Tổ chức hoạt động giáo dục tập thể và hoạt động GDNGLL theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

MỤC LỤCTrang Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định hướng phát triển năng lực Hoạt động 1: Tìm hiểu bản chất học qua trải nghiệm Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - con đườn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VỤ GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ

HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Hà Nội, 2018

PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa (Biên soạn)

MỤC LỤC

Trang

Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định

hướng phát triển năng lực

Hoạt động 1: Tìm hiểu bản chất học qua trải nghiệm

Hoạt động 2: Hoạt động trải nghiệm - con đường cơ

bản hình thành và phát triển năng lực thực hiện và

phẩm chất nhân cách

Bài 2: Mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội dung

chương trình, phương thức tổ chức hoạt động

trải nghiệm ở trường tiểu học

Hoạt động 1: Xác định mục tiêu và yêu cầu cần đạt

của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo

dục phổ thông mới

Hoạt động 2: Xây dựng nội dung chương trình và xác

định hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong

trường tiểu học

Bài 3: Thực hành thiết kế và tổ chức hoạt động

trải nghiệm

Thiết kế hoạt động trải nghiệm định kỳ

Thiết kế hoạt động trải nghiệm thường xuyên

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

là điều kiện, vừa là sản phẩm của chính hoạt động Tuy nhiên,hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về năng lực.Nhưng rất nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực nhưsau:

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, niềm tin… phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả.

Như vậy, từ khái niệm cho thấy cấu trúc tâm lý của nănglực bao gồm kiến thức, kỹ năng, hệ thống giá trị, phẩm chấtnhân cách, động cơ, tình cảm… và các hiện tượng tâm lý nàytạo thành tổ hợp, thống nhất làm nên năng lực của con ngườitrong một hoạt động hay lĩnh vực nhất định

b Đặc điểm của năng lực

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân:năng lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đócủa cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý vàsinh lý Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả nhữngthuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộctính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhấtđịnh nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả Tổhợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần cácthuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc

1 Đinh Th Kim Thoa (ch biên), Tâm lý h c đ i c ị Kim Thoa (chủ biên), Tâm lý học đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN ủ biên), Tâm lý học đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN ọc đại cương, 2009, NXB ĐHQGHN ại cương, 2009, NXB ĐHQGHN ương, 2009, NXB ĐHQGHN ng, 2009, NXB ĐHQGHN.

tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định Khichúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính

A, B, C… Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộctính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động Khi con ngườichưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ

có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trongchính hoạt động ấy

- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giánăng lực của cá nhân làm ra nó

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có,

nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trongquá trình hoạt động và giao tiếp

2 Phân loại năng lực

Năng lực có thể phân chia thành các loại năng lực sau:

 Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực

hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thểlực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngônngữ…) là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vựchoạt động có hiệu quả

 Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là

sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tínhchuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vựchoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực toánhọc, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao… Hai loại nănglực này bổ sung hỗ trợ cho nhau

3 Cấu trúc chung của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định cácthành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lựckhác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lựccũng khác nhau Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằngbối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cáchmạng khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanhchóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó cógiáo dục và việc làm Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ởquan niệm mới về hình mẫu nhân cách Mô hình nhân cách

của người lao động nghề nghiệp được xây dựng dựa trên nănglực, bao gồm ba thành tố cấu trúc cơ bản:

kỹ năng khác gì với năng lực? Ở nhiều nước trên thế giới,người ta dùng thuật ngữ kỹ năng (skill) và năng lực(competence) đều chỉ chung về khả năng của con người khibiết làm cái gì đó Nếu coi năng lực là một dải từ dễ đến khó,

từ thấp đến cao thì kỹ năng là những cấp độ thấp hơn khingười ta muốn nói đến kỹ năng nhỏ lẻ, còn khi cá nhân phảitích hợp một loạt các kỹ năng riêng lẻ để phát triển thành kỹnăng tổng hợp thực hiện những nhiệm vụ phức tạp, thì khi đóngười ta nói đến năng lực Tóm lại, cách gọi kỹ năng hay nănglực cùng nói về khả năng hành động thực tiễn, khi khả năngnày đòi hỏi trong phạm vi hẹp hơn thì có thể gọi là kỹ năng,còn khi nó được sử dụng trong phạm vi rộng hơn, phức tạphơn thì gọi là năng lực

Thái độ là thành tố thứ 3 nằm trong cấu trúc năng lực.Thái độ, nói rộng hơn đó là toàn bộ những phẩm chất ý chí,động cơ, tình cảm… những yếu tố này quyết định sự hìnhthành năng lực có hiệu quả hay không và sử dụng năng lực

đó có ý nghĩa xã hội như thế nào Một người có thể có kỹnăng rất thành thục nhưng được đặt trên nền tảng đạo đứctồi thì năng lực ấy cũng không cần cho xã hội Hơn nữa hìnhthành năng lực là điều không dễ dàng, nên đòi hỏi cá nhânphải có ý chí, nghị lực để phát triển năng lực cho chính mình

4 Cấu trúc năng lực thực hiện 2

Cấu trúc chung của năng lực thực hiện được mô tả là sựkết hợp của 4 nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả

năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năngđánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phươngpháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận quaviệc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năngnhận thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả

năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mụcđích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lựcphương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung vàphương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhậnthức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ

và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phươngpháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt

được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hộicũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợpchặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng

xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng nhưnhững giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành

vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức

và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoátrong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặtkhác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả cácloại năng lực khác nhau Từ cấu trúc của khái niệm năng lựccho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ

2 Rudolf Tippelt, Ludwig, 2003, Competency-based training,

https://wdae.files.wordpress.com/2012/05/1_competency_based_training.pdf

nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phươngpháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực nàykhông tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lựcthực hiện được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này.

II Trải nghiệm – con đường cơ bản hình thành và phát triển năng lực

1 Khái niệm Học qua trải nghiệm

Để trưởng thành và phát triển, con người ta phải học rấtnhiều thứ: từ kinh nghiệm cuộc sống hằng ngày đến nhữngkiến thức khoa học của nhiều lĩnh vực khác nhau

Con người học bằng nhiều cách: học qua thầy qua bạn,qua trường lớp hay tự học Học để tiếp thu lý luận, tri thứckhoa học, chuẩn mực xã hội, tiếp thu phương pháp và họcvận dụng chúng vào cuộc sống để giải quyết những vấn đềcuộc sống đặt ra Có những nội dung tri thức cần được học lýthuyết đầy đủ rồi mới thực hành (một số loại tri thức khoahọc); có những nội dung tri thức chỉ lĩnh hội được bằng hànhđộng thực tiễn (học hành vi lễ phép) Cách học thông quahành hay học đi đôi với hành là cách học hiệu quả để hìnhthành năng lực thực tiễn cho người học Nhưng cho dù họctheo cách nào thì con người cũng học thông qua hoạt động.Học có bản chất hoạt động Hoạt động vừa là điều kiện, vừa làphương thức của việc học Khi nói học như là hoạt động chúng

ta muốn nói tới việc học luôn phải có mục đích, phải xác địnhđược cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định đượccác điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện) [4]

Cách tiếp cận“học đi đôi với hành”được thể hiện bằngmột số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thựctập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing) và nó thểhiện bản chất hoạt động của học, nó đều gắn với vận động,với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực, gắn với mục đích,động cơ, phương tiện hoạt động vì thế các thuật ngữ này dễthường dùng thay cho nhau bởi vì sự khác biệt là rất ít

Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kolb, 1984 [1]) Học qua trải nghiệm là

quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm Học quatrải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm

và cảm xúc cá nhân Thí dụ: học tập về thế giới động vật, thay

vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm thôngqua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quảđạt được không chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sựhình thành tình yêu đối với thiên nhiên và muông thú Ngoài

ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệmcủa riêng mình Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tảcho người khác về mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vìnghe giải thích mà mãi chẳng bao giờ hình dung được, trẻđược ngửi, được trải nghiệm với mùi hoa, trẻ sẽ có kinhnghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi hoa khác

Lý thuyết “Học qua trải nghiệm” là cách tiếp cận vềphương pháp học: con người lĩnh hội tri thức khoa học (thườngthông qua hoạt động dạy học) và tri thức kinh nghiệm/chuẩnmực đạo đức xã hội (thường thông qua hoạt động giáo dục) Nếu như mục đích của việc học tri thức khoa học chủ yếu làhình thành và phát triển thế giới quan khoa học, năng lựcnhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá nhân thì mụcđích của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) là hình thành và pháttriển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê,các giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung khác cần

có ở con người Để tiếp thu tri thức khoa học, trải nghiệm chỉ

là một trong nhiều con đường dạy – học, nhưng để phát triển

và hình thành ý chí, tình cảm, động cơ và các kỹ năng khácnhau thì trải nghiệm là con đường quan trọng và hiệu quảnhất, không thể thiếu trong quá trình giáo dục trẻ

Tóm lại, mỗi cá nhân sống trong môi trường xã hội luônthực hiện việc học Về bản chất con người luôn học, bởi conngười luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trường để thíchnghi và phát triển Và việc học này có thể tự phát hoặc tựgiác Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: vào

sự tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, vào người dạy,

vào đặc điểm sinh học của cá nhân, vào phương pháp mà cánhân thực hiện hay được hướng dẫn

2 Điều kiện của học qua trải nghiệm

Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệmcủa cá nhân Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quátrình xảy ra tự nhiên, nhưng để kinh nghiệm học tập đượcchính xác, theo David A Kolb,3 cần có một số điều kiện:

 Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tíchcực;

 Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trảinghiệm;

 Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích đểkhái quát hóa các kinh nghiệm có được

 Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyếtvấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trảinghiệm

3 Đặc điểm chính của học từ trải nghiệm

 Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ khôngphải kết quả

 Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm

 Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lýthuyết với cuộc sống thực tiễn

 Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới

 Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường

 Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của

sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

III Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb

1 Sơ đồ Học qua trải nghiệm

Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếpdiễn (hình trên):

 Trục hoành là trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biếnthông tin thông qua quan sát phản chiếu hoặc thửnghiệm tích cực

3Kolb, D.A (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and

development, http://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf

 Trục tung là trục NHẬN THỨC, để chỉ phản ứng có tínhcảm nhận của người học trong quá trình học, người họcthích học bằng cách tư duy hay cảm nhận.



Từ hai trục mô tả ở trên, Kolb mô tả chu trình học tập từtrải nghiệm và mô tả các kiểu học tập trong trải nghiệm nhưsau:

2 Chu trình học tập

Kolb gọi Học từ trải nghiệm bởi ông cho rằng kinhnghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển Trong môhình, mỗi đầu của trục tung và trục hoành cung cấp một bướccủa quá trình học tập:

 Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm

cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinhnghiệm của người đi trước Nhạy cảm với cảm nhận củangười khác

 Quan sát phản chiếu (nhìn): quan sát trước khi đưa ramột phán quyết bằng cách xem xét sự vật hiện tượng từ

những quan điểm khác nhau Tìm kiếm ý nghĩa của sựvật.

 Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng

và hành động trên sự hiểu biết về tình huống

 Thử nghiệm tích cực (làm): khả năng hoàn thànhnhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động.Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro

Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thểbắt đầu chu trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trìnhhọc tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếuhọc sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từtrải nghiệm này

3 Kiểu học

Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khácnhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cáchhọc khác nhau, đó là:

 Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận

sáng tạo và tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ Xâydựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quanđiểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sátchứ không phải do hành động Có hứng thú với con người

và có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác

 Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát

và suy nghĩ khác nhau vào một tổng thể Thích lý do quy

nạp và tạo ra các mô hình và lý thuyết Thích thiết kế dự

án và thực nghiệm

 Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng

dụng các ý tưởng vào thực tế và giải quyết vấn đề Thích

ra quyết định, giải quyết vấn đề, và ứng dụng thực tế của

ý tưởng Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn đề liên cánhân

 Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ

không phải là suy nghĩ và phản chiếu Thích nghi tốt vớihoàn cảnh thay đổi; giải quyết các vấn đề một cách trựcgiác, học tập khám phá Có xu hướng thoải mái với mọingười

Dựa trên việc hiểu biết kiểu học của học sinh, các giáoviên có thể tổ chức học từ trải nghiệm sao cho phù hợp vớikiểu học của học sinh để học sinh học tập được hiệu quả vàphát triển năng lực riêng Tuy nhiên việc phát triển toàn diệnkiểu học sẽ giúp học sinh tiếp nhận tri thức đầy đủ hơn, toàndiện hơn.

Tóm lại, vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb

sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn bởi sự trải nghiệm ởđây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ khôngphải sự trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu định hướng Với chutrình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi trườngtrải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục họcsinh có định hướng sẽ quyết định việc đạt được mục tiêuchuẩn năng lực đầu ra

IV Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

và trong hoạt động dạy học

1 Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

Trong Giáo dục học, thuật ngữ hoạt động giáo dục đượchiểu theo hai nghĩa: hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng vàtheo nghĩa hẹp Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng bao gồmhoạt động dạy học (nhằm chủ yếu phát triển mặt nhận thức

và các năng lực trí tuệ…) và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp –nhằm chủ yếu phát triển mặt tình cảm, động cơ… năng lựcquan hệ xã hội…) Gọi tên hai hoạt động nhưng thực chấtchúng luôn đi song song với nhau bởi “trong dạy học có giáodục, trong giáo dục có dạy học”, không có việc dạy học kiếnthức nào lại không đi với giáo dục phẩm chất con người; vàcũng không có sự giáo dục đạo đức con người nào lại không có

sự dạy trong đó Tuy nhiên, đối với mỗi loại nội dung tri thức

và tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục đượcchuyển tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đườnggiáo dục

Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ở các nước khác nhau cónhững tên gọi khác nhau như: “hoạt động giáo dục ngoài giờlên lớp”, “hoạt động ngoại khóa”, “hoạt động giáo dục bên

ngoài lớp học”, “hoạt động tập thể”, “hoạt động trải nghiệm”,hay “Hoạt động đặc biệt do học sinh tự chủ”, Các tên gọinày cũng có thể xuất phát từ hình thức tổ chức đặc thù, khônggian tổ chức hoặc thời gian tổ chức hoặc tính chất hoạt động…Trong chương trình giáo dục tiểu học hiện hành của Việt Nam,hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được tổ chức thông quaHoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dụctập thể.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hoạt độnggiáo dục (nghĩa hẹp) được gọi là Hoạt động trải nghiệm (đốivới cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (đốivới cấp trung học) Như vậy, Hoạt động trải nghiệm ở tiểu họcbao gồm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt độnggiáo dục tập thể (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạtSao nhi đồng và Đội thiếu niên tiền phong)

Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa như sau: Hoạtđộng trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục địnhhướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho họcsinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khaithác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiếnthức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện nhữngnhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thựctiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi;thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải quathành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần pháthuy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,

môi trường và nghề nghiệp tương lai.

Như vậy, hoạt động trải nghiệm được sử dụng trong tàiliệu này theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thôngmới chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp Hoạt độnggiáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủđích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổchức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằmthực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ýthức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…

2 Phân bi t tr i nghi m trong ho t đ ng d y h c và trong ho t đ ng tr i nghi m ạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ộng dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ọc và trong hoạt động trải nghiệm ạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ộng dạy học và trong hoạt động trải nghiệm

Trải nghiệm trong hoạt

Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái độ: hình thành

niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống

Hệ thống các chuẩn mực

xã hội (các định hướng giá trị về đạo đức, văn hoá thẩm mĩ ), có tính định tính, chủ yếu dựa theo nhu cầu xã hội, nguyện vọng và hứng thúcủa đối tượng

Lĩnh

vực

Môn học/khoa học Chủ đề, chủ điểm, nội

dung giáo dục (nghĩa hẹp)

Cơ

chế

hình

thành

Con đường nghiên cứu

khoa học, logic cao

Tác động vào cảm xúc, nhiều khi phi logic

Thời

gian

Chiếm lĩnh nhanh hơn Lâu dài hơn, bền bỉ hơn

Hệ thống bài lên lớp (theo

thời khoá biểu), xemine,

thực hành, thí nghiệm…

Nhóm/nội dung GDCác sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội, tham quan, lao động công ích, các sinh hoạt thường nhật

…

Khôn

g

gian

Phòng học là chủ yếu Trong lớp học, ngoài lớp

học thông thường, trong nhà máy, trong cuộc sốngXH…

Như vậy, trong dạy học và giáo dục nhân cách chúng tađều có thể sử dụng trải nghiệm như là một con đường hiệuquả, đặc biệt đối với mục tiêu hình thành và phát triển nănglực Sự khác biệt cơ bản ở đây là mục tiêu cơ bản cần đạt củatrải nghiệm, từ đó dẫn đến cách thức tổ chức và đánh giákhông hoàn toàn như nhau

V Yêu cầu về tổ chức hoạt động giáo dục phát triển năng lực, phẩm chất

Để phát triển năng lực thực hiện và phẩm chất nhân cáchcũng như sự sáng tạo của học sinh, hoạt động giáo dục cầnphải đảm bảo các yêu cầu sau:

1 Nội dung hoạt động giáo dục mang tính tích hợp

Nội dung hoạt động giáo dục rất đa dạng và mang tínhtích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học,nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáodục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáodục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục

an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòngchống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã

hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, nhà nghiên cứu…Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gầngũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạtđộng của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộcsống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn.

2 Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cần đa dạng

Hoạt động giáo dục được tổ chức dưới nhiều hình thứckhác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan

du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, ),thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các côngtrình nghiên cứu khoa học kỹ thuật Mỗi một hình thức hoạtđộng trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dụcnhất định Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú màviệc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinhđộng, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợpvới đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng củahọc sinh Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạtđộng giáo dục, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thểhiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăngthêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạtđộng

3 Tạo cơ hội cho tất cả học sinh được trải nghiệm

Hoạt động giáo dục phải tạo cơ hội cho học sinh phát huytính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân họcsinh Hoạt động có khả năng huy động sự tham gia tích cựccủa học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từthiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kếtquả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng củabản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏquan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạtđộng, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá

và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình

và của bạn bè… Từ đó hình thành và phát triển cho các emnhững giá trị sống và các năng lực cần thiết

4 Phối hợp kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Khác với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục có khảnăng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượnggiáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệmlớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, bangiám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địaphương, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộngsản Hồ Chí Minh, hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức,doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, nhữngnghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương,những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng,thế mạnh riêng Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sựtham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;

có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặtkhác nhau (có thể hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổchức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chấtxám hay sự ủng hộ về tinh thần) Do vậy, hoạt động giáo dụctạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi vớinhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dụcqua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau.Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệuquả của hoạt động giáo dục

5 Hoạt động giáo dục cần triển khai theo chu trình 4 bước của trải nghiệm và các bước của chu trình có thể thay đổi trật tự

Để phát triển được năng lực và phẩm chất, các hoạt động giáodục cần tổ chức theo chu trình 4 bước của David Kolb:

Thí dụ:

Với mục tiêu hình thành giá trị Yêu thương, hoạt độngtrải nghiệm sáng tạo được tổ chức theo chu trình học tập củaKolb và theo cách tiếp cận phát triển năng lực thì được thểhiện như sau:

Kinh nghiệm cụ thể: mô tả chi tiết lại những hành vi yêu

thương mà mình nhận được và những hành vi yêu thương

mà mình trao đi hoặc thông qua chỉ dẫn về hành vi yêuthương của chuyên gia hay giáo viên

Quan sát, phản chiếu: quan sát những hành vi yêu thương

được thể hiện qua video clip hoặc vở kịch ngắn hãy suynghĩ về cảm xúc nhận được khi mình được yêu thương hoặctrao đi tình yêu thương

Khái niệm hóa: từ các hoạt động trên, học sinh đánh giá cao

sự yêu thương, có nhu cầu yêu và được yêu và mong muốnthể hiện tình yêu thương, phê phán hành vi bạo lực, bắtnạt – hiểu được con đường mà yêu thương trở thành giátrị sống

Thử nghiệm tích cực: thể hiện tình yêu thương dưới nhiều

hình thức khác nhau trong cuộc sống Phân tích những giátrị đạt được cho bản thân và người khác

Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương thức học hiệuquả, nó giúp hình thành năng lực cho trẻ Học từ trải nghiệm

có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa họchay đạo đức, kinh tế, xã hội… Học từ trải nghiệm cũng cầnđược tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhấtđịnh của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trảinghiệm sẽ tốt hơn Hoạt động giáo dục nhân cách học sinh chỉ

có thể tổ chức qua trải nghiệm

BÀI 2:

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC – THAM KHẢO DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH HOẠT

ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động trải nghiệm

1 Mục tiêu của chương trình

Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học nhằm hình thành cho họcsinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉlao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ởtrường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bảnthân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá;

có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyếtvấn đề

2 Yêu c u c n đ t v ph m ch t và đóng góp c a ho t đ ng tr i nghi m trong vi c ạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ề phẩm chất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc ẩm chất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc ất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc ủa hoạt động trải nghiệm trong việc ạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm ộng dạy học và trong hoạt động trải nghiệm

b i d ồi dưỡng phẩm chất cho HS ưỡng phẩm chất cho HS ng ph m ch t cho HS ẩm chất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc ất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc

- Thể hiện thái độ kính trọng, biết ơn người lao

động, người có công với nước

- Thực hiện được một số việc làm đơn giản thể hiệntình cảm với quê hương

Nhân

ái

- Thể hiện thái độ yêu thương, sự quan tâm, chăm sóc bản thân, người thân trong gia đình

- Thể hiện sự tôn trọng bạn bè, thầy cô và mọi

người xung quanh

- Biết chia sẻ với những người có hoàn cảnh khó khăn, không phân biệt trong quan hệ với các bạn