Hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo

Với tư cách là một giáo viên đang làm việc trong trường mầm non, hằng ngày chăm sóc và dạy dỗ trẻ, tôi rất mong muốn tìm hiểu hành vi ứng xử của GVMN với trẻ MG để góp phần nhỏ vốn kinh

HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN TRONG KỶ LUẬT TRẺ MẤU GIÁO

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2016

ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ NHUNG

HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN

TRONG KỶ LUẬT TRẺ MẪU GIÁO

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Công Hoàn

Hà Nội - 2016

iii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

PGS.TS Ngô Công Hoàn, cảm ơn thầy đã tận tình hướng dẫn chi tiết cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu từ ý tưởng ban đầu cho đến khi hoàn thành

đề tài Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, sửa chữa, đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý báu từ cơ sở lý luận đến thực tiễn vấn đề nghiên cứu và tạo mọi điều kiện tốt nhất

để tôi hoàn thành luận văn này

Ban Lãnh đạo, tập thể Cán bộ, Giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội

và Nhân Văn, đặc biệt là Cán bộ và giảng viên khoa Tâm lý học đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của tôi

Ban lãnh đạo, giáo viên, phụ huynh, học sinh của phòng Giáo dục, các trường mầm non trên địa bàn Hà Nội

Gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Nhung

2

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN VỚI TRẺ MẪU GIÁO 5

1.1 Một số nghiên cứu sơ lược về hành vi ứng xử 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trên thế giới 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trong nước 6

1.2 Một số nghiên cứu sơ lược về kỷ luật 8

1.2.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp kỷ luật trên thế giới 8

1.2.2 Những công trình nghiên cứu phương pháp kỷ luật trẻ trong nước 9

1.3 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu 10

1.4 Một số vấn đề lý luận về hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ 11

1.4.1 Lý luận về hành vi ứng xử 11

1.4.2 Ứng xử giữa giáo viên mầm non và trẻ mẫu giáo 16

1.4.3 Lý luận về trẻ mẫu giáo (3-6) tuổi 18

1.5 Lý luận về kỷ luật 22

1.5.1 Khái niệm kỷ luật 22

1.5.2 Khái niệm ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo 23

1.5.3 Các biểu hiện về ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ 23

1.5.4 Một số hình thức kỷ luật 24

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ 32

Chương 2: TỐ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 36

2.1 Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 36

2.1.1.Vài nét về địa bàn nghiên cứu 36

2.1.2.Vài nét về khách thể nghiên cứu 36

2.2 Tổ chức nghiên cứu 38

2.2.1.Tổ chức nghiên cứu về mặt lý luận 38

2.2.2 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn 39

3

2.3 Phương pháp nghiên cứu 40

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 40

2.3.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 41

2.3.4 Thực nghiệm trong các tình huống giả định 41

2.3.5 Phương pháp trò chuyện 41

2.3.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 42

2.3.7 Quan sát 42

2.3.8 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 42

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 46

3.1 Thực trạng nghiên cứu ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ MG 46

3.1.1 Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện thông qua nhận thức 46

3.1.2 Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện qua hành vi……… 47

3.1.3 Thực trạng ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG biểu hiện thông qua thái độ……… ……… 63

3.2 Mối liên hệ giữa ứng xử của GVMN và sự phát triển tâm lý của trẻ 71

3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến ứng xử của GVMN 74

3.3.1 Những yếu tố chủ quan 74

3.3.2 Yếu tố khách quan: 78

3.4 Nghiên cứu trường hợp 79

3.4.1 Cô giáo có hành vi ứng xử tích cực: 79

3.4.2 Cô giáo có hành vi ứng xử tiêu cực 81

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa kỷ luật tích cực và tiêu cực 31

Bảng2.1 Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu là GVMN 37

Bảng3.1 Nhận thức của GVMN về ý nghĩa của việc rèn 46

Bảng3.2 Nhận thức về bản chất của kỷ luật 47

Bảng3.3 Hành vi ứng xử của GV để đảm bảo tính kỷ luật trong lớp 48

Bảng 3.4 Mức độ kỷ luật khi chăm sóc trẻ mẫu giáo 50

Bảng3.5 Mức độ kỷ luật trẻ trong giờ học và hoạt động ngoài giờ 52

Bảng 3.6 Những hình thức kỷ luật của GVMN đối với trẻ mẫu giáo 52

Bảng 3.7 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định 59

Bảng 3.8 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định 63

Bảng 3.9 Ứng xử của GV khối MGL trong các tình huống giả định 65

Bảng 3.10 Ứng xử của GVMN thông qua thái độ 68

Bảng 3.11Cảm xúc của GVMN sau khi kỷ luật trẻ 70

Bảng 3.12 Ứng xử của GVMN và sự tự tin của trẻ 72

Bảng 3.13 Ứng xử và việc chia sẻ khó khăn của trẻ 73

Bảng 3.14 Những yếu tố ảnh hưởng đến hành vi ứng xử của GVMN 74

Bảng 3.15 Hành vi ứng xử của GVMN với thái độ nghề nghiệp 76

Bảng 3.16 Ứng xử của GVMN với chuyên môn đào tạo 76

Bảng 3.17 Hành vi ứng xử của GVMN và môi trường làm việc 77

5

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mức độ kỷ luật của GV đối với trẻ MG trong các hoạt động …… …54

Biểu đồ 3.2 Ứng xử của GV khối MGB trong các tình huống giả định…… …58 Biểu đồ 3.3 Ứng xử của GV khối MGN trong các tình huống giả định……… 59

Biểu đồ 3.4 Ứng xử của GV khối MGLtrong các tình huống giả định……… 62

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Giáo viên mầm non GVMN

là chủ yếu Tại trường mầm non trẻ tham gia vào các hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, ăn ngủ, chiếm 7 - 10h (Khoảng 70 - 80% thời gian trẻ thức) Có nghĩa thời gian tiếp xúc với cô giáo rất nhiều Như vậy, cô giáo sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ Những hành vi ứng xử của cô, được trẻ nhập tâm, bắt chước giống như là “biển chỉ đường” hướng dẫn trẻ vào đời

Ứng xử nói chung có chức năng lớn trong giao tiếp, vừa định hướng hoạt động, điều khiển, điều chỉnh hành vi, lại là phương tiện liên kết, truyền tin giữa người với người Riêng đối với lứa tuổi mầm non, giao tiếp ứng xử còn có mục đích

tổ chức, hướng dẫn, thông báo, giáo dục và chăm sóc trẻ Do đó, GVMN không những giỏi về chuyên môn mà còn phải là người có cách ứng xử phù hợp để tạo dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa cô và trẻ

Giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn có vai trò quan trọng trong sự phát triển

của trẻ “Các nhà tâm lý học macxit đã khẳng định rằng, những gì được hình thành

ở lứa tuổi mầm non sẽ ảnh hưởng, chi phối mạnh mẽ đến sự phát triển nhân cách của con người ở giai đoạn tiếp theo” [22, tr5] Bởi trẻ ở thời kỳ này có đặc điểm dễ

uốn nắn, hay bắt chước và nhịp độ phát triển nhanh

Xuất phát từ cơ sở lý luận, vấn đề ứng xử giữa cô giáo và trẻ em đang được nhiều người làm trong công tác giáo dục và các bậc cha mẹ quan tâm Đó là một trong những nội dung quan trọng phục vụ cho việc chăm sóc và dạy dỗ trẻ hiện nay Thế nhưng, vấn đề này chưa được nghiên cứu nhiều, một số ít nhà tâm lý học bàn đến ứng xử trong tình yêu, trong quan hệ vợ chồng, trong môi trường làm việc, trong môi trường sư phạm nói chung, còn ứng xử giữa GVMN và trẻ em thì chưa thực sự được đi sâu

2

Xuất phát từ thực tiễn, từ xưa đến nay hình ảnh người GVMN vẫn luôn được

tôn vinh và đi vào rất nhiều lời ca tiếng hát “Một mai khi em lớn khôn; Đừng quên khi đi nhà trẻ; Quên cô giáo người nuôi em khỏe; Quên cô giáo người chăm em ngoan; Quên những lời cô giáo yêu thương…” [19] Bên cạnh đó, cũng có một số

hình ảnh GVMN ứng xử chưa phù hợp như: Cô đến lớp với tâm trạng buồn bã, thái

độ lạnh nhạt, thậm chí còn cáu gắt, đánh trẻ, điển hình là các vụ như: Cô giáo của trường mầm non Mai Anh (Vĩnh Lộc B, Bình Chánh, Tp HCM) tát và gây tổn thương vùng kín của trẻ [16, tr37] Đánh và ép trẻ ăn của cơ sở mầm non Phương Anh xảy ra năm 2014 [18, tr35] Dẫn đến mối quan hệ giữa cô và trẻ không được gần gũi, có một khoảng cách xa dần Thậm chí còn xảy ra xung đột, từ đó hình thành ở trẻ những thái độ, hành vi chống đối Việc này ảnh hưởng rất nhiều đến sự hình thành hành vi của trẻ sau này

Với tư cách là một giáo viên đang làm việc trong trường mầm non, hằng ngày chăm sóc và dạy dỗ trẻ, tôi rất mong muốn tìm hiểu hành vi ứng xử của

GVMN với trẻ MG để góp phần nhỏ vốn kinh nghiệm phục vụ cho công tác sau

này Đồng thời tạo dựng được mối quan hệ tốt đẹp giữa cô giáo và trẻ em trong lớp học

Ứng xử của GVMN có rất nhiều khía cạnh nhưng ứng xử trong kỷ luật trẻ là một vấn đề nhiều GV quan tâm, băn khoăn Không biết ứng xử như thế nào khi trẻ mắc sai lầm? Kỷ luật với lứa tuổi quá nhỏ liệu có tốt không? Phương pháp kỷ luật

như nào thì hiệu quả nhất? Xuất phát từ những lý do trên, nên tôi chọn đề tài “Hành

vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ

MG Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng cho

GV trong kỷ luật trẻ

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Hành vi ứng xử của giáo viên đối với trẻ em (lứa tuổi mẫu giáo) trong kỷ luật trẻ

3

4 Khách thể nghiên cứu

Tiến hành nghiên cứu 120 GVMN trong các trường mầm non trên địa bàn

Hà Nội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về hành vi, ứng xử, hành vi ứng xử của

GV, kỷ luật, kỷ luật trẻ, biểu hiện đặc trưng của các hình thức kỷ luật cũng như các yếu tố tác động đến hành vi ứng xử trong kỷ luật trẻ của GV

5.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

Làm rõ thực trạng hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này Trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng cho giáo viên trong kỷ luật trẻ

6 Giả thuyết nghiên cứu

- GVMN nhận thức khá phù hợp về kỷ luật và bản chất của kỷ luật, mức độ

kỷ luật đối với trẻ phụ thuộc vào hoàn cảnh và tình huống khác nhau

- Ưu thế nổi trội trong hành vi ứng xử của GV khi kỷ luật trẻ mẫu giáo thuộc

về các hình thức kỷ luật tích cực, nghĩa là kỷ luật không làm tổn thương trẻ, mang tính chất phòng ngừa răn đe và ngăn chặn

- Có nhiều yếu tố chi phối đến hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ, tuy nhiên các yếu tố chủ quan như: Nhận thức, thái độ, trình độ chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên chi phối nhiều hơn so với các yếu tố khách quan

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

7.2 Phương pháp quan sát

7.3 Phương pháp trò chuyện

7.4 Phương pháp điều tra và thu thập thông tin bằng bảng hỏi

7.5 Phương pháp thực nghiệm trong các tình huống

7.6 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

7.7 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

4

8 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Chỉ nghiên cứu hành vi ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG đang học

ở trường mầm non

- Các giáo viên ở trường mầm non khối công lập và tư thục

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm có

ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ MG 6) tuổi

(3-Chương 2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng

5

Chương 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HÀNH VI ỨNG XỬ CỦA GIÁO VIÊN

VỚI TRẺ MẪU GIÁO

1.1 Một số nghiên cứu sơ lược về hành vi ứng xử

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trên thế giới

Xã hội càng văn minh thì nhu cầu trong giao tiếp của con người càng được

mở rộng và nâng cao Ứng xử một cách thông minh, khôn khéo, tế nhị và kịp thời vẫn luôn là mong muốn của tất cả mọi người Bởi vậy những cuốn sách về đối nhân

xử thế, hay kỹ năng giao tiếp cũng được quan tâm trong mọi thời đại

Năm 1936, Dale Carnegie cho ra đời tác phẩm “How to Win Friends and Influence People” (Đắc nhân tâm), cuốn sách được coi như cẩm nang cho mọi sự

thành công trong giao tiếp ứng xử Cuốn sách đã trở thành hiện tượng đáng kinh ngạc trong làng xuất bản Hoa Kỳ năm 1936 Đến nay, nó đã được chuyển sang hầu hết các thứ tiếng trên thế giới và từng ngày, từng giờ hàng triệu người vẫn đang đọc tác phẩm bất hủ này Với quan điểm, ứng xử là khởi nguồn của mọi thành công, tác giả đã đưa ra các lời khuyên hữu ích để chúng ta cải thiện khả năng đối nhân xử thế của mình [24]

Tác giả Raymond de saint Laurent cũng có một số cuốn sách liên quan tới

đối nhân xử thế như: “28 bài học xử thế” [26] “Ở sao cho vừa lòng người: những

bài học xử thế ở đời” [27] đã được tác giả Vũ Liêm dịch ra phiên bản Tiếng Việt

Với một số thủ thuật trong giao tiếp hằng ngày như học cách tôn trọng mọi người, tránh ích kỷ, tránh coi thường người khác…sẽ giúp chúng ta hiểu được phần nào cách xây dựng mối quan hệ với mọi người xung quanh Đó là những công trình nghiên cứu về ứng xử nói chung, trong các mối quan hệ giữa người với người Những năm gần đây, tài liệu về giao tiếp ứng xử càng được quan tâm nhiều hơn

Điển hình là tác giả Adele Faber & Flaine Mazlish đã có một công trình nghiên cứu dành riêng cho các bậc phụ huynh và giáo viên khi giao tiếp với trẻ nhỏ

“ How to talk so kids will listen and listen so kids will talk” (Nói sao cho trẻ chịu

6

nghe và nghe sao cho trẻ chịu nói) [28] Đọc cuốn sách này chúng ta sẽ biết cách khiến trẻ chịu nghe, chịu nói, và cách xử lý được những cảm xúc tiêu cực của trẻ? Biểu đạt nỗi tức giận của mình mà không làm tổn thương trẻ? Hay đơn giản hơn, chúng ta muốn khuyến khích trẻ hợp tác hay giải quyết xung đột một cách êm hòa , hầu hết những khó khăn ấy sẽ được đề cập đến trong công trình này

Tác giả còn có thêm cuốn “How to Talk So Kids Can Learn: At Home and in School” (Nói sao cho trẻ chịu học ở nhà và ở trường) Cuốn sách đã được những bậc

phụ huynh, thầy cô và những nhà giáo dục sức khỏe tâm thần khắp nơi trên nước

Mỹ và Canada đã đóng góp cả tiếng nói lẫn tài liệu về việc ứng dụng các kỹ năng giao tiếp vào cách hành xử ở nhà cũng như ở trường học, với nhiều ví dụ sinh động

mà các giáo viên và phụ huynh tích lũy được trong mười năm dạy học [29]

Thông qua hai cuốn sách, tác giả Adele Faber & Flaine Mazlish cho rằng

ứng xử là cả một nghệ thuật, người ứng xử với trẻ nhỏ giống như một người nghệ sĩ: Vừa nhanh nhẹn, thông minh, khôn khéo, lại đòi hỏi có sự dí dỏm, và một trái tim biết lắng nghe…thì mới tạo được hiệu quả trong trong giao tiếp với trẻ con

Ngoài ra John Murphy và Phil Beadle trong “Why are you shouting at us? The Dos and Don’t of behavior management” Thông qua cuốn sách, tác giả hướng

dẫn giáo viên cách thức ứng xử cũng như quản lý hành vi sao cho phù hợp, dựa trên kinh nghiệm nhiều thập kỷ giảng dạy trong các trường học của họ Ứng xử đối với tác giả là tất cả những kinh nghiệm sống được chắt lọc, rèn giũa sao cho phù hợp với bản thân và xã hội [31]

Điểm qua một số tác giả trên thế giới cho thấy, số lượng các cuốn sách viết

về ứng xử không hề ít, mỗi tác giả chọn cho mình những góc độ khác nhau, góp phần cung cấp thêm nhiều kiến thức quý báu cho chúng ta

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về hành vi ứng xử trong nước

Tại Việt Nam các tài liệu nghiên cứu về hành vi ứng xử đã có cách đây khá lâu Đó là các cuốn sách nghiên cứu về cung cách ứng xử như:

PGS.TS Lê Thị Bừng – Hải Vang với “Tâm lý học ứng xử” NXB Giáo dục

-1997 [1]

7

Năm 2004, ba tác giả: Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Ngọc Nam – Nguyễn Hồng

Ngọc với cuốn “Nghệ thuật ứng xử và sự thành công của mỗi người” Cuốn sách

giới thiệu từng phương pháp ứng xử và cách vận dụng vào thực tế cuộc sống, đã được đông đảo bạn đọc đón nhận, cổ vũ nồng nhiệt Thông qua đó tác giả muốn nói

dù bạn làm bất cứ công việc gì, học ngành nào, thì chỉ có giao tiếp, ứng xử tốt mới

là chìa khóa vàng dẫn đến thành công Nó là một kỹ năng vô cùng quan trọng nhưng chúng ta hoàn toàn có thể học hỏi và rèn luyện theo thời gian [2]

Cũng trong năm 2004, tác giả Kim Oanh cho ra đời “365 sách lược xử thế”

đã đúc kết những bài học sâu sắc, thấm thía trong việc tu dưỡng bản thân, những tâm đắc trong ứng xử cuộc đời từ các tích chuyện, những nhân vật quen thuộc trong các tác phẩm vǎn học sử học Cuốn sách giúp bạn đọc có nhiều điều bổ ích để giải bài toán cuộc đời và thử thách cho mỗi người [3]

Gần với ứng xử sư phạm hơn có PGS.TS Ngô Công Hoàn (1997) với cuốn

“Giao tiếp và ứng xử sư phạm” (dùng cho giáo viên mầm non) đã góp phần cung

cấp nhiều thông tin, tri thức cho các nhà nghiên cứu, các giáo viên mầm non cũng như các bậc cha mẹ khi giao tiếp với trẻ Với tác giả, ứng xử là phản ứng của con người trong những tình huống nhất định nhằm truyền đạt tri thức và kinh nghiệm cá nhân của mình [4]

PGS –TSKH Trịnh Trúc Lâm Và PGS – TSKH Nguyễn Văn Hộ “Ứng xử sư phạm và các tình huống” đã tập trung làm sáng tỏ bản chất của ứng xử trong giao

tiếp giữa thầy và trò theo quan điểm hoạt động và giáo dục Đồng thời cũng chỉ ra một số khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi giải quyết các tình huống sư phạm trong hoạt động ứng xử [5]

Gần đây nhất, năm 2008 Tác giả Bùi Văn Huệ, Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng

Hoàn, Hoàng Thị Xuân Hoa đã đưa ra nguồn tài liệu “Nghệ thuật ứng xử sư phạm” Trong đó có nhiều tình huống sư phạm, một số trắc nghiệm tâm lý và

những mẩu chuyện ứng xử sư phạm cho bạn đọc tham khảo Đối với các tác giả, thì bản chất của ứng xử chính là cách xử lý các tình huống trong các hoàn cảnh khác nhau, ứng xử phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý, khí chất của mỗi người… [6]

8

Nhìn chung các các công trình nghiên cứu về ứng xử khá phong phú, tuy nhiên ứng xử vẫn mang tính khái quát hoăc thiên về những tình huống sư phạm của giáo viên trung học phổ thông, chưa có nhiều nghiên cứu đi sâu tìm hiểu về ứng xử của GVMN

1.2 Một số nghiên cứu sơ lƣợc về kỷ luật

1.2.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp kỷ luật trên thế giới

Người đầu tiên phải kể đến là Jane Nelsen, với hàng loạt cuốn sách về kỷ luật tích cực như:

Jane Nelsen, Positive discipline A warm, practical, step by step sourcebook for parents and teachers Ballantine Books - Nói về Kỷ luật tích cực, một nguồn sách cho các bậc phụ huynh và giáo viên trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ [34]

Positive Discipline: A teacher’s A –Z Guide: Hundreds of solutions for Almost every classroom behavior Problem - Jane Nelsen, Ed.D, Linda Escobar Cuốn này dành cho tất cả các giáo viên, từ khi mới bắt đầu đến những người có nhiều năm kinh nghiệm thông qua bộ công cụ của kỷ luật tích cực [32]

Đặc biệt hơn là: Positive Discipline for Preschoolers: For Their Early Year – Raising children who are Responsible, respectful, and resourceful - Jane Nelsen, Ed.D, Cheryl Erwin, Roslyn Ann Duffy Là nguồn sách quý cho những bậc cha mẹ

và giáo viên làm việc với trẻ mẫu giáo trong việc sử dụng phương pháp kỷ luật, truyền đạt kỹ năng sống cho trẻ [29]

Jane Nelsen được biết đến như một bậc thầy về các phương pháp kỷ luật tích cực dành cho các lứa tuổi Đối với tác giả, kỷ luật không phải là trừng phạt, kỷ luật

là cách thức hướng dẫn và quản lý hành vi của trẻ, nhằm ngăn chặn những hành vi tiêu cực và phát huy những hành vi tích cực, và đó được gọi là kỷ luật tích cực

Ngoài ra Tác giả Elizabeth Pantley với “The no –cry Discipline solution – Gent way to encourage good behavior without Whining, Tantrum and Tears” Với

những giải pháp rèn luyện tính kỷ luật – Phương pháp nhẹ nhàng, khuyến khích trẻ

cư xử tốt mà không phải than vãn, cáu kỉnh và khóc lóc cũng là một cẩm nang hữu ích cho những người làm cha mẹ và tất cả những người làm công việc liên quan tới

9

trẻ nhỏ Bà cho rằng, việc rèn tính kỷ luật đối với trẻ nhỏ là việc rất cần thiết, đó là nền tảng để trẻ phát huy các đức tính tốt, đồng thời cũng hạn chế những hành vi ứng

xử tiêu cực đối với các bậc cha mẹ, thầy cô [30]

1.2.2 Những công trình nghiên cứu phương pháp kỷ luật trẻ trong nước

Thời gian gần đây, tại Việt Nam có một số công trình nghiên cứu về phương pháp kỷ luật như:

Tiến sĩ Lê Văn Hảo và tổ chức Plan với “Phương pháp kỷ luật tích cực” –

2009 Bộ tài liệu này giúp các bậc phụ huynh, giáo viên hiểu rõ hơn về trẻ em, tâm

lý lứa tuổi, tác dụng tiêu cực của việc trừng phạt trẻ em và trang bị cho họ những kiến thức, kỹ năng nhằm giáo dục, kỷ luật trẻ em một cách tích cực và hiệu quả Theo các tác giả thì trẻ em được quyền yêu thương, chăm sóc, bảo vệ và tôn trọng, chính vì vậy hãy sử dụng những phương pháp kỷ luật tích cực khi trẻ mắc lỗi thay

vì trừng phạt trẻ [7]

Tác giả Phan Thương (2013) cũng cho ra đời “Kỷ luật không nước mắt”

(NXB Văn hóa Thông tin) hướng dẫn các bậc cha mẹ những phương thức kiềm chế cách hành xử theo cảm tính trong quá trình nuôi dạy con cái Tác giả chỉ ra cho cha

mẹ cách giao tiếp lắng nghe con cái, nghệ thuật trách phạt để trẻ nhận ra lỗi lầm và khích lệ được những năng lực tiềm ẩn của con, gạt bỏ đi những quan niệm giáo dục sai lầm cũ kỹ [8]

Viện đào tạo kỹ năng sống đã lập một trang web: “kyluatkhongnuocmat.edu.vn” với nhiều hội thảo về kỷ luật không nước mắt cho các bậc cha mẹ, do diễn giả Trần Thị Ái Liên trình bày Bà đã dành thời gian gần 5 năm trời để đi khắp Việt Nam chia sẻ tới cha mẹ ở mọi vùng quê về Kỷ luật không nước mắt, và các chuyên đề khác về kỹ năng cho cha mẹ Đối với bà, dạy trẻ con không cần roi vọt, trách mắng

mà trẻ vẫn nghe theo, điều đó phụ thuộc vào nhận thức và phương pháp của cha mẹ

Bà cũng đưa ra các quy tắc ứng xử dành cho cha mẹ mỗi khi trẻ mắc lỗi

Nhìn chung các công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài đều là nguồn tài liệu quý cho phụ huynh và giáo viên khi nuôi dạy trẻ Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ MG Bởi vậy,

Quan điểm về hành vi của J Watson (1878 – 1958) - Nhà tâm lý học Mỹ đại

diện của Chủ nghĩa hành vi cho rằng hành vi ứng xử của các cá nhân là tiếp nhận kích thích đáp lại kích thích đó của cơ thể Quan sát cũng như diễn giải hành vi đều phải tuân theo nguyên tắc: có một kích thích nào đó tác động vào cơ thể, và cơ thể trả lời bằng một phản ứng nào đó Từ đây nảy sinh công thức nổi tiếng của chủ nghĩa hành vi S - R (kích thích - phản ứng) Công thức này biểu đạt mọi hành vi do một cơ thể nào đó tạo ra Hành vi được hiểu một cách hết sức đơn giản là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trả lời các kích thích tác động vào cơ thể [9, tr616, 617] Như vậy ông không chú ý đến tính chủ thể của ý thức con người

Quan điểm về hành vi của B.F Skinner

Trong hệ thống của Skinner, hành vi có đặc điểm mới với một tên gọi mới là

"tạo tác" (operant), và bản thân hành vi xuất hiện từ đó được gọi là hành vi tạo tác Theo thuyết hành vi tạo tác, nhiều trả lời do cơ thể làm ra không phải do một kích thích không điều kiện nào đó gây ra, mà do từ cơ thể phóng ra Còn các phản ứng

nảy sinh để trả lời kích thích vô điều kiện và kích thích có điều kiện được Skinner gọi là các phản ứng loại S Các phản ứng do cơ thể tự phóng ra, Skinner xếp vào

loại R và được gọi là hành vi tạo tác

Skinner là người kế tục trung thành của Watson, chỉ có thêm một chút lập

trường hành vi cấp tiến Các hành vi đều được cấu tạo do có môi trường bên ngoài (bản thân hoàn cảnh thực nghiệm và các kích thích củng cố) trực tiếp tác động vào cơ thể Trong dạng hiện đại của thuyết hành vi, tạo tác còn nguyên vẹn công thức S - R, tức là còn nguyên nguyên tắc phản ứng thụ động của cơ thể Tóm lại, Skinner chỉ lấy hành vi bề ngoài, được hiểu là một cử động, một phản ứng của hoạt động ở người làm đối tượng nghiên cứu tâm lý; hành vi này có thể quan sát thấy từ ngoài [9, tr700-705]

11

Ưu điểm mới của thuyết này là cho việc luyện tập hay sự xuất hiện cung

cách ứng xử mới phụ thuộc vào sự thay đổi của điều kiện bên ngoài (môi trường)

Muốn thay đổi cách hành vi ứng xử của con người chỉ cần thay đổi những kích thích tác động đến nó Do đó, người ta có thể dự kiến được phản ứng của cá nhân khi người ta thay đổi yếu tố bên ngoài và người ta có thể kiểm soát, và điều chỉnh

sự kiện của môi trường

Quan niệm về hành vi của J Piaget – Nhà tâm lý học Thuỵ Sỹ cho rằng hành

vi là tập hợp các kích thích của cơ thể đối với những tác nhân kích thích bên ngoài

và có sự phản ứng lại của cơ thể một cách thích hợp Theo J Piaget phải xây dựng hành vi của con người từ thấp đến cao Vì vậy đặc điểm nổi bật của quan niệm về hành vi ứng xử của J Piaget chính là Chủ nghĩa xây dựng hành vi từ thấp đến cao,

từ đơn giản đến phức tạp chủ yếu nhấn mạnh tính chủ thể của ứng xử

1.4 Một số vấn đề lý luận về hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo

1.4.1 Lý luận về hành vi ứng xử

1.4.1.1 Khái niệm hành vi

Cho đến nay, xung quanh khái niệm hành vi còn có nhiều quan điểm khác nhau Khái niệm hành vi lần đầu tiên được J.B.Watson đưa ra năm 1913 Hành vi được xây dựng trên nền móng thực chứng luận và chỉ dựa trên những hiện tượng có

thể quan sát được từ bên ngoài “Hành vi được xem như là tổng hợp các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài theo công thức S-R (Sitmulant: Kích thích; Reaction: Phản ứng)” [20] Điều này có nghĩa là bất kỳ một

hành vi nào của người và động vật đều diễn ra theo cơ chế: có kích thích thì có phản ứng chứ không liên quan gì tới ý thức, tới những yêu cầu và chuẩn mực của xã hội

Trong từ điển tâm lý học do R.J.Cosini chủ biên có viết: “Hành vi là những hành động, phản ứng, những tương tác đáp lại kích thích bên trong và bên ngoài bao gồm những cử chỉ quan sát được một cách khách quan, những cử chỉ thuộc về nội tâm và những quá trình vô thức” [35] Hành vi có 2 dạng biểu hiện: hành vi bộc

lộ ra bên ngoài và hành vi diễn ra bên trong Chủ nghĩa hành vi cổ điển chỉ quan

Ở con người cấu trúc hành vi bao gồm: kinh nghiệm lịch sử, kinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm kép Các kinh nghiệm này đều có điểm chung là nội dung của chúng đều xuất phát từ quá trình lao động, từ quá trình truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, từ người này tới người khác và từ việc mỗi người lĩnh hội các kinh nghiệm đó Đương nhiên quá trình này không thể thực hiện được nếu không có tâm lý và ý thức giữ chức năng định hướng và tích cực hóa Vì vậy L.X.Vưxgotxki

viết “Ý thức hóa ra là một cấu trúc rất phức tạp của hành vi, nếu nói riêng thì là cấu trúc phức tạp của quá trình phân đôi của hành vi Hành vi được hiểu ngầm là hoạt động của con người Và cả ý thức với tư cách là một bộ phận cấu thành của hành vi, ý thức được coi là một thực tại khách quan có chức năng điều chỉnh đối với hành vi và cùng hành vi ý thức là một thành phần của hoạt động” [9, tr228-230]

Ở Việt Nam khi bàn đến khái niệm hành vi cũng có những ý kiến khác nhau Chẳng hạn, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng, mỗi biểu hiện hành vi chỉ là một bộc

lộ ra bên ngoài của hoạt động và bao giờ cũng gắn liền với động cơ mục đích

Tác giả Lưu Song Hà cho rằng hành vi được hiểu là hành vi xã hội, là cách ứng xử của một người trong một hoàn cảnh cụ thể được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định [13]

Như vậy, về khái niệm hành vi chưa có một quan niệm thống nhất, bởi mỗi tác giả khi đưa ra khái niệm hành vi đã nhìn nhận nghiên cứu hành vi ở những góc

độ khác nhau Trong đề tài này tôi xin chọn khái niệm của tác giả Lưu Song Hà

“Hành vi được hiểu là cách ứng xử của một người trong một hoàn cảnh cụ thể

được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ nhất định” Vậy xuyên suốt luận

13

văn này, hành vi ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo được viết tắt là

“ứng xử của giáo viên trong kỷ luật trẻ mẫu giáo”

1.4.1.2 Khái niệm ứng xử

“Ứng xử” Tiếng anh – Behavior có thể dịch qua tiếng Việt thành 2 từ ứng xử

và hành vi

Cụm từ ứng xử nếu tách riêng từng từ ta sẽ được 2 từ ứng và xử:

- Ứng đối: Ứng đáp, ứng khẩu, ứng phó, ứng biếu

PTS Lê Thị Bừng cho rằng: “Ứng xử là sự phản ứng của con người với sự tác động của người khác đến mình trong một tình huống cụ thể nhất định Nó thể hiện ở chỗ con người không chủ động trong giao tiếp mà chủ động trong phản ứng

có sự lựa chọn có tính toán thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ cách nói năng, tùy thuộc vào tri thức kinh nghiệm và nhân cách của mỗi người nhằm đạt hiệu quả cao nhất” [1]

Mỗi góc độ nghiên cứu khác nhau thì có quan điểm khác nhau về ứng xử, trong đề tài này tôi chọn khái niệm ứng xử của PGS.TS Ngô Công Hoàn

1.4.1.3 Khái niệm hành vi ứng xử

Từ khái niệm “hành vi” và khái niệm “ứng xử” tôi xin đưa ra khái niệm hành

vi ứng xử như sau:

14

Hành vi ứng xử là toàn bộ nhận thức, tình cảm thể hiện qua thái độ, cử chỉ, cách nói năng, cách phản ứng của con người , nhằm lĩnh hội, truyền đạt những tri thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm, của cá nhân trong những tình huống nhất định

1.4.1.4 Ứng xử được đặc trưng bởi các dấu hiệu sau

- Ứng xử được thực hiện bởi các cá nhân cụ thể, mỗi cá nhân có đặc điểm phát triển thể chất khác nhau - thao tác, hành vi phản ứng của mỗi cá nhân khác nhau ở tốc độ, cường độ và nhịp điệu, tính chất…

- Ứng xử bao giờ cũng đươc thực hiện trong các quan hệ xã hội nhất định – chịu sự chế định của các chuẩn mực, khuôn mẫu của các quan hệ đó Ứng xử được điều tiết bởi:

+ Chuẩn mực xã hội quy định cho mỗi vị trí xã hội mà con người đảm nhận + Trình độ nhận thức chung, trí thức cần phục vụ cho mục đích và nội dung giao tiếp

+ Thái độ giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp

- Ứng xử là sự giao thoa có tính nghệ thuật giữa “cái tự nhiên” và “cái xã hội” trong bản chất con người Cái tự nhiên ở đây không có nghĩa là cơ thể thuần túy, mà chính là cái bản năng, bẩm sinh vốn có của mỗi người Nó xuất phát từ những rung cảm con người tự nhiên, hơn là “lý trí” “lý lẽ”, đối với trẻ nhỏ thường gọi là “tính hồn nhiên” “ngây thơ” “vô tư” Người lớn sẽ đáp lại những cử chỉ, hành

vi hồn nhiên của trẻ con, bằng những rung cảm đầy thiện cảm của mình, nhưng ẩn dấu trong đó những sắc thái xã hội – đây cũng là nguồn gốc của phương pháp giáo dục bằng tình cảm cho trẻ

- Trong ứng xử, người ta chú ý đến nội dung tâm lý, hơn là những nội dung công việc Giao tiếp để đạt được một mục đích nào đó, một nội dung công việc nào

đó, ví dụ vì mục đích kinh tế, văn hóa, giáo dục…Nhưng ứng xử thì người ta quan tâm đến “cái ý của cá nhân” biểu hiện thế nào qua hành vi, cử chỉ, cái tình, cái lý phối hợp qua nghệ thuật giao tiếp; Như vậy thước đo của giao tiếp là hiệu quả của công việc Còn thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân và những thuật biểu hiện thái độ và hành vi giao tiếp

15

- Ứng xử thường mang tính chất tình huống, còn giao tiếp là một quá trình [4, tr11-tr14]

1.4.1.5 Phân loại ứng xử

 Căn cứ vào yêu cầu đạo đức của xã hội

- Ứng xử tích cực: Thể hiện qua thái độ phù hợp với hành vi, phù hợp với

yêu cầu xã hội

- Ứng xử tiêu cực: Thái độ phù hợp với hành vi nhưng không phù hợp với

yêu cầu của xã hội

 Dựa vào phong cách ứng xử

Mỗi cá nhân có một phong cách sống và do vậy họ cũng có cung cách ứng

xử riêng Có 3 kiểu ứng xử thường gặp:

- Ứng xử độc đoán: Do tính độc đoán chiếm ưu thế nên những người này

thường không quan tâm đến đặc điểm riêng của từng đối tượng giao tiếp, thiếu tế nhị, thiếu thiện chí, gây căng thẳng đối với họ

- Ứng xử tự do: Thể hiện tính linh hoạt trong giao tiếp, dễ thay đổi mục đích, không làm chủ được diễn biến tâm lý của mình dễ “Chiều theo đối tượng giao tiếp”

- Ứng xử dân chủ: Biểu hiện nổi bật của kiểu ứng xử là sự nhiệt tình, sự

thiện chí cởi mở, sự tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp Những người này thường biết lắng nghe, biết quan tâm giúp đỡ mọi người khi cần thiết, dễ dùng thiết lập mối quan hệ với mọi người và dễ đạt hiệu quả cao trong giao tiếp

 Dựa vào kiểu thần kinh của khí chất

- Kiểu ứng xử mạnh mẽ: khi có tác động bên ngoài đến họ thì họ có ngay

phản ứng bằng thái độ, hành vi, cử chỉ Trong giao tiếp có ai đó xúc phạm tới họ trước một người khác, họ tỏ thái độ không bình tĩnh, phản ứng một cách gay gắt, nóng nảy, họ không bình tĩnh để suy xét xem nên hành động như thế nào Tuy nhiên trường hợp giao tiếp hoà thuận họ tỏ ra nhân hậu vị tha

- Kiểu ứng xử linh hoạt: Mọi tác động của khách quan đều tiếp nhận nhẹ

nhàng, thoải mái

16

- Kiểu ứng xử bình thản: Trong giao tiếp ứng xử tỏ ra bình tĩnh chín chắn,

thận trọng trước khi họ phản ứng với tác động bên ngoài, họ đều suy nghĩ, cân nhắc, lựa chọn thái độ, hành vi, cử chỉ do đó thái độ của họ bao giờ cũng thận trọng, tính toán

- Kiểu ứng xử chậm: Những người này khi giao tiếp với người lạ, họ tỏ ra

mặc cảm, sợ sệt Vì vậy trước những tác động của hiện thực khách quan dễ làm cho

họ sợ sệt, lo lắng

Tất cả các kiểu ứng xử trên đây là đều nhằm mục đích chỉ những mối quan

hệ người - người trong từng tình huống khác nhau, là đạt hiệu quả trong quá trình giao tiếp Trên thực tế, trong quá trình giao tiếp có nhiều tình huống xảy ra rất phức tạp, không có trường hợp nào giống trường hợp nào Con người không thể máy móc ứng xử với ai và với mọi tình huống như nhau Đôi khi nhờ có kinh nghiệm cuộc sống, trình độ hiểu biết, lòng nhân hậu và bản lĩnh cá nhân con người tự điều chỉnh cách ứng xử để đạt được kết quả mong muốn, gây được ấn tượng tốt đẹp với nhau trong cuộc sống Khi nghiên cứu đề tài này tôi xin dựa vào cách phân chia ứng xử theo giá trị đạo đức (ứng xử tích cực và tiêu cực) để sáng tỏ thực trạng hành vi ứng

xử của giáo viên hiện nay

1.4.2 Ứng xử giữa giáo viên mầm non và trẻ mẫu giáo

1.4.2.1 Giáo viên mầm non là ai?

GVMN là người làm việc tại một trong các loại cơ sở giáo dục mầm non, đảm nhận công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi Họ là những người được được đào tạo theo chuyên ngành Giáo dục mầm non ở các trường sư phạm, có bằng cấp nhất định Mặc dù được đào tạo chuyên môn như nhau, nhưng tùy theo nhiệm vụ được phân công trong trường mầm non có:

- Những GV thực hiện nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ em dưới 3 tuổi tại các nhóm/ lớp nhà trẻ gọi là GV nhà trẻ

- Những GV thực hiện nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6 tuổi tại các nhóm/ lớp mẫu giáo gọi là GV mẫu giáo

17

GVMN thực hiện việc chăm sóc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ mầm non theo đúng quy chế chuyên môn và chương trình giáo dục trẻ mầm non được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, đảm bảo an toàn tuyệt đối tính mạng của trẻ [10, tr12] Trong đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu giáo viên mẫu giáo (chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3-6 tuổi)

1.4.2.2 Nét đặc trưng trong ứng xử của người giáo viên mầm non

Ứng xử của GVMN được hiểu là sự tiếp xúc giữa cô giáo với trẻ lứa tuổi mầm non, là sự tiếp xúc giữa GV với người khác (cha mẹ hay người thân của trẻ, các giáo viên với nhau, giữa giáo viên với các thành viên khác trong cộng đồng) trong mối quan hệ hợp tác để cùng chăm sóc và giáo dục trẻ Ứng xử của GVMN chủ yếu diễn ra trong mối quan hệ giữa giáo viên với trẻ, mà là trẻ dưới 6 tuổi, thông qua các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ

Ứng xử của GVMN có sự khác biệt với ứng xử sư phạm của giáo viên ở các bậc học khác do đối tượng người học là trẻ em dưới 6 tuổi, còn rất bé, đang giai đoạn bắt đầu đặt nền móng phát triển nhân cách Mặt khác do ngôn ngữ và nhận thức của trẻ còn hạn chế nên việc giao tiếp giữa giáo viên với trẻ có những khó khăn đòi hỏi giáo viên phải có những kĩ năng và nghệ thuật giao tiếp để tạo nên sự gần gũi và thân thiện sao cho trẻ cảm thấy thoải mái, cởi mở, sẵn sàng chia sẻ hay nói ra Điều này rất quan trọng vì trẻ lứa tuổi mầm non đang trong giai đoạn học nói Phương thức học chủ yếu của trẻ lứa tuổi này là quan sát và bắt chước, qua chơi và thực hành trải nghiệm; qua chia sẻ và trò chuyện với nhau Mặt khác trong quá trình tiếp xúc, trẻ em rất cần tình cảm và sự yêu thương, sự gần gũi thân thiện

từ người lớn nhằm giúp trẻ dễ hòa nhập vào mối quan hệ, phát triển tình cảm và sự tích cực tham gia vào hoạt động Do đó, Ứng xử của GVMN có một số đặc điểm riêng [10]:

- Nặng yếu tố xúc cảm, tình cảm, đó là: sự yêu thương, quan tâm săn sóc, trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con Nói chuyện với trẻ cần nhẹ nhàng, vui tươi và chậm rãi để trẻ cảm thấy gần gũi, đồng thời trẻ có thể hiểu được nội dung giao tiếp Ngoài ra có thể sử dụng một số động tác nhẹ nhàng với trẻ như:

- Lời nói trong giao tiếp của cô với trẻ cần trong sáng, dễ hiểu và chuẩn mực

để trẻ bắt chước học theo Do đó GV cần sử dụng từ ngữ chính xác, câu nói đầy đủ

và đúng cấu trúc ngữ pháp, tránh nói tắt, nói ngọng

- Ứng xử sư phạm của GVMN trong quá trình giao tiếp đúng mực, thân thiện, để trẻ học theo [10]

1.4.3 Lý luận về trẻ mẫu giáo (3-6) tuổi

1.4.3.1 Định nghĩa

Theo Vũ Thị Nho, trẻ em lứa tuổi mẫu giáo thuộc giai đoạn từ 3-6 tuổi với hoạt động chủ đạo là trò chơi đóng vai Nhờ các trò chơi này mà trẻ mô phỏng lại trong trò chơi những mối quan hệ giữa con người với con người Nhờ đó mà trẻ dần dần phát triển nhân cách với tư cách là một thành viên của

Tóm lại quan niệm về trẻ mẫu giáo chưa thực sự thống nhất về độ tuổi giữa các nhà tâm lý học trẻ em Tuy nhiên với đề tài này chúng tôi đồng thuận với quan điểm cho rằng: Trẻ mẫu giáo là trẻ còn nhỏ, có độ tuổi từ 3-6 tuổi

19

1.4.3.2 Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mẫu giáo

Theo Vũ Thị Nho ở trẻ 3- 6 tuổi đã xảy ra sự trưởng thành nhanh chóng về hình thái cũng như não bộ: trọng lượng của não tăng nhanh chóng (từ 1.100gram lên 1.300 gram), bộ xương được cốt hóa, cơ to ra, cơ quan hô hấp và tuần hoàn phát triển Tốc độ hình thành những phản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu thứ hai phát triển mạnh

Về mặt môi trường xã hội, mối liên hệ giữa trẻ em và người lớn mang tính chất mới: hoạt động cùng nhau được thay thế bằng việc thực hiện những nhiệm

vụ độc lập theo chỉ dẫn của người lớn Quan hệ giữa trẻ với bạn bè cùng tuổi được hình thành, nhờ có ý thức về “cái tôi” ngày càng tăng và được củng cố Hoạt động với đồ vật ở tuổi vườn trẻ được thay thế bằng hoạt động vui chơi mà quan trọng nhất là trò chơi phân vai theo chủ đề tạo nên những thay đổi về chất trong sự phát triển tâm lý trẻ

Bên cạnh trò chơi, hoạt động có sản phẩm cụ thể cũng đóng vai trò không kém trong sự hình thành, phát triển tâm lý trẻ ở lứa tuổi này Những hoạt động như

vẽ, nặn, ghép hình, xây dựng…giúp trẻ lĩnh hội được phương thức hoạt động, lĩnh hội được trình tự hoạt động, tạo ra những rung cảm thẩm mỹ, năng lực sáng tạo cũng như nhiều phẩm chất khác

Lứa tuổi này sự tăng trưởng về thể chất, sự phong phú về đời sống xã hội cũng như hoạt động giúp trẻ đạt được mức độ phát triển phong phú về nhiều mặt Đây là giai đoạn phát triển của cảm giác, tri giác, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ mạnh mẽ

Về mặt tư duy, trước hết phải kể đến bước phát triển lớn liên quan đến việc chuyển từ tư duy hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm Kiểu tư duy bằng tay (trưc quan – hành động) của thời kỳ ấu nhi đang chuyển dần sang kiểu tư duy trực quan – hình tượng

Nó phát triển mạnh mẽ trong suốt tuổi mẫu giáo Cùng với nó, ở trẻ hình thành tư duy mang tính suy luận, dựa trên những biểu tượng cụ thể về thế giới khách quan

Ở tuổi này, cái tôi của trẻ đã hình thành và dần dần trở thành ý thức về bản thân Trẻ một mặt ngày càng tách mình ra khỏi người lớn, mặt khác muốn bắt chước

để xử sự như người lớn Trong hoạt động chơi, nhất là chơi đóng vai theo chủ đề, trẻ dần dần phát triển tính tự lực, tự do, chủ động Nó thiết lập được một “xã hội trẻ em” với bạn bè, thiết lập được mối quan hệ giữa nó với người khác Cũng trong sự phát triển đó trẻ nhận ra giới của mình, vị trí của mình trong gia đình, trong nhóm bạn…Vào cuối tuổi mẫu giáo, trẻ nhận thức ra mình là một thành viên của xã hội Đây là bước phát triển quan trọng trong sự hình thành nhân cách trẻ "Xã hội trẻ em" cũng dần dần hình thành những dư luận chung Dư luận chung thường được bắt nguồn từ những nhận xét của người lớn đối với trẻ em, cũng có thể do trẻ em nhận xét lẫn nhau.Dư luận chung ảnh hưởng khá lớn đối với sự lĩnh hội những chuẩn mực hành vi đạo đức của trẻ trong nhóm và qua đó ảnh hưởng đến nhân cách của từng đứa trẻ

Đời sống xúc cảm và tình cảm: Các loại tình cảm bậc cao của trẻ phát triển ngày càng rõ nét hơn Tình cảm đạo đức ngày càng được phát triển do lĩnh hội được các chuẩn mực hành vi, quy tắc ứng xử Trẻ bối rối, cảm thấy có lỗi khi hành vi phạm sai lầm Trẻ biết đòi người lớn đánh giá đúng mức hành vi đúng, sai, tốt, xấu của mình Tình cảm trí tuệ cũng phát triển theo hướng tìm hiểu các nguyên nhân, cội nguồn các hiện tượng tự nhiên và xã hội, cuộc sống xung quanh trẻ Tình cảm thẩm mỹ: Tổng hợp nhiều xúc cảm cùng loại khi rung cảm trước vẽ đẹp của thiên nhiên, con người, cỏ cây, hoa lá tình cảm thẩm mỹ xuất hiện ở trẻ Nhìn chung xúc cảm và tình cảm của trẻ phong phú nhưng có những đặc điểm sau đây: Dễ dao

21

động, dễ thay đổi, dễ khóc, dễ cười Xúc cảm chi phối mạnh vào các hoạt động tâm

lý, vì vậy hiện thực đối với trẻ bao giờ cũng mang màu sắc cảm xúc mạnh mẽ, thích cái gì thì đòi bằng được cái đó, không thích thì vứt đi

Đặc điểm nổi bật về sự hình thành nhân cách ở lứa tuổi này là những hệ thống thứ bậc động cơ hành vi ở trẻ em Đầu tiên ở trẻ xuất hiện những động cơ, hành vi có liên quan đến ý thức bản ngã, đến sự hình thành “cái tôi” với tư cách là một thành viên của xã hội Dần dần những động cơ này chuyển thành những động

cơ tự khẳng định, tự ý thức thể hiện ở chỗ muốn làm điều gì người lớn vui lòng, muốn được khen, muốn làm cái gì có ích cho người khác (làm đồ chơi cho em bé, tặng quà cho mẹ…) Ở trẻ đã sớm hình thành thứ bậc động cơ, những động cơ mang tính chất xã hội

Trong khi chơi đóng vai, trẻ phải thực hiện theo những quy tắc, nhiệm vụ nhất định, phải chơi đúng luật, từ đó trẻ dần dần có ý thức nghĩa vụ và tình cảm trách nhiệm được hình thành Nhờ vui chơi, nhờ quan hệ với bạn bè, với người lớn,

ở trẻ hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách của con người Những quá trình hành động tự do không chủ định nhường chỗ cho tính chủ định, tính có ý thức là đặc trưng cơ bản chuẩn bị cho trẻ bước sang những hoạt động mới mang tính nghiêm túc, mang chất lượng mới là hoạt động học tập ở giai đoạn sau [14]

Sự khác biệt trong những năm đầu đời (3-6) tuổi là trẻ hay lấy mình làm trung tâm Trẻ chỉ ý đến mong muốn của mình mà thôi Trẻ thường tỏ ra ích kỷ và thường nói“không” để cảm thấy mình có quyền hành Chính vì thường trái ý người lớn nên trẻ hay bị coi là bướng bỉnh, hư Trẻ thích khám phá thế giới tự nhiên và xã hội, thích bắt chước người khác, thường muốn “để con làm” hoặc có “sáng kiến” với cách khám phá, cách làm riêng của mình Vì vậy, trẻ có thể gây ra nhiều lỗi như làm đổ, vỡ, làm hỏng thứ gì đó Trẻ tăng dần khả năng chấp nhận ấm ức và trì hoãn điều làm trẻ thích thú, hài lòng Việc người lớn từ chối những đòi hỏi vô lý của trẻ một cách thận trọng, có cân nhắc sẽ giúp trẻ kiểm soát bản thân tốt hơn.Thời điểm 5 tuổi rất nhạy cảm với trẻ nếu trẻ bị trừng phạt khi mắc lỗi Việc cha mẹ, thầy

cô đánh mắng khi trẻ mắc lỗi trong lứa tuổi này dễ gây tổn thương cho trẻ [7, tr7]

22

Có thể nói rằng, với đặc điểm phát triển tâm sinh lý như trên, trẻ mẫu giáo đã hoàn toàn lĩnh hội được những yêu cầu về mặt giáo dục từ môi trường xung quanh đối với trẻ Khả năng chú ý có chủ định của trẻ dần được củng cố qua thời gian Vì vậy việc ứng xử của cha mẹ thầy cô có ảnh hưởng không nhỏ đến sự hình thành và phát triển nhân cách lành mạnh của đứa trẻ

1.5 Lý luận về kỷ luật

1.5.1 Khái niệm kỷ luật

Theo tổ chức Giáo dục, khoa học, văn hóa của Liên hiệp quốc (Unesco, 2006) thì: “Kỷ luật bắt nguồn từ tiếng Latin “Diciplinare”, có nghĩa là “để dạy” Kỷ luật thực sự không phải là trừng phạt, kỷ luật chỉ đơn giản là cách để hướng dẫn và quản lý hành vi của trẻ” Tuy nhiên kỷ luật là một từ thường bị lạm dụng, đặc biệt là khi nó bị nhầm lẫn đánh đồng với sự trừng phạt Đối với nhiều người, kỷ luật có

nghĩa là trừng phạt [36]

Theo PGS.TS Ngô Công Hoàn “Tính kỷ luật là biểu hiện sự tuân theo, phục tùng những quy tắc nội quy, quy chế của nhóm xã hội, quy định của pháp luật, ngay

cả lúc cá nhân không muốn”

Trẻ nhi đồng đến lớp phải thực hiện nội quy quy định của lớp của trường, phải nghe lời thầy cô giáo, muốn nói thì phải giơ tay phát biểu, chưa đến giờ ra chơi chưa được chơi, thầy cô giảng phải ngồi im nghe…trẻ phải tự kiềm chế cảm xúc và nhu cầu cá nhân để thực hiện đúng yêu cầu đòi hỏi của thầy cô, của lớp của trường,

đó là biểu hiện tính kỷ luật” [21, tr106]

Theo từ điển Tiếng Việt thì kỷ luật có hai nghĩa như sau: Thứ nhất, Kỷ luật

là tổng thể những quy định có tính chất bắt buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức, để đảm bảo tính chặt chẽ của tổ chức ; Thứ hai, Kỷ luật là hình thức phạt đối với người hoặc tổ chức vi phạm kỷ luật [37]

Theo quan điểm của nhà giáo dục học A.X Macarenco (1988-1939)

Kỷ luật hay nhất là thứ kỷ luật khiến cho học sinh tự mình muốn tôn trọng mọi quy tắc của nhà trường và vui lòng nhắc nhở người khác cũng làm như mình Macarenco còn đề ra một thứ kỷ luật gọi là “Kỷ luật đấu tranh và khắc phục khó

23

khăn” Đây là thứ kỷ luật khiến người ta đấu tranh để giành lấy những phẩm chất cao hơn và để kiên quyết hoàn thành nhiệm vụ Ông viết: “Kỷ luật Xô viết là kỷ luật khắc phục khó khăn, kỷ luật đấu tranh và tiến lên, kỷ luật mong đạt được điều gì”

Do đó, kỷ luật phải được xây dựng trên cơ sở những yêu cầu chính xác Nhà giáo dục phải đề ra những yêu cầu cụ thể cho học sinh tuân theo Đối với những học sinh không cố ý tuân theo kỷ luật thì có cần dùng phương pháp trừng phạt không? Macarenco cho rằng gạt bỏ việc trừng phạt là thể hiện của chủ nghĩa nhân đạo giả dối Theo ông, một chế độ trừng phạt hợp lý có thể giúp cho việc hình thành một nhân cách kiên cường, một tinh thần trách nhiệm cao, một ý chí sắt đá Chế độ trừng phạt phải được xây dựng trên cơ sở bảo vệ lợi ích của tập thể mà không hại đến một cá nhân nào [38]

Từ những định nghĩa trên tôi cho rằng: «kỷ luât là tổng thể những quy định

có tính chất hướng dẫn và quản lý hành vi đối với các thành viên trong tổ chức, để đảm bảo tính ổn định chặt chẽ của tổ chức Đồng thời là cách thức xử lý đối với người hoặc tổ chức vi phạm kỷ luật »

Đối với trẻ mẫu giáo thì « kỷ luât là tổng thể những quy định có tính chất hướng dẫn và quản lý hành vi đối với các thành viên trong lớp, để đảm bảo tính ổn định, chặt chẽ của lớp Đồng thời là cách thức xử lý của giáo viên đối với trẻ vi phạm kỷ luật »

1.5.2 Khái niệm hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo

“Hành vi ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ mẫu giáo là toàn bộ nhận thức, tình cảm thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ, cách nói năng, của giáo viên đối với trẻ, nhằm đảm bảo tính chặt chẽ ổn định của lớp Đồng thời là cách thức xử lý của giáo viên đối với trẻ vi phạm kỷ luật »

1.5.3 Các biểu hiện về ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ

Ứng xử của GVMN trong kỷ luật trẻ được thể hiện qua ba mặt: nhận thức, thái độ, hành vi

1.5.4 Một số hình thức kỷ luật

1.5.4.1 Một số hình thức kỷ luật mang tính tích cực

- Thiết lập nội quy, nề nếp kỷ luật

Thực tế gia đình hay lớp học nào cũng cần có nội quy, nề nếp và không nhất thiết nội quy nào cũng phải thiết lập một cách tập thể Nhưng nếu nội quy được cả gia đình, lớp học tham gia xây dựng và thực hiện thì sẽ tốt hơn rất nhiều Nội quy

đó có thể liên quan đến ăn, mặc, vệ sinh, sức khoẻ, học hành ở trường, giải trí, giờ giấc, hành vi ứng xử Các nội quy đó phải phản ánh được 2 điều: Nhu cầu của cha

mẹ thầy cô và nhu cầu, mối quan tâm của trẻ Việc thiết lập nội quy cần có sự tham gia, hợp tác của trẻ và dựa trên thực tế chứ không chỉ là cảm xúc của người lớn Nội quy phải quan tâm đến lợi ích của trẻ, giúp trẻ được an toàn, trở nên tốt hơn, đồng thời giúp trẻ tránh được va chạm, xung đột với bạn Nội quy phải làm cho trẻ học cách suy nghĩ, cân nhắc trước khi hành động Và cuối cùng là hệ quả của việc tuân thủ hoặc không tuân thủ nội quy đó sẽ như thế nào? [7]

- Họp lớp

25

Để hình thành một nề nếp, nội quy hay giải quyết các mâu thuẫn, vấn đề nảy sinh thì các cuộc họp lớp để trẻ tham gia thảo luận vấn đề cần quan tâm là rất có ích Tại trường mầm non, những buổi “nêu gương bé ngoan” vào cuối tuần cũng là dịp để các thành viên trong lớp học tuyên dương bé ngoan, khích lệ động viên bé nhút nhát… Đó cũng là cơ hội để người lớn thể hiện sự tôn trọng trẻ, hiểu trẻ, cùng trẻ đi đến những quyết định mà tất cả sẽ cùng thống nhất và thực hiện

Các chuyên gia giáo dục hàng đầu trên thế giới lưu ý rằng: mục đích của họp lớp, không phải để phê bình hoặc thuyết giảng về đạo đức Mục đích của họp lớp là: (1) Khích lệ những gì trẻ đã đạt được (2) Giúp đỡ nhau (3) Giải quyết vấn đề, khó khăn (4) Lập kế hoạch cho những sự kiện hay hoạt động của lớp

Thông qua các cuộc họp lớp, GV giúp trẻ học được những kỹ năng quan trọng sau đây: Tôn trọng lẫn nhau (từng người nói một; lắng nghe người khác nói); Khích lệ lẫn nhau (khích lệ những điểm tốt mà các cá nhân đã đạt được: thân thiện với nhau, chia sẻ, hợp tác trong một công việc nào đó) [7]

- Dùng thời gian tạm lắng

Phương pháp dùng thời gian tạm lắng là một phương pháp kỷ luật có hiệu quả nhưng cũng dễ gây tranh cãi Nếu người sử dụng không tuân theo những nguyên tắc nhất định thì dùng thời gian tạm lắng cũng có thể trở thành trừng phạt,

có hại cho trẻ

Thời gian tạm lắng là thời gian trẻ đang hoặc có nguy cơ thực hiện hành vi không mong muốn (như trêu chọc, đánh bạn, đánh anh chị em, đập đồ chơi…) bị tách ra khỏi hoạt động mà trẻ đang tham gia Trong lúc “tạm lắng” trẻ phải ngồi một chỗ, không được chơi, không được trò chuyện hay tham gia hoạt động như những trẻ khác Việc này diễn ra trong một không gian và thời gian nhất định (cách ly) để cho trẻ bình tĩnh trở lại, suy nghĩ về hành vi không đúng mực của mình và tiếp tục tham gia các hoạt động đang diễn ra

Chúng ta không nên dùng thời gian tạm lắng như là biện pháp ưu tiên khi trẻ

có hành vi không mong muốn Chỉ áp dụng phương pháp này khi trẻ đang hoặc có nguy cơ làm tổn thương đến trẻ khác hoặc chính bản thân mình Nếu người lớn sử dụng phương pháp này đúng cách (thỉnh thoảng mới sử dụng và trong một khoảng

26

thời gian ngắn) thì trẻ có thể bình tĩnh trở lại, kiềm chế bản thân tốt hơn trong những tình huống gây ức chế, tức giận Ngược lại, nếu sử dụng thường xuyên và không đúng cách sẽ không hiệu quả, thậm chí còn gây tác động tiêu cực tới trẻ, làm cho trẻ tức giận và hung hăng hơn

Ngoài ra, nếu sử dụng phương pháp này không đúng cách sẽ dễ trở thành một dạng trừng phạt thân thể và tinh thần (ví dụ như bắt đứng úp mặt vào tường suốt cả tiết học, bắt quì ở góc phòng, đứng ngoài trời nắng…) Có nhiều tranh luận

về thời gian tạm lắng nên kéo dài bao lâu Nhiều nhà giáo dục khuyên rằng cách này thường hiệu quả nhất với trẻ 3-9 tuổi Thời gian ngắn, dài tuỳ theo tuổi (lấy số phút tương ứng số tuổi cho dễ nhớ, ví dụ nếu trẻ 5 tuổi thì tạm lắng 5 phút), tuỳ theo khí chất hoặc mức độ mắc lỗi, miễn sao cho trẻ hiểu thông điệp của cha mẹ, thầy cô là được

Một số quy tắc cơ bản (để thời gian tạm lắng không trở thành trừng phạt) Không sử dụng cho trẻ quá nhỏ Trẻ sẽ sợ hãi khi bị tách khỏi người lớn, đặc biệt là cha mẹ, cô giáo ở nhà trẻ (có khi chỉ cần dọa “nhốt” trong nhà tắm một mình trẻ đã rất sợ)

Nên sử dụng ngay sau khi trẻ có hành vi làm tổn thưởng bạn hoặc bản thân Trẻ sẽ hiểu rõ hơn tại sao người lớn lại dùng “thời gian tạm lắng” (như một hệ quả lôgíc của hành vi tiêu cực) đối với mình Nếu có thể, nên cho trẻ các lựa chọn tích cực khác (ví dụ: dọn dẹp đồ đạc do chính trẻ bày bừa, xin lỗi bạn ) hơn là “cách ly” trẻ hoàn toàn khỏi hoạt động đang diễn ra trong lớp học hay ở nhà

Thời gian tạm lắng không được mang tính chất nhục mạ trẻ, làm cho trẻ thấy

sợ hãi, bị làm trò cười Nếu như vậy thì thời gian tạm lắng trở thành trừng phạt

Thời gian tạm lắng không được dài hơn khoảng thời gian để trẻ bình tĩnh trở lại Khi trẻ đã bình tĩnh lại rồi hãy giải thích hành vi nào là phù hợp, hành vi nào là không phù hợp hay không thể chấp nhận được Hãy giúp trẻ thấy rõ tại sao trẻ bị áp dụng “thời gian tạm lắng”, nếu không trẻ sẽ có xu hướng lặp lại hành vi không mong muốn đó Không đe dọa, đừng nói với trẻ những lời đe dọa, ví dụ: “Nếu con làm thế nữa, con sẽ bị phạt đứng vào góc phòng!” Trẻ sẽ nhầm lẫn coi đây là hình

27

phạt tiêu cực, trẻ sẽ có thái độ không hợp tác và thời gian tạm lắng sẽ ít mang lại hiệu quả Không sử dụng thời gian tạm lắng như một sự trừng phạt Nếu trẻ rất lo lắng, bối rối hay khó chịu thì hãy giúp trẻ bình tĩnh lại một chút trước khi dùng thời gian tạm lắng Nếu bạn dùng thời gian tạm lắng một vài lần với trẻ mà không thấy thay đổi theo cách thức mong muốn thì có thể do:

+ Trẻ còn quá nhỏ, chưa thấy được mục đích của việc bị tách khỏi bạn bè + Trẻ bị “miễn dịch” với việc “bị cách ly” nên không có tác dụng

+ Trẻ có vấn đề về thể chất như suy dinh dưỡng hay ác cảm với việc bị “bị cách ly” [7]

- Lắng nghe tích cực

Lắng nghe một cách chân thành, chăm chú, gợi mở (lắng nghe bằng cả ánh mắt và trái tim) Hiểu rõ được nội dung của người nói; Hiểu rõ được cảm xúc của người nói Việc lắng nghe mất thời gian hơn và phải có thái độ ân cần, chấp nhận cảm xúc của trẻ, giúp trẻ tháo bỏ tâm lý e ngại, phòng thủ để chuyển sang hướng giao tiếp cởi mở, tích cực hơn Nếu lắng nghe từ trái tim, tất cả các dấu hiệu phi ngôn ngữ đều có ý nghĩa Người nghe nên thận trọng khi bày tỏ cảm xúc và phản ứng của mình với những gì người khác nói Thay vào đó, bạn hãy chỉ lắng nghe Đôi lúc phản ánh lại một vài nội dung hoặc cảm xúc, có lúc chỉ cần gật đầu hoặc bật

ra một âm thanh nhỏ để xác nhận điều người khác đang nói

Đôi khi các câu hỏi mở (Ví dụ: Tại sao con buồn? Nếu ở vào hoàn cảnh của bạn, con sẽ cảm thấy thế nào? con sẽ làm gì? ) sẽ rất có ích vì nó khuyến khích trẻ suy nghĩ rộng, nhìn sự việc từ nhiều góc độ và tự do khám phá nhiều giải pháp khác nhau cho một vấn đề Khi phản hồi nội dung, các câu nói như “Có phải con nói là ?”, “Có phải ý con là ”, vừa khích lệ trẻ nói, vừa giúp người lớn khám phá và hiểu rõ, hiểu đúng vấn đề của trẻ

Như thế, lắng nghe tích cực là một cách thức rất tốt để cha mẹ, thầy cô hiểu con cái và học sinh của mình tôn trọng và quan tâm đến nhau, tăng cường mối quan hệ trong gia đình và lớp học Lắng nghe tích cực cũng giúp ngăn ngừa và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong gia đình, lớp học đặc biệt trong bối cảnh quan

hệ cha mẹ – con cái hay thầy – trò gặp nhiều thách thức như hiện nay Qua giao

Là những gì xảy ra một cách tự nhiên, không có sự can thiệp của người lớn

Ví dụ, khi trời nóng mà đi tắm sẽ cảm thấy mát và dễ chịu hơn; khi không ăn sẽ bị đói; khi không ngủ sẽ mệt mỏi; khi quên mặc ấm có thể bị cảm; khi kéo đuôi mèo

có thể bị mèo cào [7]

- Hệ quả logic

Đòi hỏi có sự can thiệp của người lớn hoặc của trẻ khác trong gia đình hay lớp học: khi không làm bài tập ở nhà thì đến lớp sẽ bị điểm kém; khi trẻ nghịch ngợm, phá hỏng đồ chơi mới mua thì trong một thời gian tới bố mẹ sẽ không mua

đồ chơi cho nữa [7]

Phương pháp này có 2 mục đích chủ yếu Thứ nhất, việc sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả lôgíc dạy cho trẻ có ý thức trách nhiệm về các hành vi của chính mình, khích lệ trẻ đưa ra những quyết định có trách nhiệm (đi học, đi ngủ đúng giờ, mặc ấm nếu trời lạnh, làm bài tập về nhà ) Thứ hai, cách làm này có thể thay thế cho trừng phạt: trẻ vẫn học được cách ứng xử tốt mà không cần người lớn đánh mắng Phương pháp này giúp cho mối quan hệ cha mẹ con cái ấm áp hơn, ít xung đột hơn

Như vậy, nếu tình huống không có hại cho trẻ thì câu châm ngôn “trải nghiệm là người thầy tốt nhất” hay “cuộc sống là một trường học lớn nhất” chính là một nguyên tắc hướng dẫn Đây là một khía cạnh rất quan trọng của quá trình học hỏi: trẻ học từ các trải nghiệm hệ quả hành vi của mình Nếu những trải nghiệm này

mà tích cực thì trẻ có xu hướng lặp lại hành vi đó và ngược lại nếu trải nghiệm đó là tiêu cực Trẻ cần hiểu rằng hành vi nào cũng có hệ quả nhất định

Muốn áp dụng phương pháp này trước hết mối quan hệ cha mẹ với con cái hoặc thầy với trò phải dựa trên nên tảng tôn trọng lẫn nhau và cả hai bên cần cùng hợp tác và khích lệ lẫn nhau Nếu muốn thay đổi hành vi nào đó ở trẻ, trước hết bạn

29

phải làm cho trẻ hợp tác chứ không phải đối đầu với bạn Muốn trẻ hợp tác, bạn phải là người có tính hợp tác Nếu muốn trẻ tôn trọng, người lớn phải thể hiện sự tôn trọng trẻ [7]

1.5.4.2 Một số hình thức kỷ luật mang tính tiêu cực

Trừng phạt: Trừng phạt trẻ em là các biện pháp mà một người nào đó

(thường là người lớn) thực hiện với trẻ em nhằm thay đổi hành vi tiêu cực ở trẻ em, nhưng lại gây ra sự đau đớn về mặt thể chất và tinh thần cho trẻ, có hại cho sự phát

triển của trẻ [7]

- Trừng phạt thân thể: Là những hành vi gây ra thương tích, đau đớn trên cơ

thể trẻ em, làm ảnh hưởng đến sự phát triển về thân thể của trẻ em Ví dụ: đánh bằng roi, bằng gậy; cốc đầu, véo hoặc xoắn tai; tát, đá, đạp vào người; trói, nhốt, treo cây, bắt quỳ trên sỏi, bắt đứng vào tổ kiến, bắt làm việc quá sức, không cho ăn, không cho uống,…[7]

- Trừng phạt tinh thần: Là những hành vi gây ra những tổn thương về mặt tâm

lý, tình cảm, tinh thần của trẻ em Ví dụ: mắng chửi, quát mắng thậm tệ, sỉ nhục, chế nhạo, làm trẻ xấu hổ, dọa nạt, đe dọa làm trẻ hoảng loạn, bỏ rơi, không chăm sóc trẻ…

Trong nhiều trường hợp, trừng phạt tinh thần thường xảy ra cùng với trừng phạt thân thể Tuy nhiên, trừng phạt tinh thần khó được phát hiện hơn về trừng phạt thân thể Trừng phạt tinh thần có thể diễn ra dưới các dạng như sau: [7]

Mắng, chửi: Thường người lớn thể hiện với giọng nói to, khắc nghiệt, có khi

hạ nhục trẻ Tệ hại hơn là việc mắng chửi đó diễn ra trước mặt người khác hay bạn

bè làm trẻ mất mặt, xấu hổ Nói chung mắng chửi là cách giáo dục thiển cận, không hiệu quả [7]

Chế nhạo trẻ: Một số người lớn hay đùa cợt, trêu chọc trẻ bằng cách hỏi

những câu hỏi khó trả lời hay khi trẻ hỏi thì đưa ra các câu trả lời có vẻ ngớ ngẩn để chế nhạo trẻ Có khi người lớn chế nhạo điểm gì đó thuộc tính cách của trẻ Chính điều này có thể dẫn đến sự vô lễ của trẻ với người lớn, thậm chí chửi lại, vì trẻ thấy

30

mình là đối tượng chế nhạo của người lớn Người lớn trong trường hợp bị chế nhạo cũng có thể có phản ứng tương tự [7]

Làm trẻ xấu hổ: Đó là việc hạ nhục trẻ, đặc biệt là trước mặt người khác

Người lớn thường làm điều này vì quan tâm tới thể diện của chính mình với những người lớn khác (được chứng kiến hay biết hành vi “hư” của trẻ) [7]

Làm trẻ sợ: Lợi dụng trí tưởng tưởng, tâm lý của trẻ để ngăn trẻ không làm

những hành vi nào đó, hình thành những suy nghĩ sai lệch ở trẻ: trẻ sợ ma, sợ tổ kiến, sợ nhện, bóng tối Nguời lớn thường hay dùng cách này với trẻ nhỏ Nếu dùng nhiều sẽ có thể hình thành nỗi ám ảnh, sợ hãi ở cả trẻ và người lớn Ví dụ, hồi nhỏ một người bị dọa nhện nhiều lần dẫn đến hình thành nỗi ám ảnh, sợ hãi và khi trưởng thành vẫn khó chấp nhận việc nhện chăng tơ bắt muỗi trong nhà là con vật bình thường, vô hại [7]

Đe dọa: Nhiều người lớn rất hay làm điều này với trẻ Họ cho rằng trẻ hiểu hết

những lời dọa của người lớn dù thực tế không phải như vậy Vì chưa có khả năng xét đoán như người lớn nên dù bị đe doạ, trẻ vẫn lặp lại các hành vi không mong muốn

Vì sự chú ý của trẻ là có giới hạn, để trẻ sợ, người lớn phải nhắc đi nhắc lại lời đe dọa của mình làm sao cho trẻ thường xuyên “sợ” Về lâu dài, điều này rất tai hại, bởi vì sau này khi người lớn chuyển sang sử dụng lý lẽ để giải thích trẻ vẫn thấy khó chấp nhận và vẫn có xu hướng phản đối về mặt nhận thức Ví dụ, người lớn đe dọa sẽ bán trẻ sang Trung Quốc, dọa đánh, dọa nhốt vào phòng tối một mình [7]

Cần phải nói thêm rằng một số người lớn, dù không quát mắng, đánh đập trẻ nhưng lại sử dụng phương pháp coi như trẻ không tồn tại: không trò chuyện, không nghe trẻ nói, không nhìn thấy trẻ làm gì ngay cả khi trẻ hư… Tuy cách làm này không gây hậu quả trực tiếp như đánh phạt nhưng cũng là một cách kỷ luật tiêu cực

vì nó làm giảm sự tương tác, thông cảm, hiểu biết giữa người lớn và trẻ Trẻ có thể hiểu hành vi ứng xử của cha mẹ, thầy cô lúc đó là không quan tâm, không tôn trọng, không yêu quý Khi trẻ tin rằng “họ chẳng quan tâm gì đến mình” thì trẻ rất dễ có suy nghĩ “mình cũng chẳng cần, mình sẽ ” Trẻ sẽ từ chối không hợp tác, nề nếp

kỷ luật vì thế dễ bị phá vỡ [7]

31

1.5.4.3 Sự khác nhau giữa kỷ luật tích cực và kỷ luật tiêu cực

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa kỷ luật tích cực và tiêu cực (trừng phạt)

Hành vi kỷ luật tích cực Hành vi kỷ luật tiêu cực

1 Nhấn mạnh những gì trẻ nên làm Cho

trẻ những phương án lựa chọn tích cực

1 Nhấn mạnh những gì trẻ không được làm Cấm đoán, không giải thích tại sao

2 Là quá trình thường xuyên, liên tục,

nhất quán, cương quyết, mang tính

hướng dẫn

2 Chỉ diễn ra khi trẻ mắc lỗi hành vi Mang tính kiểm soát, làm xấu hổ, mất mặt, chế nhạo

3 Hệ quả của kỷ luật có tính lôgíc, có

liên quan trực tiếp đến hành vi tiêu cực

của trẻ

3 Hệ quả của trừng phạt không liên quan hoặc phi lôgíc đối với hành vi tiêu cực của trẻ

6 Giúp trẻ thay đổi Tập trung vào hành

vi chưa đúng của trẻ

6 Giải toả, tập trung vào nỗi bực tức của người lớn khi thấy trẻ không nghe lời hoặc thậm chí có khi là “giận cá chém thớt”

7 Mang tính tích cực, tôn trọng trẻ 7 Mang tính tiêu cực, thiếu tôn trọng

32

10 Phù hợp với năng lực, nhu cầu và

các giai đoạn phát triển của trẻ

10 Không tính đến năng lực, nhu cầu

và các giai đoạn phát triển của trẻ

11 Không mang tính bạo lực về mặt

thân thể và tinh thần

11 Mang tính bạo lực về mặt thân thể

và tinh thần

12 Trẻ thực hiện nội quy nề nếp vì trẻ

được tham gia thảo luận và nhất trí

12 Trẻ không thực hiện nội quy, nề nếp hoặc nếu có cũng chỉ vì sợ bị phạt hoặc vì bị đe doạ, bị mua chuộc bằng tiền, phần thưởng người lớn hứa

13 Dạy trẻ nhập tâm tính kỷ luật một

cách tự giác

13 Dạy trẻ ngoan ngoãn một cách thụ động vì trẻ hiểu rằng sẽ bị phạt nếu hư (không tự giác, không nhập tâm)

14 Coi lỗi lầm là những cơ hội học tập

để tiến bộ thêm

14 Không chấp nhận lỗi lầm, phạt và

ép trẻ tuân phục theo ý người lớn

15 Chú ý tới hành vi “hư” của trẻ,

không phải nhân cách đứa trẻ

15 Phê phán nhân cách đứa trẻ hơn là hành vi của trẻ, ví dụ: “đồ ngu ngốc”

Bản chất kỷ luật tiêu cực là kỷ luật khiến cho trẻ thấy mình bị ép buộc theo các quy tác của nhà trường, đồng thời là các hình thức trừng phạt về cả về thể chất lẫn tinh thần trẻ

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến ứng xử của GV trong kỷ luật trẻ

Xuất hiện yếu tố tác động tới ứng xử của GVMN, cụ thể như sau: