhận thấy, học hợp tác và đánh giá chính xác năng lực hợp tác là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS

Cơ hội hợp tác đạt được cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm, trách nhiệm của các thành viên, phương pháp học hợp tác được kết hợp với đánh giá [47, tr14]

Trong nghiên cứu của Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong dạy học hợp tác Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp

đã xuất bản và đưa ra kết quả thông qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của phương pháp học theo nhóm với phương pháp học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một mình Kết quả này đúng với các môn học như (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, giáo dục thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học [47, tr.36]

Kết quả nghiên cứu của Geoffrey Petty thì cho rằng học hợp tác nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các phương pháp, nguyên tắc và từ vựng được dạy Các HS nhút nhát, thường là ít phát biểu trong lớp,

sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài… Đặc biệt thông qua học hợp tác nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình [16, tr.18]

Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở

Mỹ Tác giả Wilbert J Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là một phương pháp học tập hiệu quả Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng phương pháp này sẽ làm tăng động lực học tập và khả năng hiểu sâu của HS [53, tr18]

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam trong thời gian gần đây có một số nghiên cứu sau:

Nguyễn Đức Minh (chủ biên) vào năm 2015 đã đưa ra các sách:

“Hướng dẫn học sinh cuối cấp Tiểu học tự đánh giá năng lực”, “Hướng dẫn phụ huynh đánh giá năng lực của học sinh cuối cấp Tiểu học” và “Hướng dẫn giáo viên đánh giá năng lực học sinh cuối cấp Tiểu học” Các cuốn sách

có nội dung về việc hướng dẫn đánh giá năng lực học sinh cuối cấp Tiểu học không chỉ cho HS, GV mà còn cho phụ huynh tham khảo để dựa vào đó có thể đánh giá về các năng lực của HS trong quá trình học tập cũng có các biện pháp giáo dục phù hợp nhằm phát triển các năng lực cho HS đặc biệt là HS cuối cấp [24], [25], [26]

Phạm Huyền Phương, Phan Thị Thanh Hội (2014) nghiên cứu về

“Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và

năng lượng - Sinh học 11 THPT” Tài liệu nhằm tìm hiểu các phương pháp và

cấu trúc của đánh giá năng lực hợp tác và khả năng áp dụng đánh giá năng lực hợp tác vào chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong môn Sinh học lớp 11 ở trường THPT [33]

Đỗ Ngọc Thống (2011), đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng chương trình

giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” Kết quả nghiên cứu đề tài

đã xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực từ mục tiêu đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, cách tổ chức, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực [42]

Nguyễn Lan Phương (2015), đã nghiên cứu đề tài “Đánh giá năng lực

người học” Kết quả đã xây dựng các khái niệm về và các đặc trưng cơ bản

của năng lực của người học từ đó xây dựng cấu trúc để đánh giá năng lực người học Kết quả nghiên cứu là cơ sở để các nhà quản lý giáo dục xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học [34]

Trong những năm gần đây, nhiều tác giả tiếp cận PP dạy học nhóm theo các hướng khác nhau Tác giả Tống Huy Hoàng trong đề tài (2009):

“Thiết kế bài dạy học theo lý thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học phần Động lực học Vật lý 10 THPT” đã trình bày một cách có hệ thống về lí thuyết dạy học nhóm, trên cơ sở đó đã đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết nhóm và vận dụng vào dạy học phần Động lực học với sự hỗ trợ của máy vi tính Tác giả Lê Thị Thúy Trang đã nghiên cứu về dạy học hợp tác nhóm, đã đề xuất quy trình và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao, thể hiện qua đề tài (2010): “Thiết kế bài dạy học phần Quang hình học - Vật lí 11 nâng cao theo phương pháp dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính” Trong đề tài luận văn Thạc sĩ: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hình thức nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể Vật lí 10 trung học phổ thông” (2010) tác giả Lê Minh Nguyệt đã trình bày cụ thể về cơ sở lí luận dạy học nhóm và đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học nhóm

Trong hướng nghiên cứu dạy học vật lý theo quan điểm tiếp cận năng lực cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu Tác giả Nguyễn Thanh Thanh trong đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh trong chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”-Vật lý 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh, trong đó tác giả đã nêu ra biện pháp bồi dưỡng năng lực thực hành cho học sinh với thí nghiệm học sinh Và gần đây nhất, tác giả Trần Thị

Hà Thu đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực hợp tác cho

học sinh qua đề tài: “Bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 trung học phổ thông”…

Nhìn chung các đề tài đưa ra vai trò của năng lực, dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Đến nay chưa có công trình nghiên cứu một cách hệ thống về đánh giá năng lực hợp tác cho HS cuối cấp tiểu học Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên cứu và đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá năng lực hợp tác cho HS cuối cấp tiểu học

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đánh giá

Khái niệm đánh giá chung và đánh giá trong GD&ĐT nói riêng là nằm trong cụm thuật ngữ kiểm tra – thanh tra – đánh giá Đó là một trong những nội dung và biện pháp quan trọng của quản lí nhà nước nói chung và quản lí

giáo dục nói riêng Có thể đưa đến một số nghiên cứu sau:

Theo Jean - Marie De Ketele (1989): “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định” [27, tr.56]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “Đánh giá” là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo [30, tr.46]

Theo Phạm Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình bao gồm:

- Chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá [Trích theo

18, tr.56]

Cũng viết về nội dung đánh giá, Nguyễn Xuân Đàm có ý kiến về nội dung đánh giá bao gồm một số vấn đề cơ bản sau: “Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đã đo lường được qua sự theo dõi thường xuyên, qua các cuộc kiểm tra, thanh tra, và kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trong mục tiêu quản lí”; “Đánh giá

là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lượng định tình hình và kết quả công việc giúp quá trình lập kế hoạch, ra quyết định và hành động có kết quả”;

“Đánh giá là một quá trình của hoạt động quản lí mà qua đó nhà quản lí quy cho đối tượng quản lí một giá trị nào đó”; “Đánh giá là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ phát triển, những kinh nghiệm được đúc kết ở thời điểm hiện tại đang xem xét so với mục tiêu hay những chuẩn mực

đã xác lập Trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh và giúp

đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ” [19, tr 34]

Từ trên các nghiên cứu đó, có thể hiểu: “Đánh giá là quá trình thu

thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống nhằm mục đích giúp người học hoạch định chính sách lựa chọn một phương pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình” [23, tr.69]

1.2.2 Năng lực

Có rất nhiều khái niệm về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Dưới góc độ tâm lý học, theo Vũ Dũng (2000) thì năng lực là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [8]

Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002) [20, tr.56] Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ năng lực của người đó Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “Competence”, “Ability”, “Capability”, trong tiếng Anh

Theo Hondeghem (2002), năng lực (competency) có thể được định nghĩa là thái độ, kĩ năng, kiến thức (Attitudes, Skills, Knowledge - ASK) giúp một cá nhân hoàn thành công việc được giao [20, tr.34]

Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học tập hằng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kỹ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người

đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [20, Tr.56]

Trong bất cứ hoạt động nào của con người, để thực hiện có hiệu quả, con người cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này “Khả năng cho phép một người đạt thành công trong hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện ở mức độ thông thạo, tức là có thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó Năng lực gắn liền với phẩm chất và trí

nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân Năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu cá nhân và là kết quả phát triển của xã hội của con người (đời sống xã hội và sự giáo dục rèn luyện hoạt động của cá nhân) Năng lực của một người hoàn thành được những nhiệm vụ phức tạp, việc hoàn thành này đòi hỏi phải thi hành một số lượng lớn thao tác đối với những nhiệm vụ mà người ta thường gặp trong khi thực hành một nghề”[20, tr.45]

Theo Nguyễn Công Khanh, Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực tiễn thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đưa ra của cuộc sống [20, tr.56]

Lê Đức Ngọc đưa ra khái niệm, “Năng lực là khả năng vận dụng đồng

bộ các kiến thức, kĩ năng, thái độ phẩm chất đã tích lũy được để ứng xử, xử lí tình huống hay để giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả [20, tr.34]

Có nhiều quan niệm về năng lực Chương trình giáo dục phổ thông mới

quan niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện thành công

hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

1.2.3 Hợp tác

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội"

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, hợp tác (Cooperation) là phương thức (hay môi trường, quan hệ) mà các cá nhân hay nhóm tiến hành công việc hoặc hoạt động chung với nhau, vì lợi ích hay mục tiêu chung, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau Phương thức hay quan hệ này có cả từ các loài sinh vật [4] Sự tồn

tại các môi trường sinh thái tự nhiên cho thấy các loài thực vật và động vật hợp tác với nhau để tồn tại Trong xã hội loài người, hợp tác là phương thức cùng tồn tại và phát triển của các quốc gia hay cộng đồng dân tộc, của các nhóm xã hội và của các cá nhân Hợp tác ở người khác với ở thế giới sinh vật

ở chỗ môi trường hay quan hệ hợp tác được tạo dựng dựa vào ý thức Hợp tác

là điều kiện của hòa bình và của phát triển bền vững [32, tr.410]

Theo từ điển tiếng Việt (1997): Hợp tác là cùng chung sức giúp nhau trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích chung [35, tr.18]

Theo từ điển Tâm lý học (2008): Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung [8, tr.36]

Các tác giả Johnson D., Johnson R và Holubee E (1990), Johnson D.W và Johnson R.T (1991) cũng đưa ra các định nghĩa khác nhau về hợp tác Các định nghĩa về hợp tác đều thống nhất về nội hàm với những dấu hiệu

cơ bản sau đây:

- Có mục đích chung trên cơ sở mọi người cùng có lợi

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực và thông tin, tự nguyện hoạt động

- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau, trên cơ sở trách nhiệm

đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của

“phối hợp” và bổ sung cho nhau của “kết hợp”.[4, tr.38]

Học hợp tác là một quan điểm học tập phổ biến ở các nước phát triển

và đem lại hiệu quả giáo dục cao Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó học sinh cùng làm việc trong nhóm với nhiều học sinh khác nhau và được xây dựng một cách hợp lý nhằm đạt được kết quả học tập chung

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước về khái niệm hợp tác, trong đề tài chúng tôi theo quan điểm của tác giả Đặng Thành Hưng: Hợp tác là phương thức (hay môi trường, quan hệ)

mà các cá nhân hay nhóm tiến hành công việc hoặc hoạt động chung với nhau, vì lợi ích hay mục tiêu chung, ảnh hưởng qua lại lẫn nhau [16, tr,18]

1.2.4 Năng lực hợp tác

Theo Lê Thị Minh Hoa thì “NLHT là một dạng NL, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cở sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác” [13, tr.56]

Trong tài liệu Robert E Slavin (1990) thì năng lực hợp tác của học sinh là: “Phối hợp với các bạn cùng chuẩn bị, xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai hoạt động và giải quyết vấn đề Thể hiện sự giúp đỡ, hỗ trợ, chia sẻ nguồn lực để hoàn thành nhiệm vụ chung” [37]

Biểu hiện năng lực hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Học hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ

thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp

đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả

về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập

Biểu hiện của năng lực hợp tác:

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để

tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

Như vậy, có thể hiểu năng lực hơp tác đươc hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan

hê với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại khi chúng ta đang sống trong mô môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập

1.2.5 Đánh giá năng lực hợp tác

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả hoạt động không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói

cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ

trong bối cảnh có ý nghĩa [26, tr.46]

Đánh giá năng lực của HS không phải đánh giá từng đơn vị kiến thức,

kỹ năng riêng rẽ xem HS có biết/ nhớ hay hiểu, biết làm, mà quan trọng là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa, tức là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập hoặc các tình huống thực tiễn mà các em đã trải nghiệm, gặp phải trong cuộc sống

Theo tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: Hợp tác là khái niệm chỉ môi trường, quan hệ thân thiện, chia sẻ, học hỏi, tương trợ nhau, chung

nỗ lực, mục tiêu và lợi ích giữa các bên tham gia và trên nguyên tắc tự nguyện, bình đẳng Khi môi trường và quan hệ giữa các bên có tính chất như vậy thì đó là hợp tác [2] Khi mọi người làm việc trong môi trường

và quan hệ như thế gọi là làm việc hợp tác Khi trẻ học tập trong môi trường và quan hệ như thế gọi là học hợp tác v.v… Bản chất của học hợp tác qui định những kĩ năng học hợp tác mà người học phải có Mặt khác

nó cũng qui định những kĩ năng dạy học chuyên biệt của nhà giáo

Như vậy, đánh giá năng lực hợp tác của HS là quá trình thu thập, xử lý

và phân tích thông tin về các kỹ năng tác của HS, nhận thấy mức độ phát triển năng lực hợp tác của các em, nhằm nhận ra các điểm vượt trội hoặc còn hạn chế để có được các quyết định đúng đắn trong giáo dục với mục đích là phát huy các điểm mạnh và khắc phục các điểm còn hạn chế nhằm cải thiện,

nâng cao mức độ và chất lượng thực hiện các công việc liên quan đến các hoạt động (học tập, sinh hoạt, giao tiếp, ) hàng ngày của HS

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức,

kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

1.3 Năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

1.3.1 Đặc điểm tâm lý của HS cuối cấp Tiểu học

Lứa tuổi HS Tiểu học là giai đoạn từ 6 đến 11 tuổi Những cấu tạo tâm

lý mới trong lứa tuổi này chủ yếu do hoạt động học tập mang lại Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải được hình thành ngay mà nó là một quá trình được diễn ra và phát triển trong bốn, năm đầu cuộc đời HS Do

đó, đến trường thực hiện hoạt động học tập là bước ngoặc quan trọng trong đời sống của trẻ ở lứa tuổi này Giờ đây các em đã trở thành HS thực sự, học tập là nhiệm vụ quan trọng nhất giúp các em tích lũy kiến thức Khi đến trường, các em bước vào những mối quan hệ mới và phức tạp hơn: quan hệ thầy cô, với bạn bè Trong môi trường hoạt động mới sẽ tạo ra cho các em thế giới nội tâm phong phú Những cấu tạo tâm lý mới chủ yếu do hoạt động học tập mang lại và được hình thành dần dần với chính quá trình hình thành của quá trình hoạt động học tập

Sự phát triển của quá trình nhận thức [12, tr.16]

Ở trẻ lớp 4, 5 tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau Tính chủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của trẻ ở lứa tuổi này

Việc phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở trẻ lớp 3 Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ

có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ

Sự phát triển của cảm xúc, ý chí [12, tr.20]: Đời sống cảm xúc, tình

cảm của trẻ ở giai đoạn cuối cấp Tiểu học khá phong phú, đa dạng và cơ bản mang tính tích cực Tính kiềm chế và tự giác được tăng cường Trạng thái cảm xúc ổn định Đặc biệt tâm trạng sảng khoái, vui tươi thường bền vững lâu dài

* Sự phát triển nhân cách [12, tr.22]: Chủ yếu diễn ra và bị chi phối bởi

hoạt động chủ đạo và hoạt động học tập Trẻ tự điều khiển mình tuân theo những điều “cần phải” chứ không phải theo ý muốn chủ quan Nhờ có tính chủ định đối với mọi hành vi, trẻ dần nắm được các chuẩn mực đạo đức, những quy tắc hành vi Ở giai đoạn này, hành vi, lời đánh giá của bạn bè có ý nghĩa rất lớn trong việc nhìn nhận và đánh giá bản thân của trẻ làm cơ sở cho tính tự đánh giá ở trẻ Hình ảnh của người lớn đặc biệt là GV có ý nghĩa rất to lớn trong việc giáo dục cho trẻ

- Về tự đánh giá: HS ở các lớp cuối cấp Tiểu học muốn nhận được đánh

giá tốt không chỉ để “tặng” người thân mà còn để tự mình biết được về sự thành công và không thành công của mình trong nhận thức Điều đó chứng tỏ trẻ đã có nhu cầu nhận thức về mình, có nhu cầu có biểu tượng đầy đủ về bản thân Ở giai đoạn này, HS đã có thể tự đánh giá khả năng, phẩm chất tâm lý của mình một cách độc lập hơn Nghiên cứu của các nhà tâm lý học Việt Nam

cho thấy rằng, tự đánh giá của HS cuối cấp Tiểu học vẫn phụ thuộc khá nhiều vào nội dung và chuẩn đánh giá Những gì cụ thể, gần gũi thì trẻ có thể tự đánh giá một cách tự tin và mạnh dạn Ngược lại, những nội dung trừu tượng (năng lực học tập, vị thế trong tập thể,…) thường được trẻ đánh giá một cách

dè dặt, thận trọng và khiêm tốn hơn

1.3.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Cấu trúc của NLHT (năng lực hợp tác) theo Bernard Wynne thì cấu trúc của “NLHT là các kỹ năng, kiến thức, hành vi và thái độ được cá nhân tích luỹ và sử dụng để đạt được kết quả theo yêu cầu công việc”

Theo Raymond A.Noe, “năng lực muốn chỉ đến khả năng cá nhân giúp người nhân viên thực hiện thành công công việc của họ bằng cách đạt được kết quả công việc mong muốn NLHT bao gồm hiểu biết, kỹ năng, thái độ hay giá trị của tính cách cá nhân” [5, tr.45]

Có thể thấy, cấu trúc của NLHT được cấu thành bởi các nhân tố kiến thức, kỹ năng thực hiện công việc và thái độ để thực hiện hợp tác có hiệu quả Năng lực trong một con người được cấu thành bởi các nhân tố kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện hoạt động đó

Kiến thức:“Kiến thức là những điều hiểu biết có được do từng trải, hoặc

do học tập (nói tổng quát)” [5, tr.56] Kiến thức là quá trình tích luỹ từ học tập, đào tạo, công việc và sự quan sát, học hỏi của cá nhân Kiến thức chịu ảnh hưởng của yếu tố học vấn, kinh nghiệm, định hướng cá nhân

“Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức

về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của

cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định.” [16, tr.56] Kỹ năng hợp tác quyết định hiệu quả hợp tác Kiến thức và kỹ năng có thể cùng chiều hay ngược chiều

nhau Tức là, người có kiến thức rộng có thể có kỹ năng thành thạo, hoặc người có kiến thức rộng nhưng không có kỹ năng thành thạo hoặc ngược lại Thái độ là: “Tổng thể nói chung những biểu hiện ra bên ngoài của ý nghĩ, tình cảm đối với ai hoặc đối với sự việc nào đó” hay “Cách nghĩ, cách nhìn và cách hành động theo một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình hình” [5, tr.58] Thái độ trong hợp tác: Thái độ là cách suy nghĩ (nhận thức), cách ứng

xử (ý thức) trong công việc Thái độ khi học tập ảnh hưởng đến tinh thần học tập, xu hướng tiếp thu kiến thức trong quá trình học tập

Cấu trúc năng lực hợp tác được chia thành các nhóm sau đây:

Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác

- Tự đánh giá được ưu điểm và hạn chế của bản thân, đánh giá được khả

năng của bạn Từ đó phân công hoặc tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp

Kĩ năng tạo môi trường hợp tác

- Có thái độ hợp tác

- Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau

- Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn

- Biết kiềm chế bản thân

- Phát hiện và giải quyết được mâu thuẫn

Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác

Kĩ năng diễn đạt ý kiến

- Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

- Biết bảo vệ ý kiến của mình

Kĩ năng lắng nghevà phản hồi

- Biết lắng nghe.hể hiện được ý kiến không đồng tình

Kĩ năng viết báo cáo

- Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các thành

viên trong nhóm

Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác

Kĩ năng đánh giá lẫn nhau

- Biết đánh giá bạn khác trong nhóm, các nhóm khác trong lớp

Kĩ năng tự đánh giá

- Có khả năng tự đánh giá quá trình hợp tác của bản thân

1.3.3 Biểu hiện phát triển năng lực hợp tác của HS cuối cấp Tiểu học

HS cuối cấp Tiểu học là HS ở giai đoạn 9-12 tuổi, hầu hết trẻ kiểm soát tốt cả vận động thô và vận động tinh, quan tâm đến hoạt động đòi hỏi sự phối hợp giữa các kỹ năng và hoạt động Các em đều có khả năng ngôn ngữ như người trưởng thành, biết hình thành giá trị của mình theo đánh giá, chuẩn mực của cộng đồng (nhóm bạn, lớp học, mọi người xung quanh ) Bước đầu định hướng sự hình thành hành vi, thái độ của mình trong hiện tại và tương lai Các

em có những thay đổi lớn về nhận thức, giao tiếp, hợp tác được biểu hiện một cách rõ rệt như: biết ủng hộ, nâng đỡ nhau, học hỏi nhau trong các hoạt động học tập và vui chơi Các em nhận thức được sự chia sẻ trách nhiệm và quyền lợi với nhau Biết thể hiện tính cách và quan hệ thân thiện, bình đẳng

Biểu hiện chủ yếu về NLHT của học sinh cuối cấp tiểu học được thể hiện: Các em biết nêu quan điểm riêng của mình, biết nhận định quan điểm

của bạn khác trong nhóm, trong lớp; biết trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển Các em dần hình thành cách chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân trong nhóm, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra Đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe

có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của

HS được phát triển sẽ là nền tảng giúp các em biết khẳng định năng lực của mình trong xã hội Các em sẽ phân tích được nhiệm vụ và khả năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân, phối hợp với các thành viên khác trong nhóm; Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung và phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia

đề xuất phương án phân công công việc

Thông qua quá trình kế thừa tài liệu đi trước của các tác giả [16], [17], [23] cùng với quá trình phát triển nhân cách, đặc điểm tâm lý của học sinh cuối cấp Tiểu học thì năng lực hợp tác của học sinh tiểu học được biểu hiện qua một số tiêu chí sau:

Kĩ năng đánh giá và tự đánh giá

Biểu hiện:

+ Biết tự đánh giá bản thân: Khi được giao nhiệm vụ chung cho tập thể hoặc nhóm thì mỗi cá nhân tự nhận định được công việc nào có thể làm tốt nhất để đóng góp ý kiến cùng tập thể để nhận nhiệm vụ

+ Biết đánh giá khả năng của thành viên khác: Bên cạnh với việc tự nhận định khả năng của bản thân thì mỗi cá nhân có vai trò là người quan sát và nhìn nhận được khả năng của thành viên khác để cùng xây dựng ý kiến, phân chia sao cho phù hợp với năng lực và mang lại hiệu quả công việc chung

- Kĩ năng làm việc cá nhân:

+ Biết hoàn thành công việc của nhóm giao cho một cách chính xác và nhanh nhất có thể

+ Hoán đổi được các vai trò khác với các thành viên: Đảm nhiệm được các công việc khác nhau để có thể thay phiên nhau làm việc trong nhóm một cách hiệu quả

- Kĩ năng cộng tác

+ Biết phối hợp làm việc cùng các thành viên khác: Kĩ năng này đòi hỏi

HS phải phối hợp nhịp nhàng, linh hoạt với nhau trong suốt thời gian hoạt động nhóm nhằm thực hiện nhiệm vụ được giao

+ Có tinh thần trách nhiệm cao: Mỗi các nhân phải tự nhận thức được trách nhiệm cá nhân để giúp nhóm hoạn thành công việc tốt nhất Trách nhiệm cá nhân là một trong những yêu cầu cơ bản của sự hợp tác

+ Biết diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc, rõ ràng, thuyết phục: Thể hiện khi HS diễn đạt suy nghĩ, cảm nhận, ý tưởng của mình một cách logic, rõ ràng, có sức thuyết phục

+ Biết lắng nghe và nhắc lại được ý kiến của người khác: Tỏ thái độ tôn trọng, tích cực lắng nghe, biết quan sát tinh tế và hiểu về tâm lí người nói và nhắc lại được ý kiến người khác một cách ngắn gọn, đúng nội dung

+ Biết cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau trong học tập: HS biết đặt mình vào vị trí của người khác để hiểu, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng thực hiện nhiệm vụ chung Bên cạnh đó, các thành viên phải biết tôn trọng lẫn nhau, không tự cao và xem thường người khác

Việc cảm thông, giúp đỡ, chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau chính là động lực để hợp tác hoạt động hướng tới mục đích cuối cùng

+ Biết trao đổi, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến khác: Trong quá trình làm việc cùng nhau có thể nảy sinh bất đồng về quan điểm đòi hỏi các HS phải biết trao đổi nhẹ nhàng để thống nhất ý kiến nhằm hoạt động có hiệu quả

- Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau:

Sự tin tưởng là điều kiện cần thiết cho hợp tác bền vững và giao tiếp có hiệu quả Càng có sự tin tưởng lẫn nhau, sự hợp tác càng bền vững Khi thực

sự tin tưởng nhau, học sinh sẽ bộc lộ cởi mở hơn những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng của mình Học sinh sẽ lảng tránh, không trung thực và không tập trung khi không có sự tin tưởng lẫn nhau Ngược lại, khi được mọi người tin cậy, học sinh sẽ bày tỏ ý muốn hợp tác của mình một cách thường xuyên, trung thực và nỗ lực hơn

Sự hợp tác dựa trên sự chia sẻ nguồn lực, phân công công việc, đóng góp vào việc hoàn thành các mục tiêu chung Những hành vi như thế sẽ xuất hiện khi có sự tin tưởng rằng tất cả mọi người đang đóng góp cho sự tiến bộ của nhóm chứ không chỉ mang lại lợi ích cho bản thân

Khi thực hiện hoạt động giải quyết nhiệm vụ được giao, sự hợp tác giữa học sinh với nhau đòi hỏi phải cởi mở và chia sẻ Điều này được biểu hiện ở

sự chấp nhận, ủng hộ, muốn hợp tác, sẵn sàng chia sẻ các thông tin, ý tưởng, suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng về các vấn đề nhóm đang giải quyết Sự chia sẻ biểu hiện rõ nét ở chỗ người này dành cho người kia sự giúp đỡ về tài liệu, nguồn lực để cùng hướng vào việc hoàn thành tốt mục tiêu của nhóm

Biểu hiện:

+ Biết lắng nghe và nhận xét ý kiến của người khác: Thể hiện ở việc các em biết lắng nghe ý kiến của người khác một cách chăm chú, suy nghĩ cẩn thận và đưa ra nhận xét đúng đắn, kịp thời, tế nhị

+ Biết bày tỏ sự ủng hộ: Trong quá trình làm việc cùng nhau, có được

sự ủng hộ của người khác được xem là động lực tích cực Do đó, những cử chỉ, thái độ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười thể hiện sự đồng tình ủng hộ ý kiến của các thành viên khác làm tăng thêm sự gắn bó, tinh thần hợp tác giữa các thành viên khác góp phần thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao

+ Biết khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong nhóm: Biết sử dụng lời nói, điệu bộ để động viên khích lệ người khác cùng tham gia hoạt động, tạo nên bầu không khí hoạt động sôi nổi, hào hứng

+ Biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách chân thực, cởi mở: Trong quá trình tham gia làm việc, các em có thể gặp khó khăn

tự mình không thể giải quyết được, các em biết yêu cầu sự giúp đỡ của các bạn trong nhóm Khi chưa rõ ý kiến của người khác, các em biết đưa ra những lời đề nghị hoặc giải thích rõ hơn Đây cũng là một yếu tố cần thiết để xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau giúp cho việc hợp tác được thành công

- Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, bất đồng

Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ chung khả năng xảy ra mâu thuẫn bất đồng là rất lớn, vì vậy mỗi cá nhân đều phải kiềm chế, cùng nhau xử lí bất đồng một cách hợp lí, thống nhất với nhau

Biểu hiện:

+ Biết kiềm chế tức giận: Không có những lời lẽ hoặc hành vi, cử chỉ xúc phạm đến người khác hoặc gây mất đoàn kết, làm ảnh hưởng tới bầu không khí làm việc của tập thể

+ Biết đưa ra ý kiến trái chiều một cách nhẹ nhàng, không chỉ trích: Khi có ý kiến trái với tập thể hoặc cá nhân nào đó, hãy bình tĩnh nói ra một cách nhẹ nhàng, không làm người khác tức giận hay xấu hổ

+ Biết cách đàm phán, giải quyết bất đồng hợp lí, tế nhị: Khi xảy ra mâu thuẫn, tập thể cùng bàn bạc nhẹ nhàng, khéo léo để mang lại hiệu quả công việc mà không ảnh hưởng tới quan hệ giữa các thành viên

+ Biết ra quyết định phù hợp: Biết cách lựa chọn và ra quyết định phù hợp với từng tình huống khác nhau trong công việc

mà thôi Cũng như vậy, kĩ năng dạy học trước hết phải là kĩ năng chứ không thể là cái gì khác Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá 3 nhân … để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định Vì vậy kĩ năng dạy học là là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã qui định Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và người học trong môi trường học hợp tác và đáp ứng học hợp tác Khi đó, mục tiêu nghiên cứu

là phát hiện những sự kiện nảy sinh trong học hợp tác của trẻ, những điều kiện tâm lí và xã hội để học hợp tác, những chiến lược và biện pháp dạy học thích hợp Phương pháp và kĩ thuật nghiên cứu tất nhiên phải phù hợp với mục tiêu đó

Ví dụ: Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và người học trong môi trường

học hợp tác và đáp ứng học hợp tác

1/ Kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập trong môi trường và quan hệ học hợp tác Các kĩ thuật và phương tiện quan sát vẫn tuân theo kĩ năng quan sát nhưng cũng có thay đổi so với khi quan sát bình thường Nội dung quan sát sẽ tập trung vào hành động phối hợp, quan hệ qua lại trong hành động, diễn biến tâm lí và hành vi của trẻ khi làm việc hợp tác v.v… 2/ Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí-xã hội của người học để làm dữ liệu thiết kế và tiến hành dạy học hợp tác Vậy thì nội dung đo 4 lường phục vụ học hợp tác và dạy học hợp tác phải khác khi đo lường bình thường Phải đo lường các kĩ năng cộng tác của trẻ, hứng thú, thái độ và tính sẵn sàng học hợp tác, các quan hệ vốn có trong nhóm, trong lớp v.v…

3/ Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường như phiếu hỏi, phỏng vấn, làm trắc nghiệm, phân tích sản phẩm học tập để phân tích nhu cầu, thái

độ, hành vi học hợp tác của trẻ Lúc này nội dung và công cụ điều tra phải tập trung vào mục tiêu này Không khó để thực hiện những việc này nếu hàng ngày nhà giáo có nền nếp và thói quen tiến hành

4/ Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học nhằm tìm tòi các hình thức, các biện pháp dạy học hiệu quả khi tổ chức học hợp tác dựa trên các đặc điểm của nội dung học tập, hoạt động nhóm, qui mô nhóm, thành phần nhóm và các điều kiện học tập cụ thể Nghiên cứu thực nghiệm là trình độ chuyên nghiệp với những kĩ thuật phức tạp Song không phải là điều không thể làm của nhà giáo bởi vì để dạy học môn học và lớp học cụ thể thì vấn đề nghiên cứu rất cụ thể, không phức tạp đến mức khó thực nghiệm