Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5 6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

Song công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi trong các trường MN nói chung và các trường mầm non tư thục nói riêng cũng còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ và chưa đáp ứng đ

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐÀO THỊ CHI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC

TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐÀO THỊ CHI HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC

TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÌNH

HÀ NỘI - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, tháng 12 năm 2018

Tác giả luận án

Đào Thị Chi Hà

LỜI CẢM ƠN

Sau quá trình học tập, nghiên cứu với sự giúp đỡ tận tình của các thầy giáo,

cô giáo, các cơ sở giáo dục và bạn bè đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận án này

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn tới các thầy cô giáo Học viện Khoa học Xã hội đã hỗ trợ nhiệt tình cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi vô cùng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu giáo dục, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, các đồng chí CBQL, GV, các bạn đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận án

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất tới PGS.TS

Nguyễn Thị Tình - người trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ, cung cấp kiến thức, phương

pháp luận và hướng dẫn tôi hoàn thành luận án này

Mặc dù tôi đã rất nỗ lực song chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp để luận án được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2018

Tác giả luận án

Đào Thị Chi Hà

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON 8

1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống 8 1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường 14 1.3 Các công trình nghiên cứu về trường mầm non tư thục 23 1.4 Đánh giá các công trình nghiên cứu đi trước về giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường và trường mầm non tư thục 28 1.5 Xác định các vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong luận án về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT 30

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON 32

2.1 Trường mầm non và trường mầm non tư thục 32 2.2 Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non 39 2.3 Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non 54 2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ

5 -6 tuổi ở trường mầm non 60

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC 65

3.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu thực trạng 65 3.2.Tổ chức nghiên cứu thực trạng 67 3.3 Thực trạng mức độ kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 72 3.4 Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 76 3.5 Thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường

3.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 101 3.7 Đánh giá chung về thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống ở các trường mầm non tư thục 108

Chương 4 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON TƯ THỤC 111

4.1 Nguyên tắc đề xuất nguyên tắc giải pháp 111 4.2 Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 112 4.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 132 4.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 134 4.5 Thử nghiệm giải pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục 138

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý CMHS : Cha mẹ học sinh ĐLC : Độ lệch chuẩn ĐTB : Điểm trung bình

GD KNS : Giáo dục kỹ năng sống GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GDMN : Giáo dục mầm non GDPT : Giáo dục phổ thông GDTX : Giáo dục thường xuyên

GV : Giáo viên GVMN : Giáo viên mầm non KNS : Kỹ năng sống

MN : Mầm non MNTT : Mầm non tư thục NCL : Ngoài công lập NGLL : Ngoài giờ lên lớp NXB : Nhà xuất bản

PH : Phụ huynh

SL : Số lượng

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Mẫu khách thể khảo sát thực trạng 65 Bảng 3.2: Cơ cấu độ tuổi đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm non tư thục 66 Bảng 3.3: Cơ cấu tuổi nghề đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm non tư thục 66 Bảng 3.4: Cơ cấu trình độ chuyên môn đội ngũ giáo viên, CBQL trường mầm non tư thục 67 Bảng 3.5: Độ tin cậy của thang đo đánh giá KNS cho trẻ 5-6 tuổi 69 Bảng 3.6: Độ tin cậy của thang đo mức độ thực hiện các nội dung quản lý kỹ năng sống 69 Bảng 3.7: Độ tin cậy của thang đo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới quản

lý kỹ năng sống 70 Bảng 3.8 Tiêu chí và thang đánh giá 72 Bảng 3.9: Đánh giá chung về mức độ kỹ năng sống hiện có của trẻ 5-6 tuổi 72 Bảng 3.10: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý với giáo viên về mức độ kỹ năng sống hiện có của trẻ 5-6 tuổi 74 Bảng 3.11 Đánh giá chung mức độ đáp ứng về kỹ năng sống của trẻ 5-6 tuổi 75 Bảng 3.12 Đánh giá mức độ thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 77 Bảng 3.13: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý với giáo viên về mức độ thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 79 Bảng 3.14 Mức độ thực hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 80 Bảng 3.15 So sánh đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 82 Bảng 3.16 Thực trạng thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 82 Bảng 3.17: So sánh đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 84 Bảng 3.18 Thực trạng mức độ đáp ứng nguồn lực, điều kiện giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 85

Bảng 3.19 So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ đáp ứng nguồn lực, điều kiện giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 86 Bảng 3.20 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 87 Bảng 3.21: So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực hiện nội dung lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 90 Bảng 3.22 Mức độ thực hiện nội dung tổ chức nhân sự thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 91 Bảng 3.23 So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực hiện nội dung tổ chức nhân sự thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-

6 tuổi 93 Bảng 3.24 Mức độ thực hiện nội dung chỉ đạo thực hiện hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 94 Bảng 3.25 So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực hiện nội dung quản lý chỉ đạo thực hiện giáo dục kỹ năng sống 96 Bảng 3.26: Mức độ thực hiện nội dung kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 97 Bảng 3.27: So sánh đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lý về mức độ thực hiện nội dung kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 99 Bảng 3.28: Tương quan giữa các nội dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống 99 Bảng 3.29 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về chủ thể quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống 101 Bảng 3.30 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về giáo viên mầm non 103 Bảng 3.31 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về gia đình trẻ mầm non 104 Bảng 3.32 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về môi trường

xã hội và điều kiện cơ sở vật chất 106 Bảng 4.1 Mẫu khảo nghiệm 134 Bảng 4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của giải pháp quản lý GD KNS

Bảng 4.3 Kết quả khảo nghiệm mức độ khả thi của giải pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi 136 Bảng 4.4: Mức độ thực hiện tổ chức giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi 142 Bảng 4.5: Mức độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi 144 Bảng 4.6: Mức độ thực hiện tổ chức giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi theo phương pháp giáo dục Montessori 145 Bảng 4.7: Mức độ kĩ năng sống của trẻ 5-6 tuổi 146

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Bốn giai đoạn học tập qua trải nghiệm 48 Hình 2.2: Vòng học tập trải nghiệm 49 Hình 4.1 Mối quan hệ giữa các giải pháp quản lý GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT 133Biểu đồ 3.1 Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi 76 Biểu đồ 4.1 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các giải pháp quản

lý GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT 137

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Trẻ em là những chủ nhân tương lai, là nguồn nhân lực của mỗi quốc

gia Bởi vậy, quan tâm, chăm sóc trẻ em luôn là vấn đề được đặt lên hàng đầu trong chiến lược phát triển con người Để có những công dân tốt, đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất nước, ngay từ nhỏ trẻ em phải được nuôi dưỡng, chăm sóc thật tốt

để đảm bảo phát triển về sức khoẻ, trí tuệ, tình cảm và hành vi Tuy nhiên thực tế cho thấy, vấn đề bảo vệ và chăm sóc trẻ em hiện nay còn nhiều bất cập, đặc biệt là tình trạng bạo hành, xâm hại và tai nạn thương tích ở trẻ em ngày càng gia tăng và trở thành một trong những nguyên nhân hàng đầu gây tử vong ở trẻ em Hiện nay có khoảng 3 triệu trẻ em từ 0-6 tuổi được chăm sóc tại các trường mầm non, chiếm 26% số trẻ em trong độ tuổi Điều đáng quan tâm là trẻ em dưới 6 tuổi là nhóm đối tượng dễ bị tổn thương và dễ gặp rủi ro thương tích do trẻ lứa tuổi này thường thể hiện bản tính hiếu động trong khi các em vẫn còn non nớt cả về thể chất lẫn tinh thần, chưa có sự hiểu biết về kĩ năng sống, chưa có kinh nghiệm trong phòng ngừa các tai nạn, rủi ro Chính vì thế khả năng tự bảo vệ mình ở lứa tuổi này còn bị hạn chế hơn so với các nhóm lứa tuổi khác Hội nghị thế giới về sự sống còn, bảo vệ và phát triển trẻ em, họp ngày 20-30/3/1990 tại trụ sở Liên Hợp Quốc ở New York đã

tuyên bố: “Tất cả trẻ em trên thế giới đều trong trắng, dễ bị tổn thương và còn phụ thuộc Đồng thời các em ham hiểu biết, ham hoạt động và đầy ước vọng Tuổi của các em phải được sống trong vui tươi, thanh bình, được chơi, được học và phát triển Tương lai của các em phải được hình thành trong sự hòa hợp và hợp tác”

Muốn được như vậy, chính ở trong môi trường nhà trường, trẻ em không chỉ được tiếp nhận tri thức mà còn phải được học cách hình thành các kỹ năng và năng lực

sống cho bản thân.“Giáo dục các giá trị sống để có KNS ngày càng được nhìn nhận

là có sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân Nó đang xem là trung tâm của tất cả thành quả mà GV và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt được thông qua việc dạy về giá trị, KNS”

Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ tám, Khóa XI, Nghị quyết về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu: “Đối với giáo dục mầm non, giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, hiểu biết, thẩm mỹ, hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào lớp 1” Có thể nói,

những định hướng, chủ trương, chính sách của Đảng, sự cụ thể hóa của ngành giáo

dục Việt Nam đã luôn bám sát thực tế của nền giáo dục toàn cầu trong các giai đoạn

cụ thể Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO) thì 08 tuổi đã là qua trễ để giáo dục KNS Vì đến độ tuổi này trẻ đã hình thành cho mình phần lớn các giá trị; trừ khi có sự thay đổi sâu sắc về trải nghiệm trong đời, nếu không thì khó mà lĩnh hội thêm giá trị sau độ tuổi này Trẻ từ dưới 2 tuổi đã bắt đầu tiếp thu từ môi trường sống xung quanh, như giọng nói của người lớn khi trò chuyện với trẻ, cách thức tiếp xúc của trẻ tất cả đều là tác động đến sự phát triển của trẻ Vì vậy, việc giáo dục để hình thành và phát triển KNS cần được tiến hành từ bậc học mầm non, bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam để giúp trẻ phát triển hài hòa, toàn diện về nhân cách Giúp các em hiểu những nội dung kiến thức và vận dụng được những KNS được cung cấp thành những hành động cụ thể trong quá trình sống và hoạt động thực tiễn, ứng phó trước nhiều tình huống mới nảy sinh, học cách giao tiếp, ứng xử với mọi người, giải quyết mâu thuẫn trong mối quan hệ và thể hiện bản thân một cách tích cực

Việc giáo dục KNS cho trẻ ở giai đoạn lứa tuổi mầm non có vai trò quan trọng Đặc biệt đối với trẻ ở lứa tuổi 5- 6 tuổi giai đoạn này chính là thời điểm bước ngoặt, là sự kiện quan trọng khiến các nhà giáo dục cần quan tâm, một mặt là để giúp trẻ hoàn thiện những thành tựu phát triển tâm lý trong suốt thời kỳ mẫu giáo, mặt khác là sự chuẩn bị tích cực cho trẻ đủ điều kiện để làm quen dần với hoạt động học tập và cuộc sống ở trường phổ thông, để trẻ bước vào lớp 1 với sự tự tin, thích nghi nhanh chóng với môi trường giáo dục mới thì việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý đến học tập ở trường tiểu học là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của giai đoạn giáo dục mẫu giáo nói chung và trẻ ở lứa tuổi 5 – 6 tuổi nói riêng Trẻ bước vào trường học ngoài mặt tâm lý, vốn tri thức nhất định về thế giới xung quanh thì phải

có các chuẩn mực hành vi đạo đức, kỹ năng cần thiết giúp trẻ nhanh chóng gia nhập vào tập thể lớp, tìm được vị trí của mình trong tập thể đó, có ý thức trách nhiệm trong các hoạt động Chất lượng, hiệu quả giáo dục KNS cho trẻ em mầm non tùy thuộc vào nhiều yếu tố gia đình, nhà trường và xã hội Đặc biệt phụ thuộc trực tiếp vào quản lý của các nhà quản lý trong nhà trường MN Tăng cường thay đổivà người có trình độ quản lý đồng thời là nâng cao hiệu quả giáo dục KNS, hình thành được KNS phù hợp cho trẻ em trong các trường MN Vì vậy nghiên cứu để đưa ra được các giải pháp quản lý phù hợp vì trong lĩnh vực quản lý giáo dục MN còn rất thiếu Do vậy, việc giáo dục KNS và quản lý giáo dục KNS cho trẻ mầm non và đặc

động giáo dục kỹ năng sống phụ thuộc trực tiếp vào người hướng dẫn - người dạy

và người học thì việc quản lý nó chính là đường hướng, là kim chỉ nam để hoạt động giáo dục kỹ năng sống được phát triển và thực sự có ích Vì vậy để hoạt động giáo dục kỹ năng sống mang lại hiệu quả, có chất lượng, đi đúng đường thì cần có một la bàn tốt - đó chính là chiến lược quản lý nó

1.2 Thực tế hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở bậc học MN tuy không còn

quá mới mẻ nhưng nó vẫn chưa mang tính chính thống Do đó mà việc dạy và học

kỹ năng sống ở các trường mầm non mang tính tự phát, thậm chí còn có thể nói là

mò mẫm bởi không có sự thống nhất từ cả nội dung đến phương pháp Có thể nói đây là thời kì mà giáo dục kĩ năng sống đang tìm cho mình vị trí thích hợp trong nền giáo dục Vì vậy, để có được hoạt động giáo dục kỹ năng sống không những bài bản, hiệu quả, chất lượng mà còn tạo được chỗ đứng trong hàng loạt các loại hình học tập thì những biện pháp và chiến lược quản lý hoạt động này là vô cùng quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết Song công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi trong các trường MN nói chung và các trường mầm non tư thục nói riêng cũng còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ và chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, cụ thể là hoạt động quản lý chưa phát huy tính năng động, sáng tạo của giáo viên, chưa gắn kết được vai trò của các lực lượng giáo dục trong việc tổ chức quản lý hoạt động hình thành kĩ năng sống cho trẻ 5 - 6 tuổi, chưa chú trọng đến việc chỉ đạo, hướng dẫn tổ chức hoạt động, phương pháp, nội dung hình thành

kĩ năng sống cho trẻ 5 - 6 tuổi một cách hệ thống…

1.3 Tổng quan các nghiên cứu cấp độ tiến sỹ thuộc lĩnh vực quản lý giáo dục

đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý giáo dục đạo đức, quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, quản lý dạy học, quản lý giáo dục hướng nghiệp , nhưng nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng sống còn rất ít được nghiên cứu và đặc biệt quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong trường MN nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng hầu như chưa được nghiên cứu đúng mức

Xuất phát từ tính cấp thiết về mặt lý luận và thực của hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ ở các trường MN nêu

trên, đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục” được lựa chọn để nghiên cứu tạo nên điểm mới của luận

án và với mục đích nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục kỹ

năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

2.1 Mục đích nghiên cứu của luận án

Xây dựng cơ sở lý luận, chỉ ra thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5 – 6 tuổi ở các trường mầm non tư thục và các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5 -6 tuổi ở các trường mầm non tư thục nước ta hiện nay góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5 – 6 tại các trường mầm non tư thục

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án

- Tổng quan các công trình nghiên cứu trong nước và thế giới về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ mầm non

- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

- Đề xuất, khảo nghiệm và thực nghiệm một giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án

3.1 Khách thể nghiên cứu của luận án

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu luận án

Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

3.3 Phạm vi nghiên cứu của luận án

3.3.1 Về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục từ đó đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

Để nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục luận án chủ yếu dựa trên tiếp cận chức năng quản lý

Do điều kiện về thời gian và đặc thù của trường mầm non tư thục được

nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung tiến hành thực nghiệm giải pháp: “Chỉ đạo giáo

dục kỹ năng sống cho trẻ theo phương pháp giáo dục Montessori (kỹ năng tự phục vụ của trẻ ở trường mầm non tư thục”

3.3.2 Về địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu tại các trường mầm non tư thục tại khu vực Miền Bắc, Miền Trung và Miền Nam Cụ thể như sau: 03 trường mầm non tư thục thành phố Hà Nội; 01 trường mầm non tư thục thành phố Ninh Bình; 05 trường mầm non tư thục thành phố Đà Nẵng; 01 trường mầm non tư thục thành phố Vinh;

05 trường mầm non tư thục Thành phố Hồ Chí Minh

3.2.3 Về khách thể khảo sát

Nhóm 1: Cán bộ quản lý Sở, Phòng Giáo dục và cán bộ quản lý trường mầm non; Nhóm 2: Giáo viên trường mầm non; Nhóm 3: Trẻ mầm non và cha mẹ học sinh

3.2.4 Về chủ thể quản lý

Chủ thể quản lý trong luận án xác định gồm: Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng

Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng các trường MN, trong đó chủ thế chính là hiệu trưởng

các trường mầm non tư thục

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp luận nghiên cứu

4.1.1 Tiếp cận hoạt động

Nội dung giáo dục trẻ được thực hiện thông qua môi trường giáo dục và các hoạt động giáo dục trong môi trường đó Trẻ chỉ có thể học và phát triển thông qua hoạt động Cách tiếp cận này giúp chúng ta nhìn được thấy sự phát triển của trẻ qua các hoạt động trong môi trường giáo dục phù hợp, được xây dựng theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm, như vậy trẻ thực sự được coi trọng

4.1.2 Tiếp cận phát triển

Nội dung giáo dục của trẻ luôn phát triển phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ Cách tiếp cận phát triển giúp đề tài nhận ra sự phát triển của trẻ Mặt khác, quá trình quản lý cũng luôn thay đổi theo chiều hướng tích cực và phát triển theo sự phát triển của sự vật hiện tượng Các hoạt động giáo dục dành cho trẻ MN luôn vận

động và phát triển theo quá trình tiến triển của trẻ

4.1.3 Tiếp cận chức năng

Thực hiện nhiệm vụ quản lý theo chức năng cho phép chúng ta làm việc theo một quy trình nhất định Với cách tiếp cận này, đề tài thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu theo một quy trình nhất định, giúp đề tài nhận ra những thuận lợi và khó khăn trong quá trình quản lý của mình, để từ đó có những biện pháp quản lý hợp lý và khoa học

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu định lượng và các phương pháp nghiên cứu định tính Cụ thể gồm các phương pháp nghiên cứu sau:

-Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;

-Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi;

-Phương pháp phỏng vấn sâu;

-Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động;

-Phương pháp thử nghiệm;

-Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

4.3 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hoạt động giáo dục KNS và quản lý hoạt động giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi đã và đang được triển khai ở các trường mầm non nói chung MN nói riêng Tuy nhiên, quản lý hoạt động giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MN còn tồn tại những yếu kém bất cập từ khâu lập kế hoạch cho đến tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá, phương thức chưa phù hợp với yêu cầu của thực tiễn giáo dục mầm non Nếu đề xuất và thực hiện được những giải pháp quản lý hoạt động GD KNS cho trẻ 5-6 tuổi (Tổ chức các KNS cơ bản cho trẻ MN hiện nay Lập

kế hoạch GDKNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT đáp ứng yêu cầu hiện nay

Tổ chức phối hợp tốt giữa các lực lượng trong nhà trường và gia đình trong việc thực hiện giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT Chỉ đạo giáo dục KNS cho trẻ theo phương pháp Montessori Đổi mới kiểm tra việc thực hiện giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất hoạt động giáo dục KNS cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường MNTT thì sẽ nâng cao được hiệu quả giáo dục KNS và hình thành, phát triển được KNS phù hợp cho trẻ MN

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

5.1 Về lý luận: Xác định được những kĩ năng sống cơ bản của trẻ em trong các trường mầm non tư thục hiện nay Bổ sung và hoàn thiện phong phú lí luận về giáo dục kĩ năng sống và quản lí giáo dục KNS cho trẻ trong các trường

5.2 Về thực tiễn: Phát hiện thực trạng mức độ KNS hiện có của trẻ em MN

5-6 tuổi; thực trạng hoạt động GD KNS và quản lý GD KNS cho trẻ em 5-6 tuổi trong các trường MN cùng các yếu tố ảnh hưởng Đề xuất và khẳng định hiệu quả của các giải pháp quản lý GD KNS cho trẻ em MN 5-6 tuổi trong các trường MN Kết quả này có thể sẽ là tư liệu tham khảo bổ ích giúp cho CBQL, GV và cộng đồng

có những biện pháp hữu dụng hơn trong GD KNS và quản lý hoạt động GD KNS cho trẻ.

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

6.1 Ý nghĩa lý luận của luận án

- Qua tổng hợp, phân tích, đánh giá sâu sắc các công trình nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục thuộc các trường phái, lý thuyết và các quan điểm khác nhau của thế giới và trong nước vận dụng vào nghiên cứu xây dựng khung lý luận của đề tài

- Những kết quả này góp phần làm rõ và bổ sung phong phú hơn lý luận về khoa học quản lý giáo dục nói chung về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm nnon tư thục nói riêng

6.2 Ý nghĩa thực tiễn của luận án

- Với việc mô tả được bức tranh khá toàn cảnh về thực trạng hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi và thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở trường MNTT cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó, Luận án cho thấy nhiều hơn thêm một lần nữa sự cần thiết phải quan tâm tới tổ chức hoạt động giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục cũng như quản lý hoạt động này hiệu quả để chất lượng giáo dục mầm non cũng từ đó mà phát triển đi lên

- Các kết quả nghiên cứu của luận án có thể trở thành tài liệu tham khảo tốt cho cán bộ quản lí, giáo viên của giáo viên mầm non và quản lý giáo viên mầm non nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo viên mầm non nói chung và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục nói riêng

7 Cấu trúc luận án

Ngoài các phần: mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục và danh mục chữ viết tắt, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng

sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho

trẻ 6 tuổi ở các trường mầm non

Chương 3: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6

tuổi ở các trường mầm non tư thục

Chương 4: Giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6

tuổi ở các trường mầm non tư thục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ

HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

Vấn đề hình thành kĩ năng sống, giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục

kỹ năng sống để nâng cao chất lượng kĩ năng sống cho trẻ em là vấn đề mang tính thực tiễn và nhân văn, đã thu hút nhiều công trình nghiên cứu ở các tiếp cận khoa học khác nhau: giáo dục học, tâm lý học, xã hội học, kinh tế học, quản lý giáo dục Tổng quan nghiên cứu vấn đề của luận án với mục đích dựng lên bức tranh toàn

cảnh về các công trình nghiên cứu liên quan đến “Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở các trường mầm non tư thục” sẽ tập trung vào 3 hướng sau:

Hướng thứ nhất: Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống Hướng thứ hai: Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý

giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường

Hướng thứ ba: Các nghiên cứu về trường mầm non tư thục

Từ tổng quan nghiên cứu vấn đề, tác giả sẽ đánh giá để tìm ra những điểm

mà luận án có thể kế thừa cũng như xác định các nội dung mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu để mang lại những đóng góp mới trong lĩnh vực giáo dục và quản lý giáo dục

1.1 Các nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống

Kỹ năng sống là một thành phần quan trọng của nhân cách con người trong

xã hội hiện đại, có ý nghĩa lớn đối với chất lượng cuộc sống cá nhân cũng như sự phát triển bền vững của xã hội Vì vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kỹ năng sống cho con người nói chung và trẻ em nói riêng trong các nhà trường và xã hội

Khái niệm kĩ năng sống lần đầu tiên được bàn đến trong Hiến chương Ottawa của WHO (1986) về nâng cao sức khỏe, trong đó có nêu mục “các kỹ năng

cá nhân” nhằm “hỗ trợ sự phát triển cá nhân và xã hội thông qua cung cấp thông tin, giáo dục sức khỏe và nâng cao kĩ năng sống Bằng cách đó, nó gia tăng các cơ hội, giúp người dân có khả năng chọn lựa những điều có lợi cho sức khỏe và môi trường” [116][117] Khái niệm này liên kết kĩ năng sống với việc ra quyết định liên quan tới trách nhiệm cá nhân và và năng lực để thực hiện các lựa chọn hành vi thích hợp cho một cuộc sống lành mạnh Về sau, WHO (1997) tiếp tục mở rộng khái niệm này, theo đó KNS “có thể được định nghĩa là các khả năng về thích nghi và

thách trong cuộc sống hàng ngày” [119] Từ góc độ sức khỏe tâm thần, WHO (1999) xác định 5 lĩnh vực cơ bản của kỹ năng sống bao gồm: Ra quyết định và giải quyết vấn đề; tư duy sáng tạo và tư duy phê phán; thông tin và kỹ năng giao tiếp; ý thức về bản thân và sự đồng cảm; đối phó với cảm xúc và đối phó với căng thẳng [120] Ngoài ra, một sự phân loại tương tự cũng được thực hiện bởi tổ chức CASEL (Hoa Kỳ), trong đó xác định 5 nhóm năng lực xã hội và cảm xúc nòng cốt: Nhận thức bản thân, nhận thức xã hội, quản lý bản thân, các kỹ năng quan hệ và kỹ năng

ra quyết định [66] Từ những năm 1990, khái niệm KNS đã xuất hiện trong một số chương trình giáo dục của Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), trước tiên là chương trình “Giáo dục các giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần dục dục cho thế

hệ trẻ [109] Trong chương trình đánh giá toàn cầu về GD kỹ năng sống, UNICEF (2012) nhấn mạnh kỹ năng sống “đề cập đến một nhóm các kỹ năng tâm lý xã hội

và cá nhân có thể giúp mọi người đưa ra quyết định, giao tiếp hiệu quả, phát các kỹ năng đương đầu và tự quản lý nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và hiệu quả” [108] Nhìn chung, các nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kỹ năng sống cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kỹ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có Phần lớn các nghiên cứu quan niệm về KNS theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kỹ năng xã hội

Nhấn mạnh vai trò của KNS và GD kỹ năng sống, Chương trình hành động Dakar của UNESCO được trình bày tại Diễn đàn thế giới về Giáo dục cho mọi người họp ở Senegan (2000) đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó mục tiêu 3 khẳng định:

“Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sốngphù hợp”, còn mục tiêu 6 yêu cầu: “Khi đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học” [111] Việc dạy kỹ năng sống như các

kỹ năng chung liên quan đến cuộc sống hàng ngày có thể hình thành nền tảng của giáo dục kỹ năng sống nhằm thúc đẩy tinh thần khỏe mạnh, tương tác và hành vi tích cực Nhiều kỹ năng giải quyết vấn đề cụ thể như đối phó với sự ép buộc từ bạn

bè trong việc sử dụng ma túy, quan hệ tình dục không được bảo vệ, hay tham gia vào nhóm phá rối… có thể được xây dựng trên nền tảng này Nhiều nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy các kỹ năng sống trong chương trình giáo dục là một phương pháp hiệu quả để giáo dục phòng ngừa ban đầu, chẳng hạn như: chương trình về công tác phòng chống lạm dụng thuốc (Botvin và cộng sự, 1980, 1984 [61] [60]; Pentz, 1983 [94]) và mang thai vị thành niên (Zabin và cộng sự, 1986 [123] ; Schinke, 1984 [99]), việc phát triển trí thông minh (Gonzalez, 1990 [71] ) và phòng chống bắt nạt ở trẻ (Olweus, 1990 [93]) Chương trình giáo dục kỹ năng sống cũng được phát triển cho công tác phòng chống AIDS [121], cho vấn đề giáo dục hòa

bình (Prutzman và cộng sự, 1988 [98] ), nâng cao sự tự tin và lòng tự trọng (TACADE, 1990 [102] ).giáo dục kỹ năng sốngvới các chương trình thúc đẩy và phòng chống ở phạm vi các lĩnh vực khá rộng đã chứng tỏ giá trị của kỹ năng sống trong việc tăng cường sức khỏe thể chất và tinh thần

Nghiên cứu của Nasheeda (2008) thực hiện tại Hồng Kong về giáo dục kỹ năng sống cho lứa tuổi thanh thiếu niên cho thấy ở lứa tuổi này, trẻ phải trải qua nhiều thay đổi về phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm và xã hội Lúc này, trẻ cho rằng chúng không thể truyền đạt những gì chúng muốn với cha mẹ, GV và người lớn, thường cảm thấy bản thân nằm giữa xung đột và tranh luận Những tình huống

đó khiến trẻ căng thẳng, tức giận, tự ti, dẫn đến kết quả học tập thấp và có những hành vi gây rối ở trường học cũng như ở nhà Chương trình giáo dục kỹ năng sống với các kỹ năng cơ bản để phát triển cá nhân và xã hội sẽ giúp trẻ ứng phó với những thách thức ngày trong đời sống Thông qua đó, trẻ biết được cách thức tốt hơn để giao tiếp với người khác, nâng cao sự tự tin, học cách chịu trách nhiệm về hành động của mình, trưởng thành hơn, thích và biết đưa ra những lựa chọn và quyết định đúng đắn [55]

Đối với trẻ mẫu giáo từ 3-5 tuổi, đây là giai đoạn trẻ bắt đầu phát triển thêm các mối quan hệ phức tạp với những người khác, hoạt động vui chơi của trẻ thường tập trung vào tổ chức các trò chơi liên quan đến các quy tắc và cấu trúc Trẻ dần phát triển các kỹ năng làm việc và chơi hợp tác, chia sẻ, thay phiên nhau Chúng cũng đang đạt được khả năng đồng cảm với những người khác và bắt đầu hiểu rõ các khái niệm như sự tôn trọng, công bằng và bình đẳng Ở lứa tuổi này, trẻ cũng đang bắt đầu áp dụng các kỹ năng và kiến thức mà chúng đã phát triển để tiếp cận với những kinh nghiệm mới, dự đoán kết quả và giải quyết các vấn đề mới Do đó, trẻ cần được tinh chỉnh các kỹ năng để bản thân có thể thực hiện một loạt các nhiệm

vụ tự chăm sóc cũng như phối hợp chơi với bạn đồng trang lứa, bao gồm các kỹ năng như lòng tự trọng, tự tôn để tự tin đối mặt với những kinh nghiệm và thách thức mới, các kỹ năng xã hội, các kỹ năng tự giúp đỡ bản thân, các kỹ năng về tư duy và giải quyết vấn đề [57]

Theo MOE (2006), để giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, GV cần sử dụng các phương pháp dạy và học trong đó tạo cơ hội cho những người học xác định các vấn

đề của bản thân, thảo luận về các giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện các chương trình hành động hiệu quả Việc dạy và học kỹ năng sống thông qua các phương pháp

có sự tham gia của người học cho thấy việc học tập đạt kết quả tốt nhất khi người học phải tích cực tham gia trong giờ học [87] Các phương pháp dạy và học có sự tham

nghiên cứu trường hợp, động não, thăm thực địa, thảo luận phiên, kể chuyện, hát, thảo luận nhóm, tranh luận, áp phích, trò chơi đóng vai, các trò chơi, dự án, biểu diễn thơ và đóng kịch (KIE, 2008 [77])

Nghiên cứu của Barnet và cộng sự (1995) tiến hành tại Pakistan và Ấn Độ về giáo dục kỹ năng sống cho thấy việc phát triển GV ảnh hưởng rất lớn đến việc thực hiện chương trình giảng dạy Nghiên cứu chỉ ra rằng đào tạo GV được coi là một khoản chi phí trong quá trình thực hiện chương trình Kết quả là thực tế ở nhiều trường học lựa chọn GV không được trải qua đào tạo về kỹ năng sống, hoặc đôi khi

là người có kinh nghiệm hay mới chỉ đủ điều kiện để giảng dạy, điều này ảnh hưởng tiêu cực đến việc giảng dạy chương trình [58]

Các nghiên cứu của Buthelezi và cộng sự (2000) [63], Boler và Caroll (2003) [59], Meyers (2011) [86] cho thấy việc giảng dạy kỹ năng sống là một thách thức trong ngành giáo dục GV ở hầu hết các trường học thường thích dành thời gian vào việc giảng dạy kiến thức và chuẩn bị cho HS tham gia các kỳ thi Vai trò của GV trong việc phát triển các năng lực tâm lý xã hội là rất quan trọng GV hỗ trợ và khuyến khích trẻ thông qua việc thúc đẩy trẻ tăng cường sự chủ động Sự hỗ trợ này

là đặc biệt cần thiết đối với trẻ bước vào tuổi thiếu niên Trong giai đoạn chuyển tiếp này, trẻ cần nhận được sự đồng cảm, chăm sóc và hỗ trợ từ phía GV (Eggen và Kauchak, 2010 [70]) Abobo (2012) xác định những khó khăn liên quan đến giáo dục kỹ năng sống bao gồm thiếu sự đào tạo GV, thái độ của GV tiêu cực, thiếu tài liệu giảng dạy và học tập, thiếu các phương pháp giảng dạy phù hợp Việc đào tạo

GV giảng dạy các kỹ năng sống chưa được coi là một phần trong chương trình đào tạo GV ở các trường đại học và cơ sở đào tạo GV Về bản chất, GV không được trang bị đầy đủ các kỹ năng có liên quan để giảng dạy kỹ năng sống, do đó họ không thể giáo dục kỹ năng sống một cách hiệu quả [54]

Kolosoa (2010) chỉ ra tình trạng GV tại các trường học thiếu năng lực giảng dạy kỹ năng sống, các chương trình giáo dục phải đối mặt với các thách thức phát sinh từ việc nhà trường không tuân thủ các nguyên tắc về chất lượng giáo dục Chẳng hạn, các trường học không giới thiệu các biện pháp đo lường, đánh giá và cấp chứng chỉ về GD kỹ năng sống, điều này làm giảm giá trị và sự ghi nhận về vị trí của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường Tương tự, người học cũng không có các khóa học được đánh giá một cách nghiêm túc, vì thế họ cũng không dành sự quan tâm xứng đáng cho GD kỹ năng sống Ngoài ra, tập quán văn hóa của người dân không khuyến khích người lớn và trẻ nhỏ tham gia các cuộc thảo luận liên quan đến tình dục và chủ đề sức khỏe sinh sản Vì vậy, điều này tạo ra một số xung đột ở

cả người học và GV; kết quả là không khuyến khích được người học tham gia, họ

có thể cảm thấy khó chịu, miễn cưỡng và nhút nhát khi tham gia thảo luận về tình dục và chủ đề sức khỏe sinh sản (dẫn theo Kitimo, 2014) [80]

Ngoài ra, nghiên cứu trường hợp của Chirwa (2007) về các yếu tố ảnh hưởng đến việc thực hiện các chương trình giáo dục kỹ năng sống tại 4 trường thuộc Quận Zomba, Malawi cho thấy việc thực hiện giáo dục kỹ năng sống bị hạn chế bởi nhiều yếu tố liên quan tới bối cảnh xã hội và cấu trúc [63] Các trường học nằm trong điều kiện kinh tế - xã hội vững chắc, có các nguồn lực vật chất và con người đầy đủ có thể thực hiện các chương trình giảng dạy ở một mức độ mà các trường học nằm trong điều kiện kinh tế khó khăn khó có thể hoặc không thể thực hiện được (Whitaker, 1993 [116]) Kadzamira (2006) cho rằng môi trường làm việc ở phần lớn các trường học tại các nước đang phát triển chưa đáp ứng yêu cầu, cơ sở vật chất nghèo nàn, quy mô lớp lớn Các điều kiện khó khăn đó góp phần khiến GV cảm thấy không hài lòng với công việc, ảnh hưởng đến hiệu quả công việc và do đó ảnh hưởng đến việc thực hiện bất kỳ chương trình giảng dạy nào, bao gồm cả giảng dạy

kỹ năng sống [75] Chẳng hạn, theo Lowe (2008), các lớp học có trên 60 HS làm giảm khả năng giảng dạy của GV cũng như khả năng học tập của HS [83] Ngân hàng Thế giới (1998) khuyến nghị các lớp cấp tiểu học không nên có nhiều hơn 40 HS [115] Prinsloo (2007) cũng lưu ý rằng lớp học quá tải là một rào cản trong quá trình giảng dạy các môn học Tác giả viện dẫn trường hợp một GV tham gia trong nghiên cứu của ông về việc thực hiện giáo dục định hướng cuộc sống, kết quả cho thấy để đạt hiệu quả giảng dạy với 40 HS hoặc nhiều hơn cùng một lúc trong một khoảng thời gian ngắn là nhiệm vụ khó khăn GV cảm thấy rằng không phải lúc nào họ cũng có thể tạo ra được một bầu không khí tin tưởng giữa họ và tất cả các HS trong lớp học [95]

Ở Việt Nam, thuật ngữ KNS được biết đến bắt đầu từ chương trình của

UNICEF (1996), “GD kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” [4] Quan niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này bao gồm những kỹ năng cốt lõi: tự nhận thức, giao tiếp, xác định giá trị, kiên định, đặt mục tiêu… Đối với ngành giáo dục, việc giáo dục kỹ năng sống cho người học đã trở thành một nhiệm vụ quan trọng

đồng thời được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

Phân tích tầm quan trọng của kỹ năng sống trong việc hình thành và phát triển nhân cách HS tiểu học, Lục Thị Nga (2009) cho rằng: Nhân cách được hình thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường, đó là con đường dạy học và con đường giáo dục NGLL Do đó, trên cơ sở làm rõ những vấn đề cơ bản về giáo dục

kỹ năng sống cho HS tiểu học, tác giả đã chỉ ra phương pháp dạy học tích hợp kỹ

năng sống vào hoạt động NGLL cũng như phân tích ý nghĩa thực tiễn của hoạt động giáo dục NGLL trong việc rèn luyện KNS cho HS tiểu học, chỉ ra các yếu tố cần thiết, hiệu quả của hoạt động NGLL trong việc nâng cao chất lượng giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học [24]

Thử nghiệm một số chủ đề giáo dục kỹ năng sống cho HS trung học phổ thông, Nguyễn Thanh Bình (2008) đã thiết kế và thử nghiệm 5 chủ đề để xác định giá trị, giao tiếp, đương đầu với căng thẳng, giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực

và lựa chọn nghề với đối tượng HS này Kết quả thử nghiệm khẳng định bổ ích, tính phù hợp của các chủ đề đã thiết kế, đồng thời cho thấy có sự thay đổi rõ về kiến thức, thái độ và định hướng hành vi của những HS tham gia thử nghiệm [31]

Ngoài ra, bộ sách giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa

lý, Sinh học, Giáo dục công dân của trường trung học phổ thông thử nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo do các tác giả Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn Thị Thanh Mai, Nguyễn Thị Minh Phương, Trần Quý Thắng và Nguyễn Trọng Đức (2010) biên soạn đã nêu ra một số vấn đề chung về KNS và giáo dục kỹ năng sống cho HS trong trường trung học phổ thông, cụ thể là các quan niệm, phân loại, tầm quan trọng của kỹ năng sống, định hướng giáo dục kỹ năng sống cho HS trung học phổ thông và giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông Trong đó, các hình thức tổ chức, cách tiếp cận và phương pháp GD kỹ năng sống, nguyên tắc, kỹ thuật dạy học hiện đại cũng được đề cập và hướng dẫn sử dụng vào các bài dạy để thực hiện việc rèn luyện các kỹ năng sống cụ thể cần thiết cho HS [26] Cũng theo chiều hướng này, nhóm tác giả Hoàng Hòa Bình, Lê Minh Châu, Phan Thanh Hà, Nguyễn Thị Việt

Hà, Trần Hiền Lương, Nguyễn Tuyết Nga, Trần Thị Tố Oanh, Phạm Thị Thu Phương, Nguyễn Thị Phương Thảo, Lưu Thu Thủy và Đào Vân Vi (2011) xây dựng

bộ sách giáo dục kỹ năng sống trong các môn học ở tiểu học nhằm cung cấp những kiến thức cơ bản về kỹ năng sống, giúp HS hoàn thiện nhân cách và định hướng cho cuộc sống và sự nghiệp trong tương lai; nội dung mang tính thực tiễn và có hướng dẫn cụ thể giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thường ngày [18]

Bàn về giáo dục kỹ năng sống của sinh viên Khoa Sư phạm, Trường Đại học

An Giang, Hoàng Thế Nhật (2015) điều tra mức độ nhận thức và việc thực hiện các

kỹ năng sống của sinh viên, kết quả cho thấy sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống trong xã hội hiện nay Tuy nhiên, kỹ năng sống của sinh viên chỉ đạt mức trung bình, xuất phát từ nhiều nguyên nhân nhưng chủ yếu là do ý thức rèn luyện của sinh viên chưa tốt Nghiên cứu cũng đề xuất một số giải pháp cần thiết để phát triển kỹ năng sống cho sinh viên như: Nhà trường phải coi trọng

giáo dục kỹ năng sống cho sinh viên, quan tâm và triển khai việc giáo dục kỹ năng cho sinh viên; gia đình cần quan tâm đến lối sống của con cái, tôn trọng sự độc lập

và học cách làm bạn cùng con để hiểu con mình hơn; xã hội cần phát huy vai trò của phương tiện thông tin đại chúng để tuyên truyền, phổ biến các chuẩn mực giá trị

và các vấn đề liên quan đến kỹ năng sống để thế hệ trẻ nói chung và sinh viên nói riêng rèn luyện kỹ năng sống [19]

Trong một nghiên cứu khác, Nguyễn Thanh Bình (2013) đề cập đến sự cần thiết phải đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống vào đào tạo sư phạm Đồng thời, tác giả trình bày mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả sau khi học chuyên đề này ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho học viên sau đại học giáo dục học, qua đó cho thấy khung lý thuyết về giáo dục kỹ năng sống và phương pháp dạy học tích cực cũng như phương pháp đánh giá theo cách tiếp cận năng lực khi tổ chức dạy-học chuyên đề này [32]

Riêng đối với giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN, trong “Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi”, Bộ GD&ĐT (2009) đã tích hợp KNS trong các năng lực thuộc lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội nhằm rèn luyện các kỹ năng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1, như: Trẻ thể hiện sự nhận thức về bản thân, tin tưởng vào khả năng của bản thân, biết cảm nhận và thể hiện cảm xúc, có mối quan hệ tích cực với bạn bè và người lớn, hợp tác với bạn bè và mọi người xung quanh, có các hành vi thích hợp trong ứng xử xã hội, thể hiện sự tôn trọng người khác [11]

Hướng tới nhóm đối tượng CMHS, Lê Bích Ngọc (2009) bàn luận vềgiáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ 5-6 tuổi, trong đó phân loại thành 7 nhóm KNS; mỗi nhóm gồm nhiều kỹ năng sống; mỗi KNS có hướng dẫn về tên gọi, những điều cha

mẹ cần hướng dẫn cho trẻ và gợi ý các hoạt động, phương tiện, hình thức giáo dục [23]

1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục

kỹ năng sống trong nhà trường

Xuất phát từ vai trò của hoạt động giáo dục trẻ em trong nhà trường MN và để nâng cao chất lượng hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ em, trong lĩnh vực quản lý giáo dục đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý đối với các hoạt động khác nhau trong nhà trường có liên quan đến GD KNS Sản phẩm của các hoạt động nghiên cứu thể hiện trong các giáo trình, các tài liệu chuyên sâu, các bài báo, báo cáo khoa học, các luận án tiến sĩ ở cả phương diện lý luận và thực tiễn Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu sau về quản lý hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống

* Về quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường

Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tập trung vào quản lý hoạt động dạy học – được coi là hoạt động giáo dục cơ bản trong nhà trường Nghiên cứu của Xtrezicodin, Jaxapob và Xvecxlero xác định một số công việc quản lý hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra một số nội dung cơ bản trong công tác quản lý của hiệu trưởng bao gồm: Phải phân công nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách hợp lý và có các biện pháp quản lý cụ thể nhằm đảm bảo công tác quản lý giáo dục đạt hiệu quả cao; Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ GV có đủ năng lực và trình độ tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường; Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ GV nhằm nâng cao chất lượng dạy học và trao đổi kinh nghiệm, góp phần thực hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của GV; Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy, đây là cách tốt nhất để hiệu trưởng đánh giá chất lượng GV và là biện pháp hữu hiệu nhất để quản lý hoạt động giáo dục (dẫn theo Kontz, 1992 [22] )

Davies và Ellison (2005) xác định vai trò của lãnh đạo trường học trong quản

lý hoạt động dạy học như sau: “Các hiệu trưởng không quản lý việc học tập Họ lãnh đạo và quản lý những GV quản lý việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt Đó là lý do tại sao một trường được lãnh đạo tốt với những GV rất hứng thú với quá trình dạy học, bởi các GV giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” [14]

Đối với hoạt động giáo dục và chăm sóc trẻ, dựa trên các kết quả nghiên cứu quốc tế, OECD (2012) đã xác định 5 đòn bẩy là các chính sách then chốt thúc đẩy giáo dục trẻ em: (i) Đặt ra các mục tiêu và quy định về chất lượng giáo dục và chăm sóc trẻ; (ii) Thiết kế và thực hiện chương trình và các tiêu chuẩn; (iii) Cải thiện trình

độ, hoạt động đào tạo và điều kiện làm việc; (iv) Thu hút sự tham gia của gia đình

và cộng đồng; (v) Thúc đẩy thu thập dữ liệu, nghiên cứu và giám sát [91] Theo Taguma và cộng sự (2012), các quốc gia thường gặp những thách thức trong việc nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em, bao gồm: Xác định mục tiêu và nội dung; liên kết chương trình giảng dạy với sự phát triển liên tục của trẻ; thực hiện hiệu quả; đánh giá và thẩm định có hệ thống Ở các quốc gia như Cộng hòa Séc, New Zealand, Na Uy và Scotland, chính phủ đã có nhiều nỗ lực để giải quyết những thách thức này, chẳng hạn như làm rõ các nhiệm vụ và mục đích kỳ vọng của trường MN; khuyến khích sự tham gia của gia đình vào việc giáo dục trẻ để tăng cường sự kết nối giữa việc học ở nhà và học ở trường MN; phát triển nội dung phù hợp với độ tuổi và nhu cầu của trẻ; cải thiện các điều kiện làm việc hoặc cung cấp

các công cụ thiết thực để gia tăng hiệu quả thực hiện giáo dục trẻ; đánh giá việc thực hiện khung giáo trình giáo dục [103]

Ở cấp độ quản lý nhà trường, Brown và cộng sự (2014) cho rằng khả năng lãnh đạo của hiệu trưởng là yếu tố đứng thứ hai sau giảng dạy tác động đến kết quả giáo dục trẻ; lãnh đạo mạnh mẽ sẽ tác động tích cực đến việc trường học đối mặt với những tình huống khó khăn, chẳng hạn như sự thiếu thốn cơ sở vật chất, sự biến động GV và các tài nguyên giới hạn; các tính năng cụ thể của trường học (chẳng hạn như địa điểm, nhà trường và quy mô khu vực) cũng ảnh hưởng đến khả năng lãnh đạo mạnh mẽ… Do đó, các tác giả đưa ra các khuyến nghị chính sách đối với công việc quản lý của hiệu trưởng trường MN bao gồm: Phát triển chuyên môn của hiệu trưởng để thực thi chính sách nhà nước đạt hiệu quả tối đa; Tùy chỉnh mô hình phát triển chuyên môn và cách tiếp cận để phản ánh việc thực hiện chính sách của nhà nước và địa phương; Nội dung phát triển chuyên môn hiệu trưởng phải xây dựng được cầu nối giữa nền văn hóa và việc thực hành các chương trình từ sơ sinh đến 5 tuổi; Hiệu trưởng cần có sự trải nghiệm sâu rộng; Hiệu trưởng cần phát triển chuyên môn bằng cách tuyển dụng nhân tài và chiến lược giữ chân nhân viên; Xây dựng cách đánh giá và thu thập dữ liệu để theo dõi kết quả phát triển chuyên môn hiệu trưởng [62]

Báo cáo của Morris và cộng sự (2013) trình bày kết quả nghiên cứu của chương trình Foundations of Learning (FOL) – Nền tảng học tập, đánh giá các can thiệp được thiết kế để đào tạo GVMN nhằm giúp họ có thể quản lý tốt hơn hành vi của trẻ và thúc đẩy một môi trường học tập trong lớp học tích cực hơn Báo cáo đưa

ra nhận định rằng những kỹ năng được cải thiện có thể củng cố năng lực xã hội và tình cảm của trẻ em, đồng thời cho phép GV dành nhiều thời gian hơn cho việc giảng dạy và học tập trong lớp học FOL đã được tiến hành thử nghiệm ở Newark, New Jersey, Chicago và Illinois thông qua hoạt động đào tạo GV và sự hỗ trợ từ các chuyên gia tư vấn nhằm củng cố kỹ năng quản lý lớp học Tổng cộng có 71 trung tâm GDMN (với 91 phòng học tham gia) được phân công ngẫu nhiên để thực hiện FOL hoặc tiến hành hoạt động giáo dục trẻ như bình thường Kết quả về sự khác biệt trong thực hành lớp học và hiệu suất của trẻ giữa hai nhóm so sánh cho thấy điều quan trọng là phải xem xét bối cảnh mà các chương trình GDMN hoạt động, đòng thời việc hỗ trợ năng lực xã hội và tình cảm của trẻ em có thể mang lại những tác động tích cực nhưng cần phải coi đó là một phần của chiến lược tổng thể tăng cường GDMN Các tác giả đưa ra một số đề xuất sau: (i) Mức độ thấp về các nguồn lực và sự hỗ trợ thể chế cũng như sự tiếp nhận của GV đối với các chiến lược mới

lớp học; (ii) Mô hình tư vấn sẽ được hưởng lợi từ việc bao gồm một kế hoạch toàn diện để giám sát và hỗ trợ các tư vấn viên cho GV; (iii) Cần có nhiều nghiên cứu hơn để hiểu các cơ chế thông qua đó tư vấn góp phần cải thiện hoạt động thực hành của GV; (iv) Mặc dù một sự can thiệp như chương trình FOL có thể cải thiện kỹ năng xã hội và tình cảm của trẻ, tuy nhiên đây chỉ là một khía cạnh của chất lượng GDMN; (v) Các can thiệp tập trung vào việc tăng cường năng lực của trẻ có thể cần phải được củng cố bằng sự hỗ trợ liên tục của cấp quản lý trường MN; (v) Việc theo dõi trẻ theo lộ trình sẽ là cơ chế tốt nhất để xác định liệu các can thiệp GDMN có hiệu quả về mặt chi phí hay không [88]

Jorde-Bloom (1992) nhấn mạnh quan điểm rằng sự lãnh đạo của các hiệu trưởng đóng một vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng của các chương trình giáo dục, chăm sóc trẻ Nó thể hiện ở trách nhiệm của hiệu trưởng trong việc phát triển mục tiêu dài hạn; ra quyết định; tuyển dụng, khuyến khích, đánh giá nhân viên và thúc đẩy sự phát triển của họ; giải quyết xung đột giữa các nhân viên; thiết lập mối liên kết với cộng đồng xung quanh [74]

Ở Việt Nam, hiện nay vẫn có rất ít các nghiên cứu mang tính hệ thống về quản

lý các hoạt động giáo dục cho trẻ Có thể điểm qua một số công trình tiêu biểu sau:

Về quản lý giáo dục ở trường MN nói chung, Đinh Văn Vang (1996) đã tổng kết và phân tích những vấn đề cơ bản trong lý luận quản lý nhà trường MN như: Mục đích, ý nghĩa của công tác quản lý trường MN; cơ cấu tổ chức – quản lý, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nhân cách tham gia vào công tác quản lý nhà trường, đặc biệt là hiệu trưởng và GVMN; nội dung công tác của người hiệu trưởng MN [15] Phạm Thị Châu (1993, 2002) cũng nghiên cứu khá đầy đủ về lý luận và thực tiễn công tác quản lý của hiệu trưởng trường MN, trong đó nêu ra một số khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục; hệ thống mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp quản lý trường MN; vị trí, tính chất, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy trường MN; vai trò của hiệu trưởng trong công tác quản

lý trường MN… [38] [39]

Đi vào hoạt động quản lý giáo dục cụ thể, trên cơ sở xây dựng cơ sở lý luận

về quản lý hoạt động xã hội hóa giáo dục của hiệu trưởng trường MN và khảo sát thực trạng hoạt động xã hội hóa giáo dục, thực trạng quản lý xã hội hóa giáo dục trong các trường MN, Phạm Bích Thủy (2015) đã đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động xã hội hóa giáo dục trong các trường MN, bao gồm: Nâng cao nhận thức cho cán bộ GV và các lực lượng xã hội về công tác xã hội hóa giáo viên mầm non; Phối hợp với lãnh đạo địa phương, các ban ngành, đoàn thể

và cán bộ quản lí xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh cho trẻ MN; Tham mưu

với các cấp lãnh đạo xây dựng và đổi mới cơ chế điều hành nguồn ngân sách giáo viên mầm non; Tổ chức huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực xã hội hóa giáo dục đầu tư cho trường MN; Tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mầm non với sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội [37]

Bàn về quản lý hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm cho trẻ em trong các trường MN thực hành thành phố Hà Nội, Lưu Thị Nam (2014) khẳng định: Đây là hoạt động cơ bản trong quản lý nhà trường của hiệu trưởng trường

MN Để nâng cao chất lượng hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm trong trường MN thực hành, tác giả đề xuất cần thực hiện tốt các biện pháp quản lý theo tiếp cận chức năng quản lý trong quản lý hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm ở các trường mầm non [25]

Hoàng Hải Quỳnh (2015) đã công bố kết quả nghiên cứu về việc chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 và quản lý của hiệu trưởng trường MN đối với hoạt động cho trẻ 5 tuổi chuẩn bị đi học lớp 1 Tác giả đề xuất 6 biện pháp nhằm làm tốt hơn công tác quản lý hoạt động chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 trong các trường MN bao gồm: (1) Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên mầm non và cha mẹ học sinh về tầm quan trọng, nội dung và mức độ chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1; (2) Lập kế hoạch hoạt động chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục đích, nội dung chuẩn

bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1; (3) Tổ chức hoạt động chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục đích, nội dung chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1; (4) Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chuẩn bị cho trẻ theo đúng mục đích, nội dung chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 theo đúng quy định; (5) Tổ chức nâng cao năng lực chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp

1 cho giáo viên mầm non; (6) Tăng cường cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ cho hoạt động chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 [17]

Trên cơ sở nghiên cứu về quản lý hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em trong các trường MN quận Cầu Giấy, thành phố Hà Nội, Trương Thị

Ngọc Loan (2017) khẳng định: Hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ

em về nội dung, hình thức, các nguồn lực cho hoạt động được đánh giá ở mức độ khá tốt Nhà trường MN đã tiến hành các biện pháp quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và quản lý cơ sở vật chất đối với hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em trong các trường MN Mức độ thực hiện các biện pháp quản

lý phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em được đánh giá ở mức độ khá tốt Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ

em bao gồm nhiều yếu tố và mức độ ảnh hưởng rất nhiều được xếp theo thứ bậc: (1) Yếu tố thuộc về giáo viên mầm non; (2) Yếu tố thuộc về gia đình và xã hội; (3) Yếu

Theo tác giả, để nâng cao chất lượng hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em trong các trường mầm non, cần thực hiện đồng bộ và phối hợp các biện pháp: Chỉ đạo khảo sát các nguy cơ xảy ra tai nạn thương tích trong trường MN và lập kế hoạch hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em; Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn kỹ năng phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em đối với các lực lượng trong nhà trường; Tổ chức tốt công tác truyền thông và phối hợp giữa các lực lượng tham gia phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em; Tăng cường kiểm tra việc thực hiện kế hoạch hoạt động động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ em; Đảm bảo các điều kiện cho hoạt động phòng chống tai nạn thương tích cho trẻ

em [52]

Bàn về quản lý hoạt động giáo dục thể chất trong trường MN quận Long

Biên, thành phố Hà Nội, Nguyễn Bích Ngọc (2017) khẳng định: Hiệu trưởng trường

MN thực hiện các hình thức giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo trong trường MN, biện pháp quản lý giáo dục thể chất khác nhau và mức độ thực hiện được đánh giá ở mức độ khá tốt Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo của hiệu trưởng trường MN rất đa dạng và mức độ ảnh hưởng rất nhiều Trên

cơ sở nghiên cứu thực tiễn, tác giả cho rằng muốn nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo trong trường MN, cần tiến hành đồng bộ các biện pháp giáo dục thể chất: Tổ chức nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho đội ngũ cán bộ, GV về tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo; Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục thể chất trong trường MN phù hợp với yêu cầu đổi mới GDMN và thực tiễn nhà trường; Tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho trẻ trong trường MN; Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục thể chất cho GVMN; Khai thác và sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất hỗ trợ hoạt động giáo dục thể chất trong trường MN; Tổ chức tốt sự phối hợp với CMHS trong việc rèn luyện phát triển thể chất cho trẻ MN; Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục thể chất ở trường MN [30]

* Về quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường

UNESCO (1998) đã tiến hành một dự án về cải thiện chất lượng giáo dục kĩ năng sống, trong đó xác định việc thực hiện thành công giáo dục kỹ năng sống trên bình diện quốc gia về cơ bản phụ thuộc vào môi trường quản lý mang tính khuyến khích ở các cấp độ trường học, địa phương và chính phủ [107]

Ở cấp độ trường học, để thực hiện thành công các chương trình giáo dục kĩ năng sống, lãnh đạo nhà trường đóng một vai trò hết sức quan trọng Việc áp dụng thành công các chương trình phần lớn phụ thuộc vào sự hỗ trợ của nhà lãnh đạo Một nhiệm vụ chính của người đứng đầu nhà trường là thực thi lãnh đạo cả tập thể

hướng tới một tầm nhìn chung và quản lý sự thay đổi nhằm đảm bảo rằng nhà trường thành công trong việc thực hiện tầm nhìn Kỹ năng sống là một yếu tố không thể thiếu trong quá trình trao quyền cho các cá nhân tham gia cũng như để thích ứng thành công với những thách thức của cuộc sống (KICD, 2008 [76])

Theo Sullivan và Glanz (2000), để áp dụng thành công các chính sách và chương trình mới trong trường học, ban quản lý nhà trường nên coi áp dụng cải tiến trường học như một động lực Điều này có nghĩa rằng trong quá trình đưa ra các quyết định liên quan tới nhà trường, hiệu trưởng phải luôn đặt vấn đề cải tiến trường trong tâm trí Việc nâng cao giáo dục kỹ năng sống là một phần của sự cải tiến này Theo tác giả, đặt cải tiến trường học vào nhiệm vụ trung tâm đòi hỏi công việc của nhà lãnh đạo phải dựa trên nền tảng sư phạm và giáo dục, đồng thời gắn trực tiếp với hoạt động cốt lõi của nhà trường, cụ thể là hoạt động giảng dạy và học tập Nó yêu cầu nhà lãnh đạo phải có sự am hiểu sâu sắc về quá trình học tập và các điều kiện đáp ứng nhu cầu học tập của HS [101]

Lãnh đạo nhà trường còn đóng một vai trò quan trọng nữa, đó là phải đảm bảo rằng mỗi yếu tố góp phần vào cải thiện kết quả học tập của HS phải luôn hiện hữu, phát huy hiệu quả và nằm trong mối liên kết với tất cả các yếu tố khác (Hill,

2006 [73]) Điều này có nghĩa rằng nhà lãnh đạo chính là kiến trúc sư trưởng của nhà trường, người nắm toàn cảnh về các hệ thống, quy trình, nguồn lực cũng như cách thức chúng kết hợp với nhau để tạo ra kết quả học tập của HS như kỳ vọng.giáo dục kỹ năng sống giúp nhà lãnh đạo tăng cường các nguồn lực thông qua thúc đẩy các cá nhân phối hợp với nhau, nâng cao năng lực xã hội và sự tự tin [69]

Bàn về những thách thức, khó khăn trong quản lý giáo dục kĩ năng sống, nghiên cứu của Visser (2005) tại 14 trường trung học ở miền Nam châu Phi với nhóm đối tượng là các hiệu trưởng, giáo viên và học sinh cho thấy chương trình giáo dục kỹ năng sống không triển khai thực hiện theo kế hoạch của nhà trường do gặp phải các vấn đề tổ chức trong nhà trường, thiếu sự cam kết của GV và hiệu trưởng, mối quan hệ giữa giáo viên và HS thiếu sự tin cậy Nghiên cứu cũng chỉ ra

GV không có vị thế trong trường học để có thể tác động tới hệ thống tổ chức của nhà trường thông qua thay đổi thời gian biểu và sự phân bổ công việc GV cần nhiều sự hỗ trợ từ các nhóm dự án để tạo điều kiện thay đổi trong trường học của họ [114] Theo chương trình giáo dục kỹ năng sống ở Malawi, ngay từ đầu hiệu trưởng

và các cấp phó đã định hướng việc giảng dạy kỹ năng sống và truyền đạt triết lý cơ bản của nhà trường tới những giáo viên chưa được đào tạo về kỹ năng sống [84] Hiệu trưởng có vai trò lớn trong quá trình đào tạo kỹ năng sống cho GV ở trong

ra một thách thức lớn mà giáo dục kỹ năng sống phải đối mặt đó là sự thiếu cam kết của một số hiệu trưởng trong việc thực hiện chương trình thành công ở cấp trường

Lý do chính cho sự thiếu cam kết đó là do thái độ tiêu cực Các hiệu trưởng phàn nàn về việc thiếu thời gian và quá tải cho thấy thái độ tiêu cực cũng như hành động tiêu cực [95]

Để thực hiện giáo dục kỹ năng sống hiệu quả, theo tài liệu hướng dẫn áp dụng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ từ cấp mẫu giáo tới trung học của tổ chức Alberta Learning (2002), lãnh đạo và nhà trường cần tiến hành các bước: Thứ nhất, thiết lập điều kiện môi trường tích cực, bao gồm sự kết nối thông tin với CMHS, xây dựng văn hóa nhà trường lành mạnh, nâng cao điều kiện lớp học, thúc đẩy các giá trị bản thân, giải quyết các vấn đề tranh cãi, thu hút sự tham gia của các đối tác cộng đồng vào lớp học, kết nối lớp học với cộng đồng… Thứ hai, nhà trường cần xây dựng kế hoạch truyền tải kiến thức về kỹ năng sống, bao gồm các bước: Xác định người học cần biết gì; tổ chức và lựa chọn khung kiến thức truyền tải; lập kế hoạch cho từng năm, từng đơn vị, từng bài học; lập kế hoạch phối hợp các cấp học; điều chỉnh sự khác biệt giữa người học… Thứ ba, nhà trường cần có chiến lược truyền tải giáo dục kỹ năng sống với các phương pháp như: học tập hợp tác, thảo luận nhóm, nghiên cứu độc lập, trò chơi đóng vai, tổ chức sáng tạo… Thứ tư, nhà

trường cần thu nhận kết quả, đánh giá quá trình học tập của HS [57]

Ở Việt Nam, một số nghiên cứu tiêu biểu về quản lý giáo dục kỹ năng sống

cho HS và trẻ MN như sau:

Bàn về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho HS, Trần Anh Tuấn (2012) đã

phân tích thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống cho h hiện nay trong nhà trường phổ thông, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng kĩ năng sống cho học sinh, giúp học sinh thích ứng được với cuộc sống nhà trường và cuộc sống xã hội [45]

Trên cơ sở lý luận về quản lý sự phối hợp giữa giáo viên và cán bộ quản lí trong công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học, Huỳnh Lâm Anh Chương (2015) cho rằng đây là vấn đề cần thiết cho cán bộ quản lí, đặc biệt là hiệu trưởng nhà trường, để tham khảo và áp dụng trong quá trình quản lý công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Để đảm bảo mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thì cần có sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục, trong đó GV và cán bộ quản

lí là hai lực lượng chính Tuy nhiên, sự phối hợp này không diễn ra tự phát mà cần được tổ chức theo định hướng thống, dưới tác động chủ đạo của cán bộ quản lí giáo dục Theo đó, tác giả đề xuất các nhóm biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống, bao

gồm: Nâng cao nhận thức cho GV và cán bộ quản lí về những kiến thức và kỹ năng phối hợp trong công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Ban hành các quy định

về nhiệm vụ, quyền lợi của giáo viên và cán bộ quản lí trong công tác giáo dục kĩ năng sống; Tổ chức xây dựng kế hoạch và chương trình giáo dục kỹ năng sống cụ thể; Chỉ đạo giáo vi phối hợp với cán bộ quản lí thực hiện đúng tiến độ kế hoạch giáo dục; Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch của giáo viên và cán bộ quản lí [21]

Trên cơ sở tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước và trong nước về quản

lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, Hoàng Thúy Nga (2016) đã hệ thống hóa và làm phong phú thêm lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho HS các trường tiểu học (khái niệm, các thành tố cơ bản, các cách tiếp cận trong việc xác định nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và các yếu tố ảnh hưởng) của quản lý giáo dục kỹ năng sốn cho học sinh Thông qua khảo sát 438 khách thể trên 7 trường tiểu học địa bàn thành phố Hà Nội (cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, cán bộ quản lí, các lực lượng xã hội), tác giả phân tích thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong các trường tiểu học thành phố Hà Nội (thông qua 10 nội dung quản lý và đánh giá mức độ tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh) Từ đó, tác giả đề xuất 4 biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống bao gồm: Xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường; Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học; Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Xây dựng và hoàn thiện

cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh [20]

Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho

học sinh trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục, Phạm Thị Nga (2016) đã

xây dựng cơ sở lý luận cho quản lý giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở, nhấn mạnh giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống chỉ thành công nếu có sự tác động đồng bộ của ba chủ thể: nhà trường, gia đình và xã hội Trên cơ sở khảo sát thực trạng, tác giả đề xuất 6 biện pháp quản lý bao quát hết các chức năng quản lý, kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong nhà trường (giờ học, vui chơi, giải trí, sử dụng các hình thức, phương pháp giáo dục…) Các biện pháp được xây dựng trên cơ sở tiếp cận hệ thống với mục đích cuối cùng là tập hợp các lực lượng tham gia giáo dục giá trị sống và kĩ

năng sống cho học sinh liên kết trong một tổ chức thống nhất, với hạt nhân là một tập thể sư phạm mẫu mực có kế hoạch khoa học, chi tiết, khả thi [40]

Đối với vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non, Công Thị Hồng Điệp (2017) tiến hành nghiên cứu khảo sát tại các trường

MN quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội và đưa ra kết quả: Thực trạng công tác giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được đánh giá ở mức độ khá tốt Hiện tại nhà trường đã thực hiện các nội dung quản lý giáo dục kỹ năng sống như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện kế hoạch giáo dục

kỹ năng sống trong nhà trường mầm non Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non được xác định bao gồm: Yếu tố thuộc về gia đình và yếu tố thuộc về môi trường; Yếu tố thuộc về cán bộ quản lí trường mầm non; Yếu tố thuộc về giáo dục mầm non Tác giả khẳng định để nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em trong các trường mầm non, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường: Khảo sát kĩ năng sống hiện có của trẻ em mẫu giáo 5-6 tuổi và lập kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em; Tổ chức giáo dục kỹ năng sống theo chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi phù hợp với bối cảnh hiện nay;

Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức, kỹ năng giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo trong trường MN; Tăng cường kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho trẻ MN; Tổ chức tốt sự phối hợp giữa các bộ phận trong nhà trường tham gia giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em [12]

1.3 Các công trình nghiên cứu về trường mầm non tư thục

Trường mầm non tư thục có lịch sử hình thành từ thế kỷ XVIII, trong bối cảnh thời đại mà trường học bị hạn chế đối với những trẻ em đã được học đọc và viết ở nhà, đã có nhiều nỗ lực nhằm làm cho trường học tiếp cận tới con cái của những phụ nữ làm việc trong nhà máy hoặc trẻ bị mồ côi Vào năm 1779, Johann Friedrich Oberlin và Louise Scheppler đã khởi lập một cơ sở chăm sóc và giáo dục trẻ MN tại Strasbourg dành cho những bậc cha mẹ có con nhỏ phải đi làm cả ngày [81] Vào khoảng thời gian đó, năm 1780, các cơ sở mầm non tương tự đã được thành lập ở Bavaria [85] Năm 1802, Công chúa Pauline zur Lippe đã thành lập một trung tâm giáo dục mầm non tại Detmold, thủ đô của lãnh địa Lippe, Đức (nay là bang North Rhine-Westphalia) [105]

Đến năm 1816, Robert Owen, một nhà triết học và sư phạm, đã mở trường học mầm non Anh quốc đầu tiên ở New Lanark, Scotland và có lẽ cũng là đầu tiên trên thế giới [112] Ông mong muốn con cái của những người làm việc tại các nhà máy dệt của mình được hưởng một nền giáo dục đạo đức tốt để họ có thể làm việc

thuận lợi Hệ thống của ông đã thành công trong việc giúp trẻ em được tiếp cận với con chữ và tính toán cơ bản [100]

Năm 1819, Samuel Wilderspin đã mở trường mầm non đầu tiên của mình tại London và tiến tới thành lập thêm hàng trăm cơ sở khác Ông đã xuất bản nhiều tác phẩm về đề tài này, các tác phẩm của ông đã trở thành mô hình cho trường mầm non trên khắp nước Anh và nhiều quốc gia khác tham khảo [122] Năm 1828, Countess Theresa Brunszvik đã mở một “Angyalkert” (vườn trẻ thiên thần) ở Hungary, cơ sở đầu tiên trong số 11 trung tâm chăm sóc trẻ mà bà thành lập [113] Đến năm 1836, bà thành lập một viện nghiên cứu tạo nền tảng của các trung tâm giáo dục mầm non Ý tưởng này đã trở thành phổ biến trong giới quý tộc và tầng lớp trung lưu, đồng thời được nhân rộng khắp Hungary Đến năm 1837, Friedrich Fröbel mở một cơ sở hoạt động và vui chơi tại làng Bad Blankenburg thuộc Schwarzburg-Rudolstadt, Thuringia, sau đó được đổi tên thành trường mẫu giáo vào năm 1840

Trở thành một trào lưu trong thế kỷ XIX, nhiều trường mẫu giáo đã được thành lập trên khắp các quốc gia châu Âu và lan ra toàn thế giới như Đức, Hoa Kỳ, Canada [104], [92], [97], [96] Đã có nhiều lý thuyết, dự án, chương trình về giáo dục mầm non thời kỳ này, tiêu biểu như Elizabeth Harrison (1886) bàn về lý thuyết giáo dục mầm non và tiêu chuẩn giáo dục dành cho giáo viên mầm non [72] Thực tế đã chứng minh trường mầm non ra đời là nhằm đáp ứng nhu cầu căn bản của giáo dục trẻ thơ, bởi thời kỳ quan trọng nhất của quá trình học hỏi bắt đầu tư lúc mới sinh

Theo Davidson, Tobin và Wu (1989), giáo dục mầm non, cũng giống như tất

cả các hình thức giáo dục khác, có mục đích xã hội là truyền tải giá trị văn hóa quan trọng của xã hội đó đến những người tham gia Kết quả là, các nền văn hóa khác nhau có những lựa chọn khác nhau về giáo dục mầm non Mặc dù các lĩnh vực mà giáo dục mầm non tập trung phát triển có những thay đổi theo thời gian và theo từng nền văn hóa, song nhìn chung bao gồm các chủ đề chính: Phát triển cá nhân,

xã hội, cảm xúc; giao tiếp (bao gồm cả ngôn ngữ ký hiệu), nói chuyện và lắng nghe; kiến thức và sự hiểu biết về thế giới; phát triển sáng tạo và thẩm mỹ; nhận thức toán học; phát triển thể chất; sức khỏe thể chất; hoạt động vui chơi; làm việc nhóm; năng lực tự lực; các kỹ năng xã hội; tư duy khoa học; khả năng biết đọc, biết viết Tựu trung lại, giáo dục mầm non trang bị cho con trẻ khả năng thực hiện được nhiệm vụ

tự chăm sóc cơ bản như mặc quần áo, ăn uống và đi vệ sinh [67]

Hiện nay, trên thế giới, hệ thống trường MN phát triển rất nhanh, hình thức đa

Tại Hoa Kỳ, nền giáo dục chủ yếu là giáo dục công do Chính phủ liên bang, chính quyền tiểu bang và địa phương điều hành, cung cấp tài chính Trước đây MN từng được xem như là một phần riêng biệt của chương trình tiểu học, song hiện nay

nó được xem là giai đoạn đầu tiên của giáo dục chính quy và được tích hợp đầy đủ vào hệ thống trường học Việc giáo dục trẻ em ở độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo mang tính chất bắt buộc cơ bản được thực hiện thông qua nền giáo dục công Ngoài ra, Hoa Kỳ còn phát triển loại hình trường mẫu giáo tư nhân, trẻ em bắt đầu học mẫu giáo từ 5-6 tuổi và tham gia học trong một năm Mặc dù ở một số bang, học mẫu giáo là bắt buộc, với độ tuổi bắt đầu từ 5 tuổi, ở những bang khác, độ tuổi học mẫu giáo có thể bắt đầu từ 6, 7 hoặc 8 Có 43 tiểu bang yêu cầu các sở giáo dục của họ phải đảm bảo trẻ được học một năm mẫu giáo Ở các trường mầm non theo phương pháp Waldorf và Montessori, trẻ em có thể bắt đầu học mẫu giáo từ 3-4 tuổi và theo học trong vài năm trong một chương trình định hướng các hoạt động và chơi [79]

Đặc biệt, Hoa Kỳ không có các chương trình nhà trẻ và mẫu giáo quốc gia có tính chất bắt buộc, mà ở mỗi bang xây dựng chương trình giáo dục mầm non riêng phù hợp với điều kiện cụ thể của bang Chính phủ liên bang hỗ trợ tài chính cho chương trình Head Start - chương trình nhà trẻ và mẫu giáo dành cho các gia đình

có thu nhập thấp [124] Còn hầu hết các gia đình tự tìm trường và trả chi phí nhà trẻ, mẫu giáo cho con cái Ở những thành phố lớn, đôi khi có những nhà trẻ và trường mẫu giáo phục vụ nhu cầu của các gia đình có thu nhập cao

Ở New Zealand, trẻ có thể theo học một trong số các hình thức của giáo dục mầm non trước khi bắt đầu cấp tiểu học như: trung tâm vui chơi (một nơi tách rời trường học, trẻ có thể chơi dưới sự giám sát, dành cho trẻ sinh đến tuổi đi học), trường mẫu giáo (từ 3-5 tuổi), Kohanga Reo (trường mẫu giáo dành cho tộc người Maori), trung tâm trẻ MN được cấp phép (dành cho trẻ từ 0-5 tuổi, thường thuộc sở hữu tư nhân) và trung tâm trẻ MN đặc quyền (dành cho trẻ từ 0-5 tuổi, được nhà nước tài trợ) Hiệp hội The Auckland Kindergarten Association (AKA) cung cấp một loạt các dịch vụ giáo dục mầm non trong toàn Auckland - thành phố lớn nhất của New Zealand - với hơn 100 trường MN, 4 trung tâm giữ trẻ KiNZ và vườn trẻ [125] Chương trình giảng dạy “Te Whãriki” được đánh giá là tài liệu giáo dục mầm non hàng đầu thế giới và được coi là giáo trình có giá trị quốc tế, được xây dựng trên nguyên tắc thúc đẩy trẻ học tập và phát triển toàn diện Giáo dục MN gắn kết tích cực với việc tăng tính chuẩn bị cho việc học lớp 1, giảm tình trạng học lại và giảm nguy cơ phải học lớp đặc biệt [28]

Ở Italy, giáo dục mầm non đề cập đến hai cấp độ khác nhau: (i) Nhà trẻ

“Asili-nido” dành cho trẻ em từ 3-36 tháng; (ii) Trường mẹ, trước đây gọi là

“Scuola materna”, nay là “Scuola dell’infanzia”, mang ý nghĩa chăm sóc trẻ tốt như người mẹ, dành cho trẻ em 3-5 tuổi “Asili-nido” chính thức được thiết lập trong Luật Nhà nước năm 1971 (L 1044/1971), có thể được quản lý bởi tổ chức tư nhân hoặc tổ chức công Mô hình nhà trẻ này ban đầu được nhằm giúp các bà mẹ có cơ hội để đi ra ngoài làm việc, do đó được xem như là một dịch vụ xã hội Ngày nay,

mô hình này chủ yếu phục vụ mục đích của giáo dục phổ thông và tương tác xã hội

Ở Italy đã có nhiều nỗ lực trong việc phát triển các phương pháp sư phạm để chăm sóc trẻ em, tiêu biểu là cách tiếp cận Reggio Emilia và Montesorry Còn mô hình

“Scuola materna” được thành lập vào năm 1968 sau khi Luật Nhà nước N 444 ra đời và là một phần đầy đủ của hệ thống giáo dục chính thức, mặc dù không bắt buộc tham gia Giống như “Asili-nido”, mô hình này có thể được quản lý bởi tổ chức công hoặc tư [127]

Ở Singapore, chương trình giáo dục MN được thực hiện qua hệ thống các nhà trẻ, mẫu giáo và các trung tâm chăm sóc trẻ em từ 3-6 tuổi [78] Hệ thống nhà trẻ ở Singapore do khu vực tư nhân, bao gồm cả cơ sở cộng đồng, tổ chức tôn giáo, các nhóm dân sự hay kinh doanh điều hành Hiện có hơn 200 trường mẫu giáo đăng

ký với Bộ Giáo dục Phần lớn các trường mẫu giáo hoạt động 2 buổi trong ngày và

5 ngày trong tuần Chương trình học thông thường bao gồm các chương trình Anh ngữ và một ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ, tuy nhiên cũng có các trường mẫu giáo dành riêng cho học sinh ngoại quốc Hệ thống giáo dục bậc MN giúp trẻ em phát triển về ngôn ngữ và các kỹ năng đọc, các khái niệm về khoa học và số học, các kỹ năng về

xã hội và sự thưởng thức âm nhạc, các hoạt động và cách thức vui chơi [126]

Còn ở Nhật Bản, giáo dục mầm non bắt đầu từ lúc trẻ ở nhà, có rất nhiều cuốn sách và chương trình truyền hình nhằm giúp các bà mẹ giáo dục con cái một cách hiệu quả Phần lớn các hoạt động giáo dục ở nhà nhằm phát triển hành vi xã hội thích hợp, hoạt động chơi có chủ đích, mặc dù các kỹ năng nói và toán học cũng

là những chủ đề phổ biến CMHS tin tưởng giáo dục sớm và thường xuyên ghi danh con em của họ trong trường MN Các trường mẫu giáo (Yōchien) ở Nhật Bản được giám sát bởi Bộ Giáo dục, nhưng không phải là một phần của hệ thống giáo dục chính thức 58% các trường mẫu giáo do tư nhân quản lý, chiếm 77% số trẻ em đi học Ngoài các trường mẫu giáo là sự tồn tại và phát triển mạnh mẽ hệ thống trung tâm chăm sóc ban ngày do Chính phủ giám sát (gọi là Hoikuen), dưới sự quản lý của Bộ Lao động Trong khi trường mẫu giáo hướng tới mục tiêu giáo dục, các trung tâm này chủ yếu liên quan tới việc cung cấp dịch vụ chăm sóc cho trẻ sơ sinh

và trẻ mới biết đi, bao gồm cả công lập và tư nhân Cùng với nhau, cả hai loại hình

tổ chức này thu hút hơn 90% trẻ em đăng ký học MN trước khi bước vào hệ thống giáo dục chính thức ở cấp tiểu học [128]

Nhìn chung, các nghiên cứu về trường MN ở các nước trên thế giới đều đã khẳng định vai trò của các trường mầm non tư thục trong hệ thống giáo dục quốc dân và các nước cũng có sự ủng hộ, định hướng cho sự phát triển của các trường MNTT nhằm phát huy vai trò trong việc chăm sóc giáo dục trẻ em

Ở Việt Nam, giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục

quốc dân GDMN có nhà trẻ và mẫu giáo, tổ chức thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi theo chương trình giáo dục mầm non

do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp 1; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những KNS cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tố đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [10] Nhiều chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản lý hoạt động giáo dục mầm non đã được ban hành

Riêng đối với hệ thống trường mầm non tư thục, đây là loại hình giáo dục mầm non do tư nhân được cấp có thẩm quyền cho phép thành lập và hoạt động theo quy chế của Bộ GD&ĐT và pháp luật, nhằm góp phần cùng nhà nước chăm lo sự nghiệp giáo dục, đáp ứng yêu cầu xã hội Tuy nhiên, sự phát triển nhanh của hệ thống cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập hiện nay đã đặt ra nhiều vấn đề cần tập trung tháo gỡ, sửa đổi cả về cơ chế, chính sách và công tác quản lý Do đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành các thông tư, quy định về quy chế tổ chức và hoạt động của trường mầm non tư thục, trong đó quy định cụ thể về các vấn đề gồm tổ chức và hoạt động; GV, nhân viên và trẻ em; cơ sở vật chất, tài chính, tài sản; thanh tra, kiểm tra, khen thưởng và xử lý vi phạm… nhằm hướng tới nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục và đảm bảo an toàn cho trẻ [9]

Trong đề tài nghiên cứu của mình, Trần Thị Ngọc Trâm (2013) khẳng định giáo dục mầm non là bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân, có vị trí quan trọng đặc biệt trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực, phát triển trí tuệ con người Việt Nam, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Tác giả nghiên cứu kinh nghiệm của một số nước về quản lý cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập, cho thấy các nước đều nhận thức được tầm quan trọng của chăm sóc giáo dục trẻ những năm đầu đời của giáo dục mầm non Theo xu thế hiện nay, cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập là một bộ phận không thể thiếu được trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc

dân và phát triển song hành cùng với các cơ sở giáo dục công lập Còn ở Việt Nam, theo đánh giá của tác giả, trong những năm gần đây, với các chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục mầm non và xã hội hóa giáo dục, loại hình cơ sở hình mầm non ngoài công lập có xu thế ngày càng phát triển Mạng lưới trường lớp, quy mô giáo dục mầm non nói chung và các cơ sở nói riêng tiếp tục được củng cố và phát triển Đồng thời, tác giả đã nghiên cứu và đề xuất 3 mô hình cơ sở hình mầm non ngoài công lập và 6 giải pháp vĩ mô, 5 giải pháp vi mô quản lý cơ sở giáo dục mầm non công lập có hiệu quả trong quá trình hội nhập [48]

Kết luận tại Hội thảo “Quản lý nhóm, lớp mầm non độc lập tư thục” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (2014) đã thể hiện rõ tình hình hoạt động của loại hình mầm non ngoài công lập tại Thành phố Hồ Chí Minh: “Thành phố Hồ Chí Minh xây dựng nhiều chương trình đề án phát triển mầm non ngoài công lập, nhiều cơ chế chính sách xã hội hóa, huy động các nguồn lực xã hội để phát triển mầm non ngoài công lập, tuyên truyền sâu rộng cho các cấp, các ngành, các tổ chức Có nhiều doanh nghiệp tham gia phát triển xây dựng trường MN ngoài công lập ở quận Bình Tân Các lớp mầm non tăng nhanh đáp ứng nhu cầu gửi trẻ của phụ huynh, đặc biệt là khu công nghiệp, các nhóm lớp tư thục góp phần giảm tải cho trường, giúp cho ngân sách nhà nước Tuy nhiên cần có cơ chế để hỗ trợ, để quản lý các nhóm lớp mầm non độc lập tư thục, cần có sự vào cuộc của cả hệ thống chính trị Tiếp tục quan tâm đến giáo dục mầm non ngoài công lập Tăng cường công tác đào tạo, bồi dưỡng, quản lý, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục ở các nhóm, lớp độc lập, trường mầm non tư thục Tiếp tục tìm giải pháp để quản lý và nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục ở các nhóm, lớp độc lập, trường mầm non tư thục” [3]

1.4 Đánh giá các công trình nghiên cứu đi trước về giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường và trường mầm non tư thục

- Việc nghiên cứu về các hướnggiáo dục kĩ năng sống, quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường và trường MN đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục trên thế giới và trong nước Hầu hết các nghiên cứu đều nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường, tuy nhiên thực tế nền giáo dục của các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kỹ năng sống nên cơ sở lý luận về vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu sắc, thực tế cũng chỉ có rất ít quốc gia đưa kĩ năng sống vào giảng dạy thành một bộ môn cụ thể trong toàn hệ thống giáo dục, hầu hết mới chỉ lồng ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục

- Các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước về giáo dục kỹ năng

luận làm nền tảng cho khung lý luận của luận án, đó là: Hệ thống hóa lý luận về giáo dục kỹ năng sống(mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp ) và quản lý giáo dục kỹ năng sống (theo tiếp cận chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện kế hoạchgiáo dục kĩ năng sống) Ngoài ra, các nghiên cứu cũng

đã tiến hành khảo sát thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục kỹ năng sống các đối tượng HS khác nhau trên các địa bàn khác nhau, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường Đây chính là nguồn tham khảo để luận án chọn lọc và kế thừa, từ đó đề xuất các biện pháp phù hợp với đối tượng nghiên cứu là quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi ở các trường mầm non tư thục

- Các công trình nghiên cứu tập trung nhiều về vấn đề giáo dục kỹ năng sống (đứng ở góc độ giáo dục học), còn nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng sống (đứng ở góc độ quản lý giáo dục) còn mỏng, ít được nghiên cứu Nhìn chung, trong mối tương quan với các hướng nghiên cứu còn lại thì vấn đề quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường vẫn còn hạn chế Các nghiên cứu cũng chưa đưa ra hệ thống các tiêu chí đánh giá các hoạt động cũng như đánh giá công tác quản lý giáo dục kỹ năng sống và các biện pháp quản lý hoạt động này, do đó hiệu quả giáo dục kỹ năng sống chưa cao Đây là khoảng trống nghiên cứu mà luận án sẽ giải quyết

- Trong nhà trường mầm non, các nghiên cứu về quản lý các hoạt động giáo dục khác nhau, như: quản lý công tác xã hội hóa giáo dục mầm non, quản lý hoạt động đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm trong nhà trường mầm non, quản lý hoạt động chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi đi học lớp 1 đã được tập trung nghiên cứu nhiều, còn nghiên cứu quản lý giáo dục kỹ năng sống như một hoạt động cơ bản trong nhà trường mầm non còn ít được nghiên cứu

- Các nghiên cứu về quản lý trường mầm non chủ yếu tập trung vào một số nội dung nghiên cứu sau: Quản lý nhóm lớp trong trường mầm non, nghiên cứu mô hình tổ chức nhà trường, phát triển đội ngũ GV trong trường mầm non và các nguồn lực giáo dục khác, công tác xã hội hóa giáo dục , còn khía cạnh quản lý giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ, đặc biệt trong các trường mầm non ít được nghiên cứu Ngoài

ra, vấn đề này thường được nghiên cứu trong các nhà trường maamnf non công lập, còn các nghiên cứu quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ trong trường mầm non tư thục với những đặc trưng riêng về cơ chế quản lý thì hầu như chưa được nghiên cứu

- Ở cấp độ tiến sĩ, nghiên cứu về quản lý giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường hiện tại chỉ mới chỉ tập trung vào cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông, còn quản lý giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở cấp học mầm non hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu