BÀI THU HOẠCH THPT MODUL 18 KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN HÓA HỌC

Do đógiáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tíchcực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.

BÀI THU HOẠCH MODUL 18:

KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN HÓA

HỌC

Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học Tuynhiên cách học thụ động của học sinh đã ảnh hưởng không nhỏ đến cách dạy của thầy Do đógiáo viên cần được bồi dưỡng và phải kiên trì thực hiện theo các phương pháp dạy học tíchcực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.Trong đổi mới phương pháp phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thầy và trò, phải có sự phối hợphoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò thì quá trình dạy học mới có kết quả

Người ta chia phương pháp dạy học theo ba cấp độ: cấp độ vi mô (Kĩ thuật dạy học), cấp

độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học) Tuynhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối Sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và phươngpháp dạy học, giữa phương pháp dạy học và quan điểm dạy học nhiều khi không thật rõ ràng.Mối quan hệ của kĩ thuật, phương pháp, quan điểm dạy học có thể thể hiện ở sơ đồ dưới đây

Bình diện

DH Bình diện

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình

lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học tương đương với các tràolưu sư phạm)

A MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC

1 Kĩ thuật công não

1.1 Khái niệm

1941 bởi Alex Osborn nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề củacác thành viên trong nhóm thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực,không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng).

2

1.2 Đặc điểm phương pháp

- Các ý kiến/hình ảnh về vấn đề trước hết nêu ra không hạn chế và ngẫu nhiên theodòng suy nghĩ não không cần tìm được chính xác một ý tưởng hoàn thiện chỉ cần càng nhiều,càng đủ ý tưởng càng tốt

- Có thể tiến hành bởi một hay nhiều người, tuy nhiên, số lượng HS tham gia nhiều sẽgiúp tìm ra lời giải được nhanh hơn hay toàn diện hơn nhờ vào nhiều góc nhìn khác nhau bởicác trình độ khác nhau

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên

1.3 Các bước tiến hành.

Bước 1: GV chia nhóm, các nhóm tự chọn nhóm trưởng và thư ký

Bước 2: Giao vấn đề cho nhóm

Bước 3: Nhóm trưởng điều hành hoạt động thảo luận chung của cả nhóm trong thờigian quy định, các ý kiến đều được thư ký ghi nhận, khuyến khích thành viên đưa càng nhiều

- Dễ thực hiện, không mất nhiều thời gian, không tốn kém

- Huy động tối đa trí tuệ của tập thể

- Do không được pháp đánh giá trong quá trình thu thập ý kiến, nên mọi ý kiến đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích các thành viên trong nhóm tham gia hoạt động

1.6 Nhược điểm

- Có thể lạc đề, tản mạn nếu chủ đề không rõ ràng

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến tốt nhất

- Nếu nhóm trưởng không đủ năng lực quản lý nhóm có thể có một số HS quá tích cực, số khác thụ động

- Việc lưu trữ kết quả thảo luận là khó khăn và dễ gây lãng phí

2 Kĩ thuật động não viết

2.1 Khái niệm

Động não viết là một hình thức biến đổi của động não Trong động não viết thì những

ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằngcách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằngchữ viết Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu

đề hoặc ở giữa tờ giấy Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong

im lặng tuyệt đối Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bàiviết chung Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thuthập các từ khóa Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cảkhi làm bài trong nhóm Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ

3

2 2 Cách thực hiện

- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;

- Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó

- Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ

-Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm

2.3 Ưu điểm

- Có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm

- Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;

- Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suynghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bìnhthường bằng miệng;

- Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luậnviết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

- Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệtkỹ

3.2 Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học

- Cho HS làm quen với sơ đồ tư duy bằng cách giới thiệu cho HS một số “sơ đồ” cùngvới dẫn dắt của GV để các em làm quen

- Tập “đọc hiểu” sơ đồ tư duy thiết kế sẵn

- Cho HS thực hành vẽ sơ đồ tư duy trên giấy dưới sự hướng dẫn của GV theo nhóm hoặc từng cá nhân

3.3 Một số gợi ý khi tạo sơ đồ tư duy

- Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề

- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, … bằng các đường kẻ, đường cong với màu sắc khác nhau

- Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm

3.4 Ứng dụng của sơ đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: lên kế hoạch,làm dự án, tổ chức sự kiện, miêu tả, khái quát một vấn đề lớn, thuyết trình, tập trung ý tưởng,giải quyết vấn đề, lập danh sách cho công việc, …

3.5 Ưu điểm của sơ đồ tư duy

- Dễ nhìn, dễ viết, phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não, giảm thiểu tối đa câu chữ, tập hợp và lưu trữ lượng lớn dữ liệu nhưng tiết kiệm thời gian

- Các hướng suy nghĩ được mở ra ngay từ đầu, luôn có thể bổ sung nội dung, rènluyện cách xác định chủ đề và phát triển ý chính, ý phụ một cách logic, kích thích hứng thúhọc tập và giúp HS sáng tạo nhiều ý tưởng hơn

Quy tắc thực hiện:

- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị;

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận

Ví dụ: Khi dạy bài oxi, sử dụng kĩ thuật tia chớp trong hoạt động khởi động

Câu hỏi : Em biết gì về oxi?

- GV gọi 2 HS lên bảng làm thư kí, viết những điều bạn nói lên ở góc bên trái củabảng, đồng thời giúp GV phát hiện bạn nào nói điều mình biết đã trùng với ý của bạn nóitrước.

- GV chỉ vào em nào thì ngay lập tức em đó phải nói 1 điều mình biết ( ngắn gọn), em sau không được nói ý trùng với em trước

- Từ những điều HS đã biết đã được ghi ở phía bên trái của bảng, GV bổ sung thêm vàđưa vào bài dạỵ

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

5.2 Tác dụng đối với học sinh

- Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp học sinhxác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và khoảng trống (lỗhổng) kiến thức còn cần phải đạt trong quá trình học tập Qua việc nhìn lại những gì đã họcđược sau bài học, học sinh nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích nhữngthông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu

- Giúp người học nắm bắt được các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập

- Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ, giao tiếp

sự cộng tác giữa các học sinh trong nhóm Học sinh học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau

- Sau đó động viên, khuyến khích học sinh suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các

em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học

- Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa

học được Lúc này, học sinh xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và

so sánh với những điều các em vừa học được về bài học

5.4 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật KWL

- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi yêu cầu học sinh hoàn

thành cột K, giáo viên có thể cho học sinh sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn để thống nhất

những gì cả nhóm đã biết về bài học Những gì được ghi vào giữa khăn trải bàn cũng chính là

nội dung ghi ở cột K.

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết những gì các em đã biết, muốn học và đã học được vào các cột tương ứng

Ví dụ: SƠ ĐỒ KWL

Nội dung: Oxi

Em hãy liệt kê tất cả những gì em đã biết về oxi

Họ và tên HS:

Lớp:

Điều đã biết (Know) Điều muốn biết (Want) Điều học đƣợc (Learned)

6 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm

6.1 Mục tiêu

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

6.2.Tác dụng đối với học sinh

- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau

để đạt được mục tiêu chung của nhóm

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân

hóa

- Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh Tăng cường

sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Tăng cường hiệu quả học tập

6.3 Cách tiến hành

Viết ý kiến cá nhân

Ý kiến chung của cả nhóm về

- Chia học sinh thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanhthành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người) Mỗi người ngồi vào vị trítương ứng với phần xung quanh

- Cá nhân học sinh tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựngchiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh Mỗi cá nhânlàm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, học sinh có thể thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

6.4 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Nếu số học sinh trong một nhóm quá đông, chiếm quá nhiều chỗ so với chu vi khănphủ bàn, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi lại ý kiến cá nhân.Sau dó đính những ý kiến váo phần xung quanh khăn trải bàn

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, có thể đính những ý kiến thống nhất vào giữa khăn Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”

Cá nhân có quyền bảo lưu những ý kiến chưa được thống nhất trong toàn nhóm và được giữlại ở phần xung quanh của khăn trải bàn

Ví dụ: Hãy nêu 1 số cách làm để chống ăn mòn kim loại?

7 Kĩ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

7.1 Mục tiêu

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoànthành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giaiđoạn 2).

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

7.2.Tác dụng đối với học sinh

- Giúp học sinh nắm bắt được các tài liệu bằng văn bản

- Giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫnnhau

- Tăng cường hiệu quả học tập

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm được giaomột nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau (Ví dụ: Nhiệm vụ A ở phiếumàu đỏ, nhiệm vụ B ở phiếu màu xanh, nhiệm vụ tiếp theo ở phiếu màu vàng) Các nhómnày được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câuhỏi trong nhiệm vụ, trở thành học sinh “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năngtrình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết (Ví dụnhiệm vụ ở phiếu màu xám) Để giải quyết nhiệm vụ này, học sinh phải lắp ghép các “mảnhkiến thức” của mình thành một bức tranh, giống như trong câu đố mảnh ghép Bằng cáchnày, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơiđơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.

7.3 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép

- Nội dung các mảnh ghép cần được lựa chọn dựa trên những “nội dung lớn” hoặc “đivào chiều sâu của vấn đề” Những thông tin từ các mảnh ghép sẽ được ghép lại với nhau để

có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh Do đó, không nên chọn những thông tin mang tínhchất chuỗi thời gian, vì chúng không thể học một cách độc lập được Các chủ đề của cácmảnh ghép có thể độc lập ở mức sao cho học sinh có thể tìm hiểu được

- Các học sinh “chuyên sâu” có thể có trình độ khác nhau, nhưng cần đảm bảo sự cân bằng ở mức độ nào đó để có thể dạy lẫn nhau khi thực hiện nhiệm vụ ở “nhóm mảnh ghép”

- Số lượng mảnh ghép không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể dạy lại kiến thứccho nhau

- Cần xác định các yếu tố hỗ trợ cần thiết để học sinh có thể hoàn thành nhiệm vụ ở giaiđoạn 1 Giáo viên phải kiểm soát được kết quả hoạt động ở giai đoạn 1 để chuẩn bị cho giaiđoạn tiếp theo

- Việc sắp xếp lại “nhóm chuyên sâu” thành “nhóm mảnh ghép” cho phép học sinh pháttriển kiến thức đã tìm hiểu được ở giai đoạn 1 Mỗi thành viên đều là các học sinh “chuyênsâu” ở các lĩnh vực khác nhau Thế mạnh của nhiệm vụ ở nhóm mảnh ghép là học sinh đượcdạy cho học sinh Các em phải diễn đạt những gì đã học và do đó hiểu hơn về những gì họthực sự nắm chắc, những vấn đề gì vẫn còn nhầm lẫn hoặc còn khoảng cách nhất định Cácthành viên khác trong nhóm được khuyến khích đặt câu hỏi hoặc hỏi để làm rõ Quá trìnhthảo luận nhóm phụ thuộc vào mức độ chuyên sâu mà học sinh đã nắm được từ một chủ đềnhất định Điều này giúp cho mọi học sinh có quyền được nói

- Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở giai đoạn 2 là một nhiệm vụ phức hợp, có thể giải quyếtđược trên cơ sở kiến thức đã có ở giai đoạn 1 Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết

về kiến thức, kĩ năng, thông tin, … để giải quyết nhiệm vụ phức hợp

- Khi thực hiện nhiệm vụ, có thể phân rõ vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm như sau:

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với thày cô Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

B MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1 Phương pháp đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại gợi mở)

“Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại gợi mở) là PP trao đổi giữa GVvới HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí,phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức”

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý nghĩaquyết định đến chất lượng giờ học Nó từng bước, từng bước dẫn dắt HS đi tới chân lí, pháthiện ra bản chất của sự vật hiện tượng

Trong PPĐT phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chấtlượng lĩnh hội kiến thức của HS Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò định hướng tư duycủa người học, GV hướng dẫn quá trình phát triển tư duy của HS theo hướng hợp lí, kíchthích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới

Như vậy, trong đàm thoại phát hiện, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HSgiống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có đượcniềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

Phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: họcsinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương phápnhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉnam hướng dẫn tư duy của trò Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả

sự ham muốn giải đáp Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnhhội kiến thức của học sinh Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện cho trò có thể hỏi ngược lạithầy, như vậy thông tin sẽ được tiếp nhận hai chiều Khi trả lời câu hỏi của giáo viên, họcsinh tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho học sinh niềm sungsướng nhận thức Sau đó giáo viên khéo léo kết luận dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xétcủa chính học sinh, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết luận cho xúc tích

và hợp lý Nhờ thế, học sinh lại càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy vừa nêu rõràng có phần đóng góp quan trọng của chính mình Như vậy, phương pháp đàm thoại tìm tòi(gợi mở) là phương pháp thực sự có hiệu quả tích cực làm cho học sinh hứng thú trong họctập Phương pháp này được đông đảo giáo viên áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt

ra những câu hỏi gợi mở cho HS , khi HS trả lời được câu hỏi này GV lại gợi mở ra môt vấn

đề (câu hỏi) tiếp để HS tiếp tục suy nghĩ trả lời xong , cứ như vậy HS sẽ tìm thấy niềm vuitrong học tập

Đàm thoại phát hiện có thể hiểu câu hỏi là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lýhướng học sinh giải quyết vấn đề Tuy nhiên, phương pháp này cũng rất tốn thời gian, chúng

ta có thể sử dụng cho bài giảng thêm sinh động, kích thích học sinh nghe giảng và tiếp thukiến thức một cách tích cực suốt bài học, nhưng không nên lạm dụng

Ví dụ: Sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy phần tính chất hóa học của Amoniac

Bước 1: GV nêu vấn đề:

Khí NH 3 khi tan trong nước tạo ra dung dịch ammoniac, phân tử NH 3 không có nhóm

OH - nhưng dung dịch vẫn biểu hiện tính chất bazơ yếu, giải thích vấn đề này như thế nào ?

Bước 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi:

ND1 Tính bazơ

GV: Vì sao khí NH 3 khi hòa tan vào nước tạo thành dung dịch bazơ yếu?

11

HS: NH3 hòa tan rất nhiều trong nước nhưng chỉ một phần rất nhỏ các phân tử NH3 kết hợp với ion H+ của H2O tạo thành ion NH4+ và ion OH- nên dd có tính bazơ yếu.

NH3 + H2O  NH4+ + OH- Kb= 1,8 10-5

Bước 3 : Dung dịch amoniac là một bazơ yếu Hãy dự đoán tính chất hóa học của amoniac?

Đề xuất thí nghiệm để chứng minh các tính chất đã dự đoán

HS:

- Tính bazơ :tác dụng với axit, muối

- Đề xuất TN chứng minh tính bazơ

TN cho dd NH3 tác dụng với HCl

TN cho dd NH3 Tác dụng với dd muối Al3+

GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm NH 3 tác dụng với HCl, thí nghiệm NH 3 tác dụng với muối Al 3+

GV: Giải thích hiện tượng tạo thành “ khói” trong phản ứng với HCl, viết phương

trình phản ứng hóa học

- Giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm NH3 tác dụng với muối Al3+, viết phương trình hóa học minh họa

HS: Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng

Bước 4: Qua các thí nghiệm trên em hãy rút ra nhận xét tính chất hóa học của

NH 3 ? HS: NH3 thể hiện tính bazơ yếu

Bước 5: (Vận dụng): Dựa vào cấu tạo phân tử của NH 3 em hãy giải thích nguyên nhân dẫn

đến tính bazơ của phân tử NH 3 ?

HS: Do trong phân tử NH3 nguyên tử N vẫn còn 2electron chưa tham gia liên kết hóahọc vì vậy trong phản ứng hóa học nó dễ dàng nhận ion H+  thể hiện tính bazơ ( theo Bron-stet)

HS:

- Tính bazơ: tác dụng với axit, muối

- Đề xuất TN chứng minh tính bazơ

TN cho dd NH3 tác dụng với HCl

TN cho dd NH3 Tác dụng với dd muối Al3+

GV hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm NH 3 tác dụng với HCl, thí nghiệm NH 3 tác dụng với muối Al 3+

GV: Giải thích hiện tượng tạo thành “ khói” trong phản ứng với HCl, viết phương

trình phản ứng hóa học

- Giải thích hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm NH3 tác dụng với muối Al3+, viết phương trình hóa học minh họa

HS: Nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng

Bước 4: Qua các thí nghiệm trên em hãy rút ra nhận xét tính chất hóa học của NH 3 ?

HS: NH3 thể hiện tính bazơ yếu

Bước 5: (Vận dụng): Dựa vào cấu tạo phân tử của NH 3 em hãy giải thích nguyên

nhân dẫn đến tính bazơ của phân tử NH 3 ?

HS: Do trong phân tử NH3 nguyên tử N vẫn còn 2electron chưa tham gia liên kết hóahọc vì vậy trong phản ứng hóa học nó dễ dàng nhận ion H+  thể hiện tính bazơ ( theo Bron-stet)

2 Dạy học giải quyết vấn đề

(GQVĐ) 2.1.Bản chất

DH GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, nănglực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việcgiải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

2.2 Quy trình dạy học GQVĐ

Bước 1 Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trongdạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng,còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề Để tìmcác phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đềtương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đãtìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặckhông tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề,

- Kiểm tra các giả thiết bằng các phương pháp khác nhau

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn

đề Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem cóthực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết

thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuấtđưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương ángiải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là

đã kết thúc việc giải quyết vấn đề Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

2.3 Thí dụ minh họa

Tình huống 2: Phản ứng công mở vòng của monoxicloankan

Bước 1: Đặt vấn đề

GV: Yêu cầu HS nhắc lại tính chất hóa học đặc trưng của ankan?

- Ankan là hidrocacbon no nên tính chất hóa học đặc trưng là phản ứng thế

GV nêu vấn đề: Propan và xilopropan đều là những hiđrocacbon no trong phân tử chỉ chứaliên kết xichma bền Vậy khi cho những chất này sục qua dung dịch Brom thì hiện tượng nàoxảy ra?

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề

GV: yêu cầu HS quan sát thí nghiệm trên và nêu hiện tượng quan sát được

- Propan không làm mất màu dung dịch Brom còn xiclopropan làm mất màu dung dịchBrom

GV: yêu cầu HS nghiên cứu các phản ứng

Nghiên cứu các phản ứng sau:

+ H 2  CH 3 -CH 2 -CH 3 (propan)

Ni, 80 o C

+ Br2dd Br CH2-CH2-CH2Br (1,3-đibrompropan)+ HBr CH3-CH2-CH2Br (1-brompropan)+ H 2  CH 3 -CH 2 -CH 2 -CH 3 (butan)

Ni, 120 o C

GV: Phát biểu vấn đề

1.Vì sao cùng là hiđrocacbon no có 3C trong phân tử, propan không làm mất màu nước bromnhưng xiclopropan làm mất màu nước brom?

2 Giải thích tại sao xiclopropan làm mất màu nước brom, xiclobutan không có tính chất này?

3 Vì sao xiclopropan, xiclobutan có phản ứng cộng mở vòng, còn xiclopentan và xiclohexan chỉ có phản ứng thế?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

GV: giải thích propan không làm mất màu dung dịch nước brom do propan là hiđrocacbon

no mạch hở không có phản ứng cộng( phản ứng đặc trưng là phản ứng thế) Còn xiclopropan làm mất màu dung dịch nước brom là do xiclopropan có khả năng cộng mở vòng GV: đưa rakhả năng thực hiện phản ứng cộng mở vòng của xicloankan:

- Vòng 3, 4 cạnh là vòng kém bền có phản ứng cộng mở vòng

- Vòng 3 cạnh kém bền hơn vòng 4 cạnh có khả năng cộng mở vòng với H2, HBr, nước Br2(

do cấu trúc phân tử nên liên kết C-C trong xiclopropan dễ đứt, mặt khác do các nguyên tử H

ở 2 C kề nhau luôn ở vị trí che khuất)

- GV nêu và giải quyết vấn đề (thuyết trình hoặc làm thí nghiệm)

- GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề

- GV nêu vấn đề và gợi ý HS tìm cách giải quyết vấn đề

- GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và giải quyết vấnđề

- HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết và tự đánh giá

3 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

3.1 Bản chất

Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để học sinhcùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm,dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp,chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm

3.2 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

Bước 1 Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp

Trong thực tế dạy học, tổ chức HS học tập hợp tác là cần thiết, có hiệu quả khi:

- Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện

- Nhiệm vụ học tập có tính chất tưong đối khó khăn hoặc rất khó khăn

Và do đó cần huy động kinh nghiệm của nhiều học sinh, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một

số học sinh hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cáchhiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú

Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức học sinh học tập hợp tác sẽ lãng phí thờigian và không có hiệu quả

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm Tuy nhiên cónhững bài học/ nhiệm vụ thì chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm

Do đó người giáo viên cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dungcho phù hợp

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác

Sau khi đã lựa chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp, bước tiếp theo là thiết kế các hoạtđộng của giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục tiêu của bài học/ nhiệm vụ

Giáo viên cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhấtđịnh mới tổ chức học nhóm

Giáo viên cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ học sinh, theo ngẫu nhiên,theo sở trường của học sinh hoặc một tiêu chí xác định nào khác

Giáo viên cần quán triệt ngay việc dạy học hợp tác từ mục tiêu của bài, các phương

pháp dạy học chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS.

Mục tiêu của bài học thường bao gồm: Mục tiêu đạt được về kiến thức, kĩ năng cơ bản

của bài học/ nhiệm vụ cụ thể và thêm vào đó là mục tiêu về kĩ năng xã hội có thể đạt được cụthể là kĩ năng hợp tác Tuy nhiên không phải lúc nào cũng đạt được kĩ năng xã hội mà phụthuộc vào nội dung, thời gian và phạm vi hoạt động cụ thể

Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: dạy và học hợp tác cần kết hợp với phương

pháp khác, thí dụ như : phương pháp thí nghiệm, giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạyhọc hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin…

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Đảm bảo phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm học sinh

hoạt động GV đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ Giáo viên có thể chuẩn bị là chínhnhưng cần huy động HS chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau

Hoạt động của GV và HS : Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể Ví dụ hoạt

động của giáo viên là: Tạo ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng của học sinh, nêu mục đích,nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng thư kí và nhiệm vụ cụ thể chocác thành viên trong nhóm nếu học sinh chưa quen với phương pháp học tập này Sẽ làkhông cần thiết nếu học sinh đã quen và làm việc có nề nếp rồi

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thểhiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để nhóm thực hiện có hiệu quảtránh hình thức (Giao nhiệm vụ trong thời gian rất ngắn nên không thể hiện rõ hoạt độngnhóm mà chỉ là kết quả của 1-2 cá nhân)

Cần thiết kế các hoạt động độc lập, theo cặp theo nhóm của học sinh và nhiệm vụhướng dẫn theo dõi hỗ trợ tương ứng của giáo viên để tạo ra kết quả nhận thức phù hợp

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Giáo viên cần dự kiến cách thức tổ chức đánh

giá/ cho điểm cho mỗi nhóm và thành viên trong nhóm học sinh: Tổ chức đánh giá trong một

nhóm về sự đóng góp của mỗi thành viên, tạo điều kiện cho đại diện nhóm trình bày kết quả,nhận xét đánh giá giữa các nhóm…

Giáo viên có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc trò chơi theo nhómgiúp HS học tích cực và thoải mái nhưng cần phù hợp với thời gian của lớp học

Giáo viên cần thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõkết quả của cá nhân, nhóm

Bước 3 Tổ chức dạy học hợp tác

Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau:

Đầu tiên giáo viên nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và nêu phươngpháp học tập cho toàn lớp Các hoạt động tiếp theo có thể là :

- Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế.: Nhóm trưởng,

thư kí và các thành viên Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai họcsinh, nhóm ba học sinh hoặc nhóm đông hơn 4-8 học sinh

Với cặp đôi, nhóm ba, bốn học sinh có thể không cần thay đổi tổ chức vì có thể ngồicùng bàn hoặc 2 bàn quay mặt vào nhau Tuy nhiên với nhóm 6-8 học sinh sẽ thuận lợi hơnnếu được bố trí thành các nhóm riêng biệt và học sinh ngồi đối mặt với nhau để tạo ra sựtương tác trong quá trình học tập.

Tránh trường hợp phân 2 dãy bàn một nhóm mà những học sinh bàn sau chỉ nhìn vàolưng của học sinh bàn trước

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả học sinh đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng

và thư kí qua các hoạt động để phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội đồng đều cho HS

- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng

biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện nhiệm vụ như nhau Giáo viên cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS : Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: học

sinh hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chungcủa nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm Nhóm học sinh phân công đại diện trình bày kết quảtrước lớp

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần Khi học sinh hoạt động

nhóm có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi học sinh tiến hành thí nghiệm hoặc quansát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó giáo viên cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm đểhướng dẫn, hỗ trợ học sinh nếu cần Nếu thảo luận của nhóm học sinh không đi vào trọngtâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì giáo viên cũng cần có mặt để định hướng, điều chỉnhhoạt động của nhóm

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá: Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện

kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác.Giáo viên yêu cầu học sinh lắng nghe, nhận xét, bổ sung và hoàn thiện Nếu giáo viên khôngquán triệt từ đầu, nhiều học sinh không chú ý lắng nghe kết quả của nhóm bạn gây mất trật tựthì sẽ mất khả năng chia sẻ kinh nghiệm trong học tập hợp tác, làm giảm hiệu quả hợp tác

GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực để mỗi HS sẽ thấy được những kết quả tốt cần học tập và những hạn chế cần chia sẻ để hoàn thiện tốt hơn.

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội : Sau khi HS báo cáo và tự

đánh giá, giáo viên có thể nêu vấn đề cho HS giải quyết để làm sâu sắc kiến thức hoặc củng

cố kĩ năng Nếu HS đã làm đúng và đầy đủ nhiệm vụ được giao thì giáo viên nêu tóm tắt kiến

thức cơ bản nhất, tránh tình trạng giáo viên lại nêu lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày làmmất thời gian.

3.3 Thí dụ minh họa

Bài 42: Ozon và hiđro peoxit

I Mục tiêu của bài

1 Kiến thức

HS biết:- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon.

- Tính chất vật lí của ozon, sự tồn tại của ozon trong tự nhiên và ứng dụng của nó

- Tính chất vật lí, ứng dụng của hiđro peoxit

- Cấu tạo phân tử, tính oxi hoá và tính khử của hiđro peoxit

2 Kĩ năng

- Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được tính chất hoá học của ozon và hiđro peoxit

- Quan sát thí nghiệm, rút ra nhận xét về tính chất

- Viết PTHH minh hoạ tính chất hoá học, xác định số oxi hoá

- Giải được một số bài tập có liên quan: Tính thể tích khí ozon tạo thành, khối lượng hiđro peoxit tham gia phản ứng, bài tập có nội dung liên quan

3 Trọng tâm

- Cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của ozon

- Cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của H2O2

Hoạt động nghiên cứu tính chất của hiđro peoxit (tính chất vật lí và hoá học)

- GV thành lập nhóm: chia lớp thành 4 nhóm tương ứng với 4 tổ trong lớp Mỗi nhóm được

GV chuẩn bị thêm dụng cụ, hoá chất để làm thí nghiệm nghiên cứu tính chất hoá học của

+ Dụng cụ: Ống nghiệm 3, kẹp ống nghiệm 1; giá để ống nghiệm 1; ống hút nhỏ giọt 3.+ Hoá chất: H2O2, dd KI, dd KMnO4, dd H2SO4 loãng, hồ tinh bột, quỳ tím

- GV phân công nhiệm vụ nhóm: tất cả các nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung là: H2O2 có

những tính chất vật lí, hoá học nào? Tiến hành các thí nghiệm chứng minh cho các tính chất hoá học của H2O2, viết PTHH

- Làm việc nhóm:

+ Các nhóm phân công trách nhiệm: vì nội dung học tập có chứa nhiều vấn đề, nhiều nhiệm

vụ cần giải quyết và số lượng HS trong nhóm đông nên các nhóm phải phân công tráchnhiệm rõ ràng: nhóm trưởng, thư kí, nhiệm vụ các thành viên còn lại

Tính chất hoá học: H2O2 có những tính chất hoá học nào? Nguyên nhân tính chất

đó? Lựa chọn thí nghiệm nào để chứng minh những tính chất của H 2 O 2 ?

+ Tiến hành làm thí nghiệm chứng minh: sau khi lựa chọn được thí nghiệm bắt đầu đi làm thínghiệm Những thành viên được phân công tiến hành làm thí nghiệm, những thành viên khácquan sát hiện tượng, xác định sản phẩm (đưa cách xác định sản phẩm), viết PTHH

Trong quá trình thảo luận thư kí của nhóm phải ghi lại các ý kiến để chuẩn bị cho báo cáo trước lớp

- Làm việc toàn lớp: GV gọi (hoặc từng nhóm cử) đại diện lên trình bày kết quả

Giải thích: Trong H2O2 số oxi hoá của oxi là -1;

-2 -1 0 Số oxi hoá của oxi

Số oxi hoá -1 là số oxi hoá trung gian, nên khi tham gia phản ứng số oxi hoá -1 có thể tăng lên hoặc giảm đi, vì đó H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá

+ Nhóm 3: Lựa chọn những thí nghiệm nào để chứng minh các tính chất hoá học của H2O2?

- Tính oxi hoá: làm thí nghiệm cho dd KI tác dụng với H2O2 Sản phẩm là I2, và KOH Để xác định sản phẩm có KOH dùng quỳ tím, xác định I2 dùng hồ tinh bột

- Tính khử: làm thí nghiệm cho dd KMnO4 tác dụng với H2O2, môi trường phản ứng là

tiếp với người trình bày về những vấn đề chưa rõ.

4.2 Giai đoạn chuẩn bị :

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung bài học phù hợp : không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho

HS học theo góc có hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác địnhnhững nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với việc

sử dụng phương pháp dạy học khác

- Thời gian học tập : Việc học theo góc không chỉ tính đến thời gian học sinh thực hiện

nhiệm vụ học tập mà GV cần tính đến thời gian GV hướng dẫn giới thiệu, thời gian HS lựachọn góc xuất phát, thời gian HS luân chuyển góc,…

- Không gian lớp học : Nếu không gian lớp học quá nhỏ sẽ khó có thể bố trí các

góc/khu vực học tập riêng biệt

- Sĩ số : Nếu số lượng học sinh quá đông thì GV sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tổ

chức và quản lý các hoạt động học tập của HS ở mỗi góc

- Ý thức và khả năng học độc lập của học sinh : Mức độ tự định hướng và mức độ học

độc lập của học sinh như thế nào chỉ có thể trả lời một cách thỏa đáng khi tổ chức cho HShọc theo góc Khả năng tự định hướng, tính tự giác của học sinh càng cao thì việc tổ chức lớphọc theo góc càng thuận tiện

Bước 2 Xác đinh nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn với HS

- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc vàcác cách hướng dẫn để học sinh chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả (nếu bài học yêucầu học sinh học theo hệ thống quay vòng các góc)

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tựđánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau (nếu cần),…

Ví dụ : Văn bản hướng dẫn cần đề cập đến các việc sau :

+ Những nhiệm vụ HS phải làm và nhiệm vụ HS có thể làm

+ Ai sẽ chữa bài tập

+ Có thể tìm tài liệu cần thiết ở đâu

+ HS làm bài tập cá nhân hay theo nhóm

+ Sản phẩm HS cần có sau hoạt động tại góc này

+

- Xác định và chuẩn bị những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

4.3 Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Sắp xếp không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học Việc này cần tiến hành trước khi có tiết học

- Đảm bảo có đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; Tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát , GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều

HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen vớiphương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc (xem sơ đồ dưới đây)

Góc dành cho học sinh có tốc

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển

góc Bước 4 Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

Một số điểm cần lưu ý

- Tổ chức : Có nhiều hình thức tổ chức cho HS học theo góc Ví dụ :

a Tổ chức góc theo phong cách học dựa vào chu trình học tập của Kobl:

Kinh nghiệm

cụ thể

Tình huống Thảo luận

hành động Đọc lý thuyếtVận dụng/làm

ThuyếtHọc theo dự án

Khái quát hóa, trừu tượng hóa

s

b Tổ chức học theo góc dựa vào việc hình thành các kỹ năng môn học (ví dụ: các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong môn Ngữ văn, Ngoại ngữ)

c Tổ chức học theo góc liên hệ chặt chẽ với học theo hợp đồng trong đó bao gồm các góc

“phải” thực hiện và góc “có thể” thực hiện

Đối với môn hóa học thường sử dụng 4 góc:

23

- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực : Các nhiệm vụ vàhình thức học tập thay đổi tại các góc tạo cho HS nhiều cơ hội khác nhau (khám phá, thựchành, áp dụng, sáng tạo, chơi, ) Điều này cũng giúp gây hứng thú tích cực cho HS.

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; GV luôn theo dõi trợ giúp,hướng dẫn khi HS yêu cầu Điều đó tạo ra sự tương tác cao giữa GV và HS, đặc biệt là HS

TB, yếu Ngoài ra HS được tạo điều kiện để hỗ trợ, hợp tác với nhau trong quá trình thựchiện nhiệm vụ học tập

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ : Hạn chế :

- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học/nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học theo góc

- Đòi hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

Ví dụ : Khi dạy tính chất hóa học của ankin lớp 11, tại góc phân tích GV nên cho HS đọc

sách giáo khoa để rút ra tính chất hóa học vì: phản ứng cộng của ankin có thể loại suy từ

anken nhưng sự suy đoán đó cần được kiểm chứng để khẳng định, còn phản ứng thế bằng ionkim loại là một kiến thức mới đối với HS Tức là cũng đặt các câu hỏi ở mức độ thông hiểu.

PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “PHÂN TÍCH”

(TÍNH CHẤT HÓA HỌC – ANKIN – LỚP 11 – NÂNG CAO)

1 Đọc sách giáo khoa mục II- Tính chất hóa học trang 176 – SGK Hóa học 11 nâng cao, chobiết ankin có những tính chất hóa học nào? (Tóm tắt dưới dạng sơ đồ tư duy, lưu ý điều kiện

PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “TRẢI NGHIỆM”

TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA ANKIN – LỚP 11 – NÂNG CAO

1 Cấu tạo của ankin và anken có điểm nào giống nhau, từ đó dự đoán tính chất hóa học củaankin? Dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho ankin tác dụng với dung dịch brom và khi đốtcháy?

Tiến hành hai thí nghiệm theo hướng dẫn dưới đây (làm liền hai thí nghiệm), nêu hiện tượng xảy ra, giải thích bằng cách viết PTHH

Axetilen tác - Nhỏ 2 công tơ hút nước cất vào ống

dụng với nghiệm có sẵn 1 mẩu đất đèn

dung dịch - Đậy nhanh bằng nút có ống dẫn khí rồi

brom sục ống dẫn khí vào ống nghiệm chứa dung

dịch brom, quan sát hiện tượng

Đốt cháy - Khi hiện tượng xảy ra với dung dịch brom

Cách tiến hành: Nhỏ 1 công tơ hút dung dịch AgNO3 vào ống nghiệm rồi nhỏ từ từ dung

dịch NH3 và lắc đến khi kết tủa tan hết Sau đó sục axetilen (điều chế như ở câu 1) vào dung

Hiện tượng và kết luận: ……….Nếu làm thí nghiệm tương tự với but-2-in thì không thấy có hiện tượng gì Hãy so sánh cấutạo của axetilen và but-2-in, từ đó viết PTHH xảy ra khi cho tác dụng với dung dịch[Ag(NH3)2]OH Cho biết phản ứng xảy ra thuộc loại phản ứng nào? Ankin nào có phản ứngvới dung dịch [Ag(NH3)2]OH ?

………

…

Ghi chú: Nếu không phải là góc xuất phát thì HS đã biết các tính chất của ankin vì vậy lúc

này cả 3 thí nghiệm đều nên sử dụng theo phương pháp kiểm chứng, do đó thay đổi yêu cầu trong phiếu học tập như sau: dự đoán hiện tượng (cả 3 thí nghiệm), làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích bằng PTHH và so sánh với anken xem có điểm gì giống và khác, giải thích.

- Nếu chọn góc quan sát khi dạy phần tính chất của ankin có thể thiết kế phiếu học tập tương

tự góc quan sát nhưng bỏ hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm

PHIẾU HỌC TẬP: GÓC “VẬN DỤNG”

TÍNH CHẤT HÓA HỌC – BÀI ANKIN – LỚP 11 – NÂNG CAO

Mỗi HS tự hoàn thành các bài tập sau:

Bài 1 Ankin X có CTPT là C4H6 khi phản ứng với dung dịch [Ag(NH3)2]OH cho kết tủamàu xám Viết CTCT và gọi tên của X

Viết PTHH xảy ra khi cho X tác dụng với H2 /Pd, PbCO3, to; dung dịch Br2 dư và H2O/

H+,to

Bài 2 Một trong những ứng dụng của axetilen là làm nhiên liệu trong đèn xì để hàn và

cắt kim loại Hãy giải thích tại sao axetilen lại có ứng dụng đó?

Nếu không phải góc xuất phát thì HS làm thêm bài 3

Bài 3: Bằng phương pháp hóa học hãy đề xuất các cách có thể phân biệt hai khí không màu propen và propin.

5 Dạy học theo hợp đồng

5.1 Dạy học theo hợp đồng là gì ?

Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làmviệc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảngthời gian nhất định Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời

gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình.

5.2 Cách tiến hành dạy học theo hợp đồng

5.2.1 Giai đoạn chuẩn bị :

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp : Học theo hợp đồng được xem là một cách thay thế

cho việc giảng bài cho toàn thể lớp học, đồng thời cho phép giáo viên đáp ứng được yêu cầudạy học phân hóa trên cơ sở có thể phát huy sự khác biệt của mỗi học sinh để tạo ra cơ hội học tập cho cả lớp Vì vậy, không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo hợp đồng có hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo hợp đồng có hiệu quả hơn so với việc

sử dụng phương pháp dạy học khác

quyết định thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài học Vì vậy giáo viên cần phải tính đến thời gian cho học sinh đọc kỹ những nội dung được ghi trên hợp đồng của các

em trước khi các em ký nhận Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được học theo hợp đồng mà giáo viên quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng Việc xác định thời hạn của hợp đồng nên được tính theo số tiết ở trên lớp Làm như vậy giáo viên có thể giúp học sinh quản lý thời gian tốt hơn Tuy nhiên, cũng có thể có nhiệm vụ/bài tập ghi trong hợp đồng học sinh có thể được thực hiện ở nhà

nhiêm vụ một cách tương đối độc lập Các tài liệu cần được chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theohợp đồng chủ yếu dựa trên những sách bài tập sẵn có: hợp đồng sẽ chỉ đơn giản chỉ ra số

trang và số các bài tập nhất định Bước tiếp theo bao gồm những nhiệm vụ được viết trênnhững tấm thẻ hoặc những phiếu làm bài riêng Ngay cả khi có những phần tham khảo trongsách bài tập, rõ ràng là bước thứ hai này cho phép học sinh độc lập hơn Giáo viên có thể bổsung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập cũ

Bước 2 Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng

- Các dạng bài tập : Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập Không

phải học sinh nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạng bài tập sẽđảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh đềuđược đề cập Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cậptrực tiếp đến quan điểm riêng của mình Điều này mở rộng tầm nhìn của các em và cách thứccác em nhìn nhận vấn đề

- Các nhiệm vụ : Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục Ví dụ :

+ Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn : cho phép học sinh được học theo nhịp độ học tập khác

nhau

+ Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí : Nhiệm vụ học tập đề cậpđến những chủ đề nhất định Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để luyện tập sự nhanh, nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ như : Trò chơi ngôn ngữ, toán vui, …

+ Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác : thể hiện một sự kết hợp khéo léo giữa nhiệm

vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm

+ Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn : Không phải nhiệm vụ nào cũng đòihỏi học sinh tự lực giải bài tập, phát hiện ra kiến thức mới Trong những trường hợp gặp khókhăn, học sinh có thể tìm được sự trợ giúp từ giáo viên thông qua các phiếu “trợ giúp” ở cácmức độ khác nhau và học sinh có thể tham khảo chúng để hoàn thành nhiệm vụ được giaotrong hợp đồng

Bước 3 Thiết kế văn bản hợp đồng : Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm

vụ cần thực hiện, phần hướng dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh đãhoàn thành và kết quả

5.2.2 Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Bước 1 Giới thiệu tên chủ đề/ bài học và thông báo ngắn gọn các nội dung, phương

pháp học tập được ghi trong hợp đồng Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc học theo hợpđồng với học sinh cả lớp Phát hợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm học sinh

Bước 2 Học sinh đọc và đăng ký, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ

học tập ghi trong hợp đồng và ký cam kết với giáo viên

Bước 3 Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực các bài tập, nhiệm vụ trong

hợp đồng Đối với một số loại bài tập nhất định có thể yêu cầu các em làm việc theo nhóm cùngtrình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhau tìm và sửa các lỗi mắc phải Khuyếnkhích các em phát triển các kỹ năng xã hội như học sinh có thể sử dụng các tín hiệu khi cần trợgiúp mà không làm ảnh hưởng đến việc học tập của các bạn khác Ví dụ : Khi một học sinh hoặcnhóm nhỏ, đặt “cờ đỏ” lên bàn có nghĩa là các em cần sự trợ giúp,… Nhận

được tín hiệu này, không chỉ giáo viên mà học sinh khác hay nhóm khác có thể tới hỗ trợ.Trong dạy học theo hợp đồng, giáo viên cần chủ động thể đặt kế hoạch làm việc với cánhân hoặc nhóm học sinh nào đó để chữa lỗi hay hướng dẫn trực tiếp Đồng thời giáo viêncần quan sát tổng thể không khí làm việc của lớp để phát hiện xem nội dung/bài tập nàonhiều học sinh gặp khó khăn, cần cải thiện hoặc giải đáp chung,…

5.2.3.Một số điểm cần lưu ý

Tổ chức : Trong phương pháp học theo hợp đồng, không cần thiết phải sắp xếp lại lớp học.

Giáo viên hoàn toàn có thể tổ chức hình thức này trong lớp học nhỏ với không gian hạn chế,

ít điều kiện di chuyển

Tuy nhiên, phương pháp học theo hợp đồng sẽ trở nên thoải mái và chuyên sâu hơn nếu tổchức sắp xếp trong lớp học được điều chỉnh Bàn học có thể được kê lại để thu hút học sinhlàm việc tập trung hơn trong nhóm, các góc/khu vực đặt các tài liệu, đồ dùng học tập, … sẽtạo ra thách thức đối với học sinh có thể được kết hợp trong phương pháp học theo hợp đồng

Thời hạn hợp đồng : Có loại ngắn hạn trong 1 tiết, 2 tiết hoặc có thể kéo dại 1 - 2 tuần

tùy theo bài tập và nhiệm vụ của môn học

5.3 Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm

- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Tạo điều kiện cho học sinh được thày cô giáo hướng dẫn cá nhân

- Tăng cường học tập hợp tác

- Hoạt động phong phú hơn

- Lựa chọn đa dạng hơn

- Tránh chờ đợi

- Tạo điều kiện cho trẻ được giao và thực hiện trách nhiệm

Hạn chế

- Các nhiệm vụ, tài liệu học tập phải được chuẩn bị trước

- Các tài liệu học tập phải được đa dạng hoá cho phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng học sinh

- Cả thày và trò đều cần một khoảng thời gian nhất định để làm quen với phương pháp dạy vàhọc mới

5.4 Ví dụ minh họa : PPDH theo hợp đồng

BÀI 28: LUYỆN TẬP KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ VÀ HỢP CHẤT CỦA KIM LOẠI KIỀM, KIỀM THỔ