KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG xử của GIÁO VIÊN TRONG các TÌNH HUỐNG dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC VI MÔ CHƯƠNG II KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ TRONG TƯƠNG TÁC THÀY-TRÒ Trong giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc đó, nêu câu hỏi chờ học sinh trả lời, học sinh có hành vi hay kết học tập mà giáo viên phải có phản ứng hay thái độ đáp lại, đưa nhận xét, bình luận, dẫn, thơng báo trước học sinh… giáo viên phải làm để đạt hiệu sư phạm cao mà bảo đảm tiến độ học? Tuy việc có tính nghệ thuật, song tình sư phạm trước hết cần tính đến quy tắc kỹ thuật Có lẽ nên quan niệm rằng, giáo viên cần thành thạo kỹ thuật hành vi ứng xử tối thiểu, không chứa đựng nguy sai lầm., nghệ thuật kinh nghiệm làm thày có tác dụng giúp giáo viên áp dụng linh hoạt, chỗ, lúc, mức hiệu kỹ thuật hay cẩm nang công tác thực tiễn Các hành vi đáp lại học sinh phận kỹ thuật nghệ thuật quan trọng biện pháp dạy học dựa vào tương tác Đó hành vi giáo viên thực sau học sinh trả lời câu hỏi, hoàn thành yêu cầu hay dẫn, làm theo ý kiến giáo viên, nhằm đáp lại hành vi kết hành vi học sinh Phương thức hành vi đáp lại giáo viên thực có ảnh hưởng đến học sinh mạnh so với ảnh hưởng thị, yêu cầu, hướng dẫn giáo viên, lẽ hành vi đáp lại có tính liên tục, thường xuyên trực diện hơn(Lowery Marshall 1980) ảnh hưởng tác động mạnh đến phát triển tự ý thức, thái độ học tập quan hệ học tập học sinh(Flauder 1965) Những lĩnh vực hành vi ứng xử tiêu biểu quan trọng mà giáo viên lảng tránh bao gồm: Khen ngợi nhận xét học sinh hành vi, kết học tập; Tiếp nhận hành vi học sinh; Nêu yêu cầu hay giao nhiệm vụ cho học sinh; Quản lý giám sát trình học tập Những điều đương nhiên xen lẫn vào toàn hoạt động giảng dạy kỹ thuật giảng dạy trực tiếp mơ tả, giải thích, minh họa, chứng minh, trình bày, khắc họa, đặc tả, bình giảng… song chúng khơng đồng với Các hành vi ứng xử chủ yếu liên quan đến tình tương tác giáo viên học sinh, kỹ thuật hành vi giảng dạy trực tiếp chủ yếu liên quan đến quan hệ giáo viên tài liệu, nhiệm vụ giảng dạy riêng giáo viên mà Trong hành vi ứng xử biểu yếu tố tâm lý, sư phạm, văn hóa, xã hội giao tiếp, bộc lộ nhận thức, thái độ, tình cảm, tính khí, kinh nghiệm sống lĩnh cá nhân giáo viên Chúng ảnh hưởng lớn đến nỗ lực giáo viên phương pháp biện pháp dạy học, đến hiệu tổ chức hoạt động sử dụng nguồn lực khác dạy học Do đó, khơng trực tiếp kỹ thuật ứng xử với tình xem kỹ thuật dạy học vi mô có tầm quan trọng đặc biệt Có thể phân chia hành vi đáp lại thành hai loại: có ảnh hưởng âm tính, tức hạn chế gò bó, có ảnh hưởng dương tính, tức gợi mở phát huy Những hành vi có khuynh hướng hạn chế gò bó suy nghĩ hành động học sinh gồm hai kiểu: Hành vi trích hành vi có tính chất đàn áp khác; Hành vi tán dương khen ngợi Những hành vi đáp lại có khuynh hướng trì, gợi mở phát huy suy nghĩ hành động học sinh gồm bốn kiểu sau: 1.Giữ im lặng chờ đợi; 2.Chấp nhận hay thừa nhận; 3.Làm sáng tỏ hay gạn lọc; 4.Tạo điều kiện cho học sinh tích luỹ kinh nghiệm Như vậy, thảy có hành vi chủ yếu mà giáo viên thường sử dụng để đáp lại học sinh tình tương tác thày-trò 2.1 Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính, hạn chế, gò bó suy nghĩ hành động học sinh Hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính thực tiễn dạy học thật mn hình mn vẻ, có hành vi khơng thể kể đến ngôn ngữ sư phạm, mà phải bàn đến từ lập trường đạo đức, pháp luật Nhiều kinh nghiệm ứng xử thành công giáo viên cho thấy hành vi có ảnh hưởng âm tính giáo viên dù hạn chế mức tối thiểu đủ để gây tai hại khó lường hết Nếu đem đối chiếu với hành vi dương tính hiệu lực hành vi âm tính thường lớn gấp bội.Vì vậy? Vì trẻ học xấu nhanh dễ học tốt Vì ấn tượng xấu thường sâu đậm ấn tượng tốt, khó quên Vì người thường nhạy cảm trước khó chịu, bất cơng, khổ não Tuy thế, mơ tả số hành vi có ảnh hưởng âm tính sau 1/ Hành vi trích học sinh Đó phán xét nhận xét mang giá trị âm tính, nói chung có ý chê bai, phê phán, phán xét hay thái độ khơng thích hợp với tình cụ thể, khơng thích hợp với chất hành vi kết hành vi học sinh, tức học sinh làm điều thày lại nhận xét điều kia, lạc lõng “giận cá chém thớt” Biểu hành vi trích thực tế đa dạng, tương đối khác bậc học giáo viên tuỳ theo mơn học Nói chung, giáo viên lớp lớn(trung học) sử dụng hành vi trích nhiều “gay gắt” giáo viên tiểu học, giáo viên tiểu học lại “hơn” giáo viên mầm non Giáo viên mơn xã hội- nhân văn có xu hướng sử dụng trích nặng nề “đau” so với giáo viên môn tự nhiên, kỹ thuật Có lẽ xu hướng tự nhiên thơi, giáo viên hiểu chê bai hay giễu cợt có tác dụng mạnh học sinh lớn, học sinh nhỏ cảm nhận điều ít, đặc biệt trước nhận xét sâu xa giáo viên Song xét từ lập trường giáo dục, khơng nên chấp nhận tượng tự nhiên cho qua Hành vi trích học sinh lớn điều nặng nề em cảm nhận gần trọn vẹn tất thơng điệp âm tính mà thày nhằm vào mình, em khơng dễ dàng bỏ qua ấn tượng để lại từ trích Lẽ lớp lớn, hành vi trích cần giảm bớt hợp tình, hợp lý Khơng phải ngẫu nhiên mà uy tín giáo viên học sinh giảm dần theo chiều tăng bậc học: từ Thánh mầm non, hạ xuống bậc cha mẹ tiểu học, thành cô bác quen quen có quan hệ học hành trung học, vị, nhân vật đối tác đại học trường chuyên nghiệp Một số kiểu hành vi trích điển hình là: + Bác bỏ thẳng, coi sai, tồi, không tốt, không đúng, không chấp nhận được, không dung thứ được, hỏng Kiểu hành vi thể lời lẽ ơn hòa, bình tĩnh tình có ảnh hưởng tốt, khơng có hại làm cho học sinh tự ái, phản ứng ngầm Thông điệp thể cử không lời, thái độ thất vọng, bất lực, bất cần(ví dụ, gạch xóa be bét vào học sinh, lắc đầu chán nản, vứt hay quăng học sinh…) hiệu cao theo hai chiều dương tính âm tính, chủ yếu âm tính Khi buộc phải sử dụng hành vi bác bỏ thẳng, cần dùng lời nói để tránh hiểu lầm, thể ý tứ thẳng, hướng thông điệp vào hành vi học sinh không nhằm vào nhân cách họ Em làm chưa đúng, Đáp số em chưa xác, Em viết chưa đẹp, Em trả lời câu hỏi chưa thật đầy đủ… hành vi lời nói tốt câu Có mà làm sai! Moi đâu đáp số thế? Viết mà ẩu này! Sao khơng trả lời cho đầy đủ!… Do có khác biệt cá nhân lớn cảm nhận hành vi trích khơng lời, nên giáo viên cần lưu ý thận trọng sử dụng kiểu hành vi để ứng xử tình trích, tốt không nên dùng + Bác bỏ gián tiếp, dùng lời nói hay cử lảng tránh, thực chất bác bỏ bề ngồi lại khơng đưa thông điệp rõ ràng Khi học sinh trả lời sai, giáo viên cho qua hỏi em khác, tự trả lời ln, bỏ ln câu hỏi Khi học sinh làm việc sai, cho đáp số sai, phát biểu ý kiến không hay không ý giáo viên…, hành vi bác bỏ gián tiếp tương tự Về nguyên tắc, không nên sử dụng kiểu hành vi này, trừ số trường hợp tế nhị câu trả lời hành vi học sinh đỗi đặc biệt( lố bịch, gây hiểu lầm theo ý nhảm nhí, vô ý, tự nhiên tuỳ tiện…), không nên dừng lại để gây ý học sinh khác Khi sử dụng hành vi này, cần ý đặc điểm cá nhân người phản ứng khác trước kiểu hành vi ứng xử + Chỉ trích hàm ý giễu cợt, mỉa mai, kiểu hành vi đáp lại cần tránh tránh triệt để Khi sử dụng hành vi để đáp lại học sinh, giáo viên tự hại hạ thấp uy tín giáo viên, làm tổn thương học sinh quan hệ thày-trò, tạo cớ để học sinh có hành vi xúc phạm giáo viên bất hợp tác với giáo viên Lời nói hay cử giễu cợt gần với khiêu khích chúng không tỏ rõ thiện ý tâm trạng vui đùa Nhiều trường hợp học sinh vô lễ với giáo viên xuất phát từ hành vi thiếu kiềm chế giáo viên + Chê trách thơ bạo, gay gắt, khác với thẳng thắn nghiêm khắc Sự trích gay gắt dễ gây cảm giác bị thành kiến, tự ty nghĩ vơ dụng có tội lớn, làm cho học sinh rối trí, thiếu sáng suốt, bớt hăng hái học tập Chỉ trích thơ bạo gây thái độ bất bình, tâm trạng ấm ức hay nặng nề, ý thức coi thường không nể phục thày cô, ảnh hưởng xấu đến học tập từ yếu tố gốc rễ động tình cảm Trong số hành vi trích thơ bạo, đáng tránh trích khơng việc, khơng người, tức trích oan cho học sinh Để hạn chế ảnh hưởng gò bó, cản trở hành vi trích, cần ý sử dụng nhất, tốt trường hợp Chỉ dùng đến không dùng, lúc phải dùng chỗ, mức độ, tình Khi buộc phải dùng tránh dùng liên tiếp, gần Do sử dụng nên sai lầm, có ảnh hưởng âm tính ảnh hưởng chưa kịp gây ấn tượng mặc cảm sâu đậm học sinh 2/ Hành vi tán dương-khen ngợi học sinh Đó nhận xét mang giá trị dương tính, nói chung có ý khen, tán thành, phụ họa, đồng ý, nâng đỡ, thúc đẩy Tuy giá trị thông điệp dương tính, ảnh hưởng tán dương-khen ngợi lại dở nhiều tốt Về mặt tâm lý, lời tán dương, khen ngợi, chí lời tâng bốc hoa mỹ(tuyệt vời! hay! được! v.v…) thường không bị phản ứng công khai, song thực người khen khơng thích thú quý trọng khen Ai có nhu cầu thừa nhận tơn trọng(A.Maslow) hồn tồn khơng thích lời khen lộ liễu ngồi miệng Về mặt sư phạm, tán dương có khuynh hướng làm cho học sinh lệ thuộc vào người khác, tâm trạng phấp phỏng, thiếu tự tin, thiếu đoán, trở nên nhút nhát Xét đại thể, người ta cần thừa nhận không hẳn cần khen, cần đối xử xứng đáng với chất Nhưng tán dương-khen ngợi hay thưởng có ảnh hưởng tốt số hoàn cảnh: + Học sinh chán nản, động cơ, lệ thuộc, cố gắng vượt lên sau giai đoạn sụt giảm thành tích học tập, tìm cách thay đổi hay cải thiện tình trạng học tập + Những học sinh nhỏ trẻ thơ tuổi mầm non, đầu tiểu học + Những nhiệm vụ nhận thức, học tập trình độ thấp đơn giản + Những nhiệm vụ hay công việc đơn điệu, nhàm chán, lặp lặp lại, có tính chất thừa hành thường làm suy giảm động dập tắt hoạt động, khen thưởng trường hợp có tác dụng nâng cao động dường đền bù cho tẻ nhạt mà người ta phải chịu đựng + Khi nhiệm vụ hay cơng việc hồn thành, có kết thành tựu rõ ràng điều thừa nhận + Nhận định, lời khen, phần thưởng có tiêu chí rõ ràng hợp lý mặt giá trị, tức không tuỳ tiện, không tuỳ hứng, không dễ dãi + Khen thưởng có ý nghĩa giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn, cảm nhận đầy đủ hơn, đánh giá đắn trình kết học tập hay làm việc mình, tức có tác dụng dẫn học sinh Tán dương-khen thưởng nói chung có hại nhiều có ích tiến trình học tập, nhận thức, giải vấn đề, thực nhiệm vụ Chỉ nhiệm vụ hoàn thành khen thưởng khơng có hại, hoạt động kết thúc rồi, trình học tập trôi qua, lúc khen thưởng nhằm vào thành tích, kết mà trẻ đạt đương nhiên trẻ hiểu rõ, khơng có hại Khi học tập diễn ra, khen thưởng có tác động xấu ngăn trở chí phiêu lưu, ý muốn tìm tòi, suy nghĩ lãng mạn tâm thực nhiệm vụ đến cùng- dù khen, thưởng mà! cố làm nữa? Hành vi tán dương-khen ngợi cần sử dụng theo quy tắc sư phạm để đạt hiệu tích cực hạn chế tác hại Nhưng điều định chung cho trích lẫn tán dương khơng phải thân nội dung thông điệp lời chê, lời khen, cử bác bỏ, thừa nhận, mà thơng điệp nói lên hay biểu thị nào, lại đưa sau giáo viên xử Nó biểu thị có văn hóa, thân thiện, chân thành; xuất phát từ mối quan tâm, thương yêu học sinh, tiến họ khơng phải cáu kỉnh, giận dữ, thành kiến, trù dập, nhẫn tâm, hay xuề xòa, ý muốn lấy lòng cá nhân, gây thiện cảm riêng tư, biểu thị quyền uy, che dấu chỗ yếu giáo viên, coi thường học sinh; sau quan hệ thân thiện, chân thành, có văn hóa trì nâng cao, việc trích, tán dương tích cực Có thể đối chiếu hai tác dụng khác ca tỏn dng-khen ngi nh sau Tán dơng-khen ngợi có hiƯu qu¶ 1.Được đưa tự nhiên, bất ngờ 2.Đặc tả rõ chất thành tựu mà học sinh đạt 3.Có tính khách quan, độc đáo, tỏ rõ tín nhiệm, nhằm vào thành tích học tập 4.Tỏ rõ dành cho thành tích bật, cố gắng đặc biệt, nỗ lực vượt bậc 5.Giúp HS hiểu rõ lực họ giá trị thành tựu đạt 6.Giúp HS cảm nhận rõ hành vi công vụ tư giải vấn đề 7.Có sử dụng thành tựu trước HS để làm bật lên cải thiện lần 8.Thừa nhận nỗ lực mức độ thành cơng với khó khăn định HS hợp lý 9.Coi cố gắng lực HS nguyên nhân thành tựu, thành tựu khả quan tương lai 10.Đề cao khả nội sinh niềm tin, tình cảm trí tuệ, nhu cầu tiến học tập 11.Hướng ý HS vào việc thực loại hành vi hợp nhiệm vụ 12.Đề cao phẩm chất mong muốn hành vi hợp nhiệm vụ,cảm nhận HS phẩm chất Tán dơng-khen ngợi vô hiệuquả 1.a tu tin, khụng rõ lý cụ thể 2.Chỉ có tính chất chung chung, mơ hồ, khơng cụ thể 3.Xuề xòa, dĩ hòa vi quý, có ý nghĩa đáp lại phản ứng học sinh 4.Có tính hình thức,cứđơn giản có tham gia khen, không kết 5.HS không thu thông tin khả vị thật họ 6.Khiến HS so sánh bì tỵ nghĩ cách cạnh tranh, kèn cựa với bạn 7.Lấy thành tựu HS khác để ví von, xét nét mô tả hành vi HS 8.Không ngó ngàng đến nỗ lực bỏ ý nghĩa thành tựu mà HS đạt cách khó khăn 9.Coi thành cơng riêng lực nhân tố bên ngoài, may mắn hay nhiệm vụ dễ dàng 10.Đề cao tác nhân bên ngồi làm vui lòng giáo viên, ý muốn thắng cuộc, lấy thưởng, tự phụ 11.Hướng ý HS vào giáo viên quyền uy giáo viên 12.Làm nhiễu trình học tập, phân tán ý HS khỏi phẩm chất hành vi hợp nhiệm vụ Hiện nay, đa số giáo viên sử dụng khen ngợi thưởng chưa xác đáng, chưa mức, lạm dụng điểm, vào vừa lòng hay khơng vừa lòng Nói chung trích lẫn tán dương khen thưởng có hai mặt, khơng nên lạm dụng hành vi ứng xử với học sinh 2.2 Hành vi đáp lại có ảnh hưởng dương tính, trì, gợi mở, phát huy suy nghĩ hành động học sinh Hành vi đáp lại dương tính xét cách tự phát khơng thể nói hết tác dụng chúng có tính chất trực tiếp, phụ thuộc phong cách giáo viên, lớp, tình cụ thể diễn đặc điểm cá nhân học sinh Nhưng vào yêu cầu chung nhất, hành vi sau thường sử dụng để trì, gợi mở phát huy suy nghĩ hành động học sinh 1/ Giữ im lặng lát hay chờ đợi hành vi học sinh Nghiên cứu Marry Rowe(1974) cho thấy, sau nêu câu hỏi, đặt yêu cầu cho học sinh, giáo viên chờ thoáng ngắn 1-2 giây trẻ có xu hướng trả lời ngắn, cụt lủn, thường một, hai từ Ngược lại thời gian chờ đợi tăng lên trẻ trả lời câu hoàn chỉnh hơn, đầy đủ có suy nghĩ chín chắn Sự chờ đợi giữ im lặng giáo viên gây nhiều phản ứng đáp lại tính chất suy luận ý kiến trẻ, tăng cường tương tác học sinh với Sự chờ đợi thực cách biểu thị cho học sinh thấy giáo viên mong chờ câu trả lời hay hành động thực nhiệm vụ học sinh mà tin tưởng chắn vào khả trả lời hay thực trẻ khoảng thời gian định, tạo tâm trạng bình tĩnh, sâu lắng để học sinh yên tâm suy nghĩ, “không đâu mà vội vàng” Đây kiểu hành vi khuyến khích suy nghĩ hành động học sinh đơn giản, tiện dụng không gây phản tác dụng Tuy để chờ đợi có hiệu cao cách đặt câu hỏi hay giao nhiệm vụ giáo viên trước phải sinh động, hướng vào số đơng học sinh, có tính chất phân kỳ(mở) không đơn giản đến mức chẳng cần suy nghĩ trả lời hay thực Những quy tắc chung cho hành vi chờ đợi gồm: + Khi nêu yêu cầu hay câu hỏi vấn đề, bắt phải suy nghĩ, đa trị tương đối phức tạp, giao nhiệm vụ có tính chất tham gia, hợp tác khơng phải nhiệm vụ giao cho cá nhân + Khoảng chờ đợi cần tăng lên theo chiều giảm lứa tuổi học sinh + Không chờ phút lần thực hành động tương tác hỏi-đáp hay phối hợp + Khơng tự trả lời, giải đáp hay làm lấy công việc mớm lời, bảo cách làm lộ liễu + Khoảng im lặng hội cho giáo viên di chuyển vị thế, quan sát dự kiến hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo, không đơn giản để thư dãn 2/ Hành vi đáp lại có tính chấp nhận Hành vi chấp nhận có ảnh hưởng dương tính từ chất cho thấy chín chắn giáo viên(không vội vàng đánh giá phán xét), mục đích giáo viên chấp nhận khơng phải vạch vòi rành rẽ ý tưởng, hành vi, cảm nhận, thành tựu học sinh tốt hay xấu, hay sai, phải hay trái, mà chuẩn bị bầu khí hậu tâm lý an tồn, tin cậy lẫn giúp học sinh táo bạo gánh lấy trách nhiệm học tập định, táo bạo hành động tìm kiếm kết mong muốn Bầu khơng khí chấp nhận lớp khuyến khích trẻ kiểm tra so sánh kiện, giá trị, tư tưởng, tiêu chuẩn, cảm nhận với bạn khác, nói chung chúng khơng hồn tồn giống giáo viên Cách chấp nhận tốt nhắc lại ý kiến học sinh, vận dụng nó, so sánh với ý tưởng khác, tổng kết ý kiến đó, thành tựu thành quan điểm, kiến, khái niệm Có kiểu hành vi chấp nhận: chấp nhận thụ động, chấp nhận chủ động chấp nhận đồng cảm Chấp nhận thụ động Đó tiếp thu thừa nhận cách ý kiến hay việc làm trẻ mà không đưa phán xét hay đánh giá Nó cho thấy, ý tưởng học sinh lắng nghe giáo viên hiểu rõ, công việc kết công việc trẻ quan tâm thừa nhận, khơng bị bỏ qua hay bị coi thường Có số hình thức biểu thị hành vi chấp nhận thụ động sau: + Bằng lời đơn giản(Được đấy! Đó cách! Cũng khả năng! Cô hiểu ý em! Đúng thế! Bạn làm đúng! Có thể chứ! v.v…), giản dị lời Cám ơn! + Bằng hành vi khơng lời, xác giản dị(Gật đầu, Viết ý kiến trẻ lên bảng, Yêu cầu học sinh khác nhắc lại v.v…) + Vận dụng ý kiến hay kết học sinh để tiếp tục tiến trình học tập Chấp nhận chủ động Đó tiếp thu thừa nhận có tính chất hưởng ứng dụng ý phát triển ý tưởng hay kết học tập trẻ Nó cho thấy, giáo viên hiểu rõ đầy đủ ý kiến hay việc làm học sinh, không đơn giản nghe thấy, trông thấy, biết đến không phản đối Chấp nhận chủ động có ích chấp nhận thụ động qua giáo viên tỏ rõ khơng tiếp nhận thơng điệp ý kiến trẻ, kết việc làm trẻ, mà tâm đắc, phấn khởi trước ý tưởng hay kết Những hình thức hành vi chấp nhận chủ động thường là: + Diễn đạt lại rõ hơn, làm lại đầy đủ hơn, đúc kết lại xác hơn, phiên dịch lại cho trôi chảy hơn, làm cho hay hấp dẫn ý tưởng hay kết học tập học sinh trước nhóm lớp + Tổng kết điều mà trẻ nói làm thành quan điểm, khái niệm nguyên tắc có sức thuyết phục so với điều tản mạn lúc đầu + Mở rộng, bổ sung, so sánh, lấy ví dụ, chứng, minh họa khác dựa vào ý tưởng hay kết làm việc trẻ + Sử dụng ý tưởng hay kết làm việc trẻ để tạo tình dạy học phải tôn trọng ý đồ nghĩa ý kiến hay việc làm trẻ Chấp nhận đồng cảm Đó tiếp thu thừa nhận khơng phương diện lý trí, xác nhận thẩm định nhận thức tuý ý tưởng cơng việc học sinh Nó cho thấy, giáo viên lắng nghe, hiểu ưa thích khơng ý tưởng, kết làm việc trẻ, mà cảm xúc, suy ngẫm, nhu cầu, tình cảm tiềm ẩn chi phối ý tưởng hay kết Chấp nhận đồng cảm khơng có nghĩa giáo viên dung túng hành động ngạo ngược, hành vi sai trái học sinh, mà chủ yếu phải bày tỏ lúc,đúng mức hiểu biết thừa nhận cảm xúc, tâm tư, lý thầm kín bên trẻ chi phối hành động hành vi Nhờ vậy, dẫn, góp ý, phê bình hay tác động sau giáo viên có hiệu lực hơn, gặp trở lực Các hình thức hành vi chấp nhận đồng cảm là: + Nói rõ hay bày tỏ rõ có cảm nhận tương tự cảm nhận học sinh họ tỏ rõ cảm nhận họ lúng túng, minh, biện bạnh, bối rối đề nghị hay phản ứng Ví dụ: Cơ thấy khó đây, chưa biết phải áp dụng quy tắc để giải quyết; Có lẽ nên xem lại thật kỹ kiện, dẫn thật không đơn giản với cơ; Thử xem, đấy; v.v… + Nói rõ hay bày tỏ hiểu tình hồn cảnh chi phối ý kiến, hành vi hay phản ứng học sinh Ví dụ: Điều có lẽ bất ngờ em chăng? Chắc hơm có chuyện làm phiền em? Với câu hỏi này, em có thấy cần thảo luận lúc không? v.v… + Bày tỏ thiện cảm hào hứng trước ý kiến hay kết học tập tốt học sinh Ví dụ: Lời giải khó làm tốt được; Cả lớp thật không ngờ đến kết tốt vậy; v.v… + Bày tỏ cảm thơng độ lượng trước hành vi hay ý kiến sai lầm, khác thường, không thích hợp học sinh Ví dụ: Chắc em mắc chuyện nhà nên khơng tập trung suy nghĩ vào học hơm nay? Em thấy khó với tập giao chăng? Có thể câu hỏi khó hiểu phải khơng? v.v… 3/ Hành vi đáp lại có tính chất làm sáng tỏ hay gạn lọc Tuy gần giống hành vi chấp nhận chủ động, phản ánh quan tâm, thái độ tích cực giáo viên tìm hiểu ý tưởng hay kết học tập trẻ, hành vi làm sáng tỏ khai thác mặt khác trình tương tác dạyhọc Nếu chấp nhận chủ động cho thấy giáo viên thực hiểu rõ trẻ nói hay làm, làm sáng tỏ cho thấy giáo viên chưa hiểu hết, chưa thừa nhận tất cả, muốn làm rõ cần thêm thông tin để nhận xét, đánh giá đầy đủ Hành vi làm sáng tỏ có tác dụng chủ yếu sau: + Khuyến khích học sinh hợp tác với trình làm sáng tỏ làm bộc lộ nhiều kiện gợi lên ý tưởng + Học sinh có xu hướng nâng cao tính vững tư lòng tin học tập trình làm sáng tỏ làm bộc lộ khía cạnh giá trị học tập, làm rõ tính mục đích suy nghĩ hành động trẻ + Góp phần phát triển lực siêu nhận thức học sinh- lực phán đoán, suy luận, dự báo, đánh giá, phát hiện, giải vấn đề, định; kỹ trí tuệ hoạt động nhận thức vượt ngồi khn khổ học mơn học- q trình làm sáng tỏ tạo hội để trẻ hiểu rõ làm làm nào, cách làm kết làm việc sao, tự xem xét, đánh giá chia xẻ lập luận với với giáo viên, có dịp để suy nghĩ suy nghĩ Nhiều chứng cho thấy, suy nghĩ, bàn luận đánh giá suy nghĩ làm nảy sinh nhiều suy nghĩ nữa(Whimbey 1980, Brown 1978, Sternberg Wagner 1982) Học sinh nói chung, trẻ nhỏ thường có thói quen tuân theo dẫn thực nhiệm vụ giao cách hăng hái vơ tâm, để ý xem làm làm sao, cần phải làm tiếp có cách để làm tốt Trong nhiệm vụ giải vấn đề, trẻ gần khơng có ý tưởng rõ ràng chiến lược hay định mình, khơng giải thích rõ ràng làm nghĩ gì, làm mà thu kết Hành vi làm sáng tỏ tập trung vào khai thác kiện Dưới nêu số hình thức hành vi làm sáng tỏ + Yêu cầu học sinh giải thích ý kiến, đề xuất, hành động, việc làm hay kết thực em, đặc biệt cách thức suy nghĩ hành động để có kết Q trình buộc trẻ phải rà sốt lại suy nghĩ hành động mình, phân tích ưu, nhược điểm nó, tự đánh giá làm nảy sinh ý tưởng hay giải pháp nhằm cải thiện hay điều chỉnh quan điểm, cách nghĩ, cách làm + Khuyến khích học sinh hợp tác, chia xẻ lập luận, chứng, phát với bạn suy nghĩ hành động Việc giúp trẻ thu thêm thơng tin bổ ích, có thêm chỗ dựa lòng tin, có dịp để so sánh, đối chiếu, tự đánh giá hiểu thấu đáo suy nghĩ cách làm + Gợi cho học sinh trò chuyện, bày tỏ nhiều tốt suy nghĩ cá nhân em suy nghĩ cách làm em bạn khác Điều nâng cao tư phê phán, sâu sắc suy nghĩ củng cố, hệ thống hóa kết học tập cá nhân 4/ Hành vi tạo thuận lợi để học sinh tích luỹ kiện Kinh nghiệm xuất phát thực nhiệm vụ hay giải vấn đề học tập kiện, thơng tin có trực tiếp liên quan đến chủ đề Trong tiến trình học tập, học sinh phải xử lý kiện so sánh, làm sáng tỏ, suy luận, rút kết luận liên hệ nhân Tuy vậy, kiện cung cấp đầy đủ từ đầu làm hại q trình học tập, biến thành tri giác ghi nhớ thông tin đơn giản Dạy học đại đòi hỏi học sinh phải phần tự tích luỹ kiện dựa vào kinh nghiệm cá nhân hỗ trợ giáo viên, có đủ kiện để xử lý Để giúp học sinh tích luỹ kiện, giáo viên phải sử dụng hành vi tạo thuận lợi sở cảm nhận nhu cầu thông tin trẻ, xác định cần cung cấp cần giúp trẻ tự khai thác gì, tạo bầu khí hậu thúc đẩy trẻ chủ động tìm kiếm thơng tin Những hình thức hành vi tạo thuận lợi cho học sinh bổ sung kiện gồm: + Cung cấp thông tin ngược thực trẻ, được, chưa ổn, phải xem lại Ví dụ: Khơng, 3+6 10; Liệu phát âm xác chưa? Em vẽ thiếu nữa, xem lại đi? … + Thường xuyên cung cấp thông tin kiện cá nhân học sinh hình thức thơng điệp gián tiếp Ví dụ: Cách vẽ em khiến cho có cảm giác nhìn ngược lên! Chỉ cần nhớ lại tập trước em gỡ chỗ mắc này! Nếu bạn A đọc có thấy thơ khác văn đâu! v.v… + Yêu cầu học sinh tự làm thực nghiệm, thí nghiệm với thiết bị vật liệu để khai thác, tìm kiếm thơng tin, liệu cần thiết cho Ví dụ: Chúng ta làm lại thực nghiệm với ống nghiệm lớn để em thấy rõ xảy ra, phản ứng diễn nào; Nếu chưa nhớ rõ, xem lại phim lần nữa, em nên ý kiểm tra kỹ quan sát mình; v.v… + Làm cho nguồn tin cấp cấp 2, tức nguồn gián tiếp trở nên dễ tiếp cận Ví dụ: Cách tốt để giải tốn phải vẽ hình đầy đủ đúng, xem kỹ lại kiện cho; Muốn kể thật hay Hà Nội, em đừng quên Hồ Gươm, Văn Miếu, chiều Hồ Tây, ca người Hầ Nội; v.v… + Giải đáp thắc mắc trẻ thông tin mà trẻ gặp, ví dụ vật liệu, thiết bị lạ, tượng vừa xuất thực nghiệm hay quan sát: Phản ứng diễn chậm so với điều nói sách giáo khoa hóa chất dùng hơm chưa thật tiêu chuẩn; Bức tranh tác phẩm Tô Ngọc Vân, vấn đề quan sát cách bố cục tác giả; v.v… + Bao quát lớp để xem xét cảm nhận quan sát học sinh, tức duyệt lại mức độ tích luỹ kiện em Ví dụ: Trên tranh có vật mà em vừa thấy phim, thử sốt lại nhé!; Trong thí nghiệm làm đây, em thấy có cảm giác giống thứ em thấy thực nghiệm trước? v.v… + Đặt tên cho việc thực thao tác hay hành động nhận thức, học tập học sinh, điều cung cấp thêm thuật ngữ, ý niệm, chất liệu có ích cho vốn kiện trẻ Ví dụ: Khi em chung bút chì màu lại thí dụ hợp tác; Nhận định em Sao Hỏa có nước có sống, giả thuyết; v.v… + Tận dụng nguồn thơng tin có: tài liệu, cơng cụ, sách tham khảo, kinh nghiệm giáo viên, ý kiến học sinh, hoạt động quan sát, thực nghiệm, thí nghiệm, quan hệ mơi trường, hình thức hành vi ứng xử chấp nhận, khen ngợi, làm sáng tỏ Thông tin hồi tiếp ln ln lấy từ tình bên ngồi mà rút từ khái niệm, số liệu, nguyên tắc khác trẻ tái thu thập Giáo viên cần tạo nhiều hội để trẻ thường xuyên rà soát ý tưởng với kiện thu thập nhằm giúp em tự chỉnh lý nhanh chóng Hồi tiếp hình thức khen ngợi cần thận trọng: trẻ cảm thấy lời khen cốt để kiểm tra động học tập dễ suy giảm, trẻ thấy khen ngợi để cung cấp thông tin hồi tiếp tri thức hay lực em động thường nâng cao  ...CHƯƠNG II KỸ THUẬT HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VI N TRONG CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ TRONG TƯƠNG TÁC THÀY-TRÒ Trong giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm vi c đó, nêu câu hỏi chờ học sinh trả lời, học sinh... vi n tuỳ theo mơn học Nói chung, giáo vi n lớp lớn(trung học) sử dụng hành vi trích nhiều “gay gắt” giáo vi n tiểu học, giáo vi n tiểu học lại “hơn” giáo vi n mầm non Giáo vi n môn xã hội- nhân... biện pháp dạy học dựa vào tương tác Đó hành vi giáo vi n thực sau học sinh trả lời câu hỏi, hoàn thành yêu cầu hay dẫn, làm theo ý kiến giáo vi n, nhằm đáp lại hành vi kết hành vi học sinh Phương