Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở trung học cơ sở

Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua nhận xét của học sinh ...38 Tiểu kết chương 1...42 Chương 2 TỔ CHỨC CHO HỌC SI

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS.NGUYỄN QUANG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các sốliệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, được cácđồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ mộtcông trình khoa học nào khác

Tác giả

Phan Thị Yến

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh

đã nhiệt tình giúp đỡ, hướng dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong khoa Ngữ văn, cácthầy cô trong và ngoài trường ĐHSP Huế đã nhiệt tình dạy dỗ, dìu dắt cho emtrong suốt 2 năm học

Em cũng xin ngỏ lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, quý thầy cô và các em

HS Trường THCS Nguyễn Trãi, Trường THCS Mỹ Quý và Trường THCS MỹHòa Hưng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình khảosát và thực nghiệm luận văn

Huế, tháng 08 năm 2017

Tác giả luận văn

Phan Thị Yến

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

Trang 1

Trang phụ bìa i 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ 6

Trang 6

PHẦN MỞ ĐẦU 6

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 10

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 14

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 15

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 15

6 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 16

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 17

PHẦN NỘI DUNG 18

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 18

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 18

1.1.1 Giới thuyết về văn học dân gian 18

1.1.1.1 Khái niệm văn học dân gian 18

1.1.1.2 Thuộc tính của VHDG 20

1.1.1.3 Hệ thống thể loại của văn học dân gian Việt Nam 26

1.1.2.1 Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận 27 1.1.2.2 Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu văn bản 29

1.1.3 Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian ở Trung học cơ sở 30

1.1.3.1 Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở bậc Trung học cơ sở 30 1.1.3.2 Các cấp độ tiếp nhận văn học 32

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 33 1.2.1 Phân tích nội dung dạy học tác phẩm văn học dân gian trong chương trình sách giáo khoa bậc Trung học cơ sở 33 1.2.2 Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở 35

1.2.2.1 Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua đánh giá của giáo viên 36 1.2.2.2 Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua nhận xét của học sinh 38

Tiểu kết chương 1 42 Chương 2 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN DƯỚI ÁNH SÁNG CỦA LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN 43 2.1 ĐỊNH HƯỚNG 43 2.1.1 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian phải đáp ứng được mục tiêu, nội dung giáo dục của bộ môn, của mỗi bài học 43 2.1.2 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học tác phẩm văn học dân gian bậc Trung học cơ

sở phải nhằm phát huy vai trò chủ thể của người học 46

2.1.3 Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian phải coi

trọng sự tiếp cận đồng bộ tác phẩm 51

2.2 CÁCH VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN 55

2.2.1 Xác lập quy trình giờ đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian 55

2.2.1.1 Giai đoạn tiền tiếp nhận 55

2.2.1.2 Giai đoạn tiếp nhận tại lớp 55

2.2.1.3 Giai đoạn hậu tiếp nhận 55

2.2.2 Các biện pháp và hình thức hiện thực hóa quy trình đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian dưới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận văn học 56

2.2.2.1 Giai đoạn tiền tiếp nhận 56

2.2.2.2 Giai đoạn tiếp nhận tại lớp 61

2.2.2.3 Giai đoạn hậu tiếp nhận 76

Tiểu kết chương 2 80

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 MỤC ĐÍCH, YÊU CẦU THỰC NGHIỆM 81

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 81

3.2 ĐỐI TƯỢNG, ĐỊA BÀN, THỜI GIAN THỰC NGHIỆM 81

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 81

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 82

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 83

3.3 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 83

3.4 QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM 83

3.4.1 Thiết kế giáo án thực nghiệm 83

3.4.2 Thiết kế biểu mẫu 91

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 91

3.4.4 Thu thập kết quả thực nghiệm 92

3.4.4.1 Về định tính 92

3.4.4.2 Về định lượng 93

3.5 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 93

3.5.1 Đánh giá tiết học thực nghiệm và đối chứng 93

3.5.2 Tổng hợp và nhận xét kết quả của HS 94

Tiểu kết chương 3 96

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam 26

Bảng 1.2 Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam 26

Bảng 1.3 Chương trình VHDG ở khối 6 33

Bảng 1.4 Chương trình VHDG ở khối 7 33

Bảng 1.5 Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017 của các Trường THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên 35

Bảng 1.6 Đánh giá của HS về việc GV hướng dẫn cách đọc và giải mã TP trước khi dạy 39

Bảng 1.7 Cách giới thiệu bài mới của GV 39

Bảng 1.8 Số lượng HS đặt mình vào vị trí của tác giả và nhân vật để liên tưởng, phân tích, lí giải và thể hiện cảm xúc của mình đối với TP VHDG 41

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra nhóm lớp TN và ĐC 95

Bảng 3.2 So sánh kết quả tổng hợp giữa TN và ĐC 95

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả và mức độ chênh lệch giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng 96

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đổi mới phương pháp dạy học nói chung, trong đó, đổi mới phương phápdạy học Ngữ văn là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới giáo dục, nhằm góp phần đưanền giáo dục Việt Nam nhanh chóng hội nhập với thế giới và theo kịp những bướctiến quan trọng của giáo dục toàn cầu Luật giáo dục đã được sửa đổi, bổ sung theoNghị quyết số 51/2001/QH10, ngày 25 tháng 12 năm 2001 của Quốc hội khóa X, cónhắc đến mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, cóđạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độclập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất vànăng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.Điều 5, Luật Giáo dục đề cập đến yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục

cũng nhắc đến Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực,

hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học” Đồng

thời, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.[24]

Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn vẫn chưa mang lạikết quả như chúng ta mong muốn Thể hiện rõ nhất qua tình trạng nhiều học sinh(HS) bị thiếu và yếu về kiến thức môn Ngữ văn, các em không thấy được cái hay,cái đẹp của văn chương, không biết rung động trước những tác phẩm (TP) văn học

có giá trị Đặc biệt là một số em không có động cơ và thái độ học tập tích cực và tỏ

ra lơ là, chán học môn Ngữ văn Theo chúng tôi, thực trạng trên xuất phát từ nhiềunguyên nhân Trong đó có hai nguyên nhân chính: thứ nhất là động cơ, thái độ họctập, tư tưởng tình cảm, sự hứng thú, và khả năng cảm thụ TP văn chương của một

bộ phận HS còn nhiều hạn chế; Thứ hai là phương pháp dạy học đọc hiểu TP vănchương của một số giáo viên (GV) chưa phù hợp với đặc trưng môn học, chưa phù

hợp với quy luật tiếp nhận văn học (TNVH) Bởi vì điều quan trọng nhất khi dạy TP

văn học là người GV cần phải giúp HS tiếp nhận những giá trị tư tưởng, thẩm mỹ,những thông điệp tư tưởng, nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm, biểu hiện trongtác phẩm Con đường đi tới những giá trị và thông điệp đòi hỏi sự dẫn dắt chủ đạocủa thầy, sự tiếp nhận tích cực của trò Điều này hầu như chỉ xuất phát từ phươngpháp dạy của thầy và từ đó chi phối việc tiếp nhận của trò Vì thế, việc đổi mớiphương pháp giảng dạy nhằm tìm ra những phương pháp phù hợp với đặc trưng thểloại và quy luật TNVH, giúp HS nâng cao khả năng cảm thụ TP văn chương, tạo động

cơ và sự hứng thú đối với môn Ngữ văn là vô cùng quan trọng, góp phần nâng cao chấtlượng học văn ở trường phổ thông

Trong môn Ngữ văn, phần dạy và học Văn học dân gian (VHDG), tưởngchừng đơn giản nhưng cũng để lộ nhiều vấn đề cần xem xét một cách nghiêm túc.Với đặc trưng riêng của VHDG, GV không thể dạy TP VHDG như dạy các TP vănhọc trung đại hay văn học hiện đại được Với những khác biệt về thi pháp, VHDG

có những yêu cầu riêng trong việc truyền thụ và tiếp nhận Chưa quan tâm đến điềunày, chắc chắn người GV Ngữ văn không thể giảng dạy thành công các TP VHDGđược chọn lọc trong chương trình Trung học cơ sở (THCS) cũng như Trung học phổthông

Trong Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, nhóm tác giả Đinh Gia khánh,

Chu Xuân Diên và Võ Quang Nhơn xem TP VHDG trước hết là những TP nghệthuật và những hình tượng nghệ thuật mang tính thẩm mỹ VHDG là một loại sángtác nghệ thuật ngôn từ của nhân dân Nhưng bên cạnh đó, VHDG còn có những yếu

tố nghệ thuật khác ngoài ngôn từ Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểudiễn, nghệ thuật thời gian, không gian và được tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thịgiác.[11] Vậy, VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài người và được nhândân sáng tác, lưu truyền chủ yếu bằng phương thức truyền miệng Chính vì thế, khidạy học đọc hiểu VHDG, người GV cần phải chú ý đến những đặc trưng riêng củatừng thể loại nhằm giúp HS tiếp nhận TP một cách tốt nhất Đặc biệt là khi dạy đọchiểu VHDG dành cho đối tượng HS THCS, người GV không chỉ chú ý tới đặc trưngthể loại mà còn phải chú ý đến đặc điểm của đối tượng người học nhằm phát huy

vai trò của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu TP VHDGnói riêng và nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung.

Đã có rất nhiều phương pháp được tìm tòi và ứng dụng trong thực tế giảngdạy như phương pháp dạy học đáp ứng, phương pháp dạy học kiến tạo, phươngpháp dạy học nêu vấn đề …đều dựa trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làmtrung tâm, chú trọng đến vai trò của người học Ở Việt Nam, việc ứng dụng LTTNvào lý luận văn học và đổi mới phương pháp dạy và học văn đã và đang mở ra mộthướng mới đầy triển vọng, phù hợp với trường phái mỹ học tiếp nhận trên thế giới

với những thành tựu đáng kể cho các ngành học thuật xã hội LTTN văn chương

như là một cơ sở tiếp cận hiện đại trong việc đổi mới quá trình dạy học TP văn chương…Với tư cách là phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một ánh sáng mới, đã mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi nữa cho việc khảo sát văn chương, trong đó có việc dạy học văn trong nhà trường

(2) Đọc TP văn chương là một quá trình tiếp nhận Thế giới nghệ thuật trong TP là

vô cùng rộng lớn…Việc đọc văn luôn là một sự vượt qua bản thân, một sự phá vỡ những rào cản thời gian và kinh nghiệm cũ, để có thể nhận thức được cái mới, cái khác trước trong TP và trong bản thân mình [2].

Nghiên cứu LTTN và vận dụng nó vào dạy học đọc hiểu văn học có một ýnghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của người học, nâng cao năng lực văn học cho

HS Vì thế, tôi chọn đề tài Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ sở những mong kế thừa thành tựu của những người đi trước,

ứng dụng LTTN vào việc giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụthể trong việc giảng dạy VHDG ở chương trình THCS theo hướng phát huy tínhtích cực chủ động của HS

Chính vì thế, chúng tôi muốn góp một chút công sức trong việc nghiên cứu

và giảng dạy TP VHDG ở trường phổ thông, đặc biệt là ở trường THCS sao chochất lượng và hiệu quả

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

2.1 Dạy học tác phẩm văn chương từ góc độ lý thuyết tiếp nhận

Từ xa xưa, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về LTTN Điển hình như Lưu

Hiệp, trong “Văn tâm điêu long” viết: Người làm văn, tình cảm rung động mà phát ra

lời, người xem văn phải rẽ văn mà thâm nhập vào tình cảm đó Quan niệm này đòi hỏi

người đọc phải thật sự là tri âm, thấu hiểu đồng cảm với tác giả.[21, tr.4]

Roman Ingaden (1893-1970) trong công trình “TP văn học nghệ thuật” cho

rằng TP văn học không phải là một loại vật chất, cũng không phải là một loại thực

thể thuần túy mà là một loại khách thể mang tính ý hướng; để TP triển khai, cần đến một quá trình hành động mới của người đọc, cần đến sự cụ thể hóa tương ứng.

TP văn học chỉ là một bộ phận riêng, bản chất của nó chỉ thể hiện trong quá trình đọc [21, tr.5] Quan điểm này đã nêu được đặc điểm cơ bản của đời sống TP văn

học Chỉ khi nào có sự cộng tác của người đọc, có sự sáng tạo tương ứng thì TP mớithật sự thể hiện hết bản chất nghệ thuật

Cagan Maylac - Baktin Eng 2 (Liên Xô) trong những năm 70 của thế kỷ XX

đã đề cập đến LTTN ở mức ban đầu Slavinski đã nói đến mối quan hệ bên trong cá

nhân của giao tiếp văn học đã chú ý đến mối quan hệ nội tại xảy ra trong văn bản

Trọng Luận Những công trình này đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xâydựng hệ thống LTTN văn học trong nhà trường, thể hiện sự quan tâm chú ý đến sựtiếp nhận của HS Từ đó, từng bước cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương phápdạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

Các công trình nghiên cứu trong nước cũng bắt đầu có những quan tâm đúng

mực đến LTTN vào thập niên 70 Cụ thể như Nguyễn Văn Hạnh cho rằng Giá trị

của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung trong sáng tác mà còn lan rộng đến phạm vi thưởng thức [Tạp chí văn học - số 4, năm 1971].

Tiếp đó, đầu những năm 1980, Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng nêu thêmnhững luận điểm về nội dung TNVH trong những công trình nghiên cứu của mình.Phương Lựu, trong chuyên đề TNVH (1997) đã nêu một cách hệ thống, chi tiết vềnhững bước của quá trình TNVH dựa trên những quan điểm hiện đại được cập nhật

từ các công trình dịch thuật.[15]

Từ đó, như một lẽ tất yếu, các vấn đề LTTN được vận dụng liên hệ với việcđổi mới dạy và học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Bằng phương pháp luậnnghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn,

Phan Trọng Luận trong chuyên luận Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học cho rằng

Trong quá trình vận động của TP trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện nhiều thế hệ, nhiều loại bạn đọc khác nhau, không có loại bạn đọc trừu tượng chỉ có loại bạn đọc cụ thể, cá thể, nhân cách tiếp nhận TP cụ thể [14, tr.84]

Đề cập đến LTTN trong hai chương của Giáo trình phương pháp dạy học

Văn ở trường Trung học phổ thông [3, tr 65], Trương Dĩnh đã nói lên tính cấp thiết

trong việc vận dụng LTTN vào việc đổi mới phương pháp dạy học văn Ông cho

rằng Với tư cách là một phương pháp luận, tiếp nhận văn chương đã mang lại một

ánh sáng mới, mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở rộng thêm lối đi nữa cho việc khảo sát văn chương, trong đó có dạy học TP văn chương trong nhà trường Như vậy LTTN được mở rộng phạm vi nghiên cứu và vận dụng, đặc biệt

đưa vào môi trường dạy học Ngữ văn ở phổ thông để phát huy hiệu quả và tính thiếtthực của nó

Nguyễn Viết Chữ cho rằng Vấn đề dạy học văn học Việt Nam trong nhà

trường hôm nay khá nan giải do khoảng cách thời đại, xã hội, thẩm mỹ và độ vênh

về mặt văn hóa nên TP thường mang đậm màu sắc chủ quan của người dạy, do đó, vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu văn bản cho HS sẽ khắc phục được điều này

[2, tr.201]

Trong Luận văn Thạc sĩ “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông từgóc độ lý thuyết giao tiếp” (1996) của mình, Nguyễn Hữu Lễ đã nghiên cứu quátrình TNVH ở trường phổ thông theo quan điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc

biệt Tương tự, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài Từ

LTTN đến việc giảng dạy TP văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy TP thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp trung học phổ thông đã nêu bật được hiệu quả của

việc kết hợp LTTN với phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, đặcbiệt là tính chất tác động của hình tượng văn học trong thơ Việt Nam lên đối tượngtiếp nhận.[22]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương với các công trình Phương pháp tiếp

nhận tác phẩm văn học ở trường Trung học phổ thông (1998), Dạy học văn ở trường phổ thông (2001)… cho rằng: Trong việc dạy học Văn hiện nay, GV cần coi trọng HS là bạn đọc, là chủ thể của những nhận thức cùng bình đẳng với mình trước TP, cùng đối thoại với tác giả thông qua văn bản Khi HS được coi là bình đẳng trong quá trình TN TP trên lớp, các em sẽ tự giác, tích cực, phát huy năng lực của mình để cùng cảm xúc tri giác, tưởng tượng bình giá, suy luận, phân tích TP với thầy và giờ học trở nên thoải mái, dân chủ hơn, HS sẽ tự tin hơn, chủ động hơn khi nêu những vấn đề, những quan điểm, những khúc mắc cá nhân trước vấn đề này hoặc vấn đề khác trong TP [8, tr.190].

Hay trong Luận văn Thạc sĩ Dạy học TP văn chương ở trường phổ thông từ

góc độ lý thuyết tiếp nhận, Nguyễn Thanh Bình (1999) cũng đã nêu lên giải pháp và

thiết kế thể nghiệm thành công trên thực tiễn phạm vi ứng dụng để giảng dạy những

TP văn học Việt Nam [1]

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu

văn bản trong nhà trường phổ thông đã tập trung vào việc nghiên cứu “chân dung”

bạn đọc trong quá trình TN văn bản Huy động tích cực những hiểu biết, trảinghiệm, tâm thế trước khi đọc, xác định mục tiêu và chiến thuật, giải mã văn bản,hình dung tưởng tượng, tạo kết nối liên văn bản, văn bản với bản thân và văn bảnvới hiện thực đời sống, giám sát việc hiểu của bản thân,… là những trả lời cho câuhỏi bạn đọc tích cực làm gì khi đến với sáng tác văn chương Từ đó, người GV sử

dụng các chiến thuật dạy học để đào tạo HS trở thành những bạn đọc có văn hóa,thực sự trải nghiệm niềm vui đọc sách.[9]

Đi vào một phân môn cụ thể hơn, sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ trong Khóa

luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lý thuyết tiếp nhận

cũng cố gắng đưa ra những đóng góp mới về việc vận dụng LTTN trong việc giảngdạy các TP văn học nước ngoài Tuy nhiên, công trình chỉ nêu lên các vấn đề có tính

lý thuyết ở mức mô hình mà thiếu mất khâu thể nghiệm kiểm chứng để rút ra nhữngkết luận thuyết phục hơn

2.2 Dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường Trung học cơ sở từ góc độ lý thuyết tiếp nhận

Vấn đề dạy học TP VHDG từ góc độ LTTN là một vấn đề ít được khám phátìm hiểu Cho đến thời điểm hiện nay, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một công trìnhnghiên cứu chuyên biệt nào về vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG Do vậy,chúng tôi chỉ xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến phươngpháp giảng dạy VHDG, cụ thể như sau:

Trong công trình Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu VHDG

[30], Hoàng Tiến Tựu đã đề xuất việc vận dụng các thuộc tính cơ bản của VHDGvào việc giảng dạy, nghiên cứu; đồng thời cho rằng vấn đề phân kỳ, phân loại, phânvùng VHDG và mối quan hệ của chúng có tác động đến việc xây dựng phươngpháp nghiên cứu, giảng dạy VHDG Từ việc đưa ra những vấn đề thiết thực trongviệc giảng dạy VHDG gắn với các thể loại cụ thể như ca dao, tục ngữ, truyện dângian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây dựng hệthống lý thuyết phương pháp giảng dạy VHDG

Để phục vụ cho việc dạy học VHDG, rất nhiều các học giả cũng cố gắng đưa

ra nhiều tài liệu có tính tham khảo, gợi ý và định hướng gắn với các thể loại cụ thể

của VHDG như Phân tích tác phẩm văn học dân gian [27], Bình giảng ca dao [25],

Bình giảng truyện dân gian [30], Văn học dân gian những công trình nghiên cứu

[14], Giảng văn văn học dân gian Việt Nam [26], Văn học dân gian Việt Nam trong

nhà trường [8]…

Tuy nhiên để đặt vấn đề một cách hệ thống và đầy đủ, đặc biệt là đưa LTTNgắn với chương trình VHDG cụ thể ở trường THCS thì theo tìm hiểu chủ quan củangười viết cho đến nay chưa có công trình nào được công bố LTTN được đề cập vớinhiều khám phá vận dụng mới mẻ; phương pháp dạy học dân gian cũng được quan tâmvới những sáng kiến thú vị, nhưng gắn VHDG với ánh sáng của LTTN thì hầu nhưchưa có.

Như vậy, đối với các tài liệu về LTTN thì hầu hết còn ở mức độ vĩ mô, chungchung hoặc áp dụng dạy thơ, dạy văn học hiện đại hay văn học nước ngoài chứ chưa

áp dụng vào dạy cụ thể TP VHDG Trong luận văn này, chúng tôi tiếp thu nhữngthành quả về lý luận và thực tiễn của LTTN trong nhiều năm qua, ghi nhận sự đónggóp của người đi trước cùng với nghiên cứu của bản thân, hy vọng có thể vận dụngđược những nét ưu trội của LTTN vào quá trình dạy học TP VHDG ở trường phổthông cơ sở

Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của

nó thì phải qua thực tế kiểm chứng Vì vậy, đề tài của chúng tôi là vận dụng lí thuyếttiếp nhận vào dạy học TP VHDG THCS (cụ thể là chương trình Ngữ văn lớp 6 và lớp7) với mong muốn tìm ra được những giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phươngpháp dạy học Văn theo hướng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS

Việc nghiên cứu LTTN trong dạy học TP VHDG sẽ cung cấp một cách nhìnkhác về hướng nghiên cứu, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học TPVHDG nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở trường THCS hiện nay

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích chính mà luận văn hướng tới đó là đề xuất cách thức, biện pháp vậndụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS nhằm góp phần nâng cao năng lực tiếpnhận và cảm thụ TP VHDG cho HS bậc THCS

Vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở Trung học cơ

sở những mong kế thừa thành tựu của những người đi trước, ứng dụng LTTN vào việc

giảng dạy TP VHDG, nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ thể trong việc giảng dạyVHDG ở chương trình THCS theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ việc xác định mục đích như trên, luận văn của chúng tôi cần thực hiệnmột số nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lí thuyết tiếp nhận và sự tác động của

nó đến việc dạy học TP văn chương nói chung cũng như TP VHDG nói riêng dưới góc

độ của hoạt động nghệ thuật nhắm vào người đọc, người học ở trường phổ thông

- Khảo sát thực trạng dạy học TP VHDG dưới góc độ LTTN ở một số trường THCS

- Đề xuất hướng vận dụng LTTN vào dạy học TP VHDG ở THCS và tiếnhành tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của biệnpháp đã đề xuất

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩmVăn học dân gian ở Trường Trung học cơ sở

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về lí thuyết: luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của líthuyết tiếp nhận, đặc trưng thi pháp VHDG, lí luận dạy học hiện đại làm cơ sở líluận cho việc đề xuất các cách thức vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào dạy họcVHDG ở các trường THCS

- Ngoài ra, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứunhững TP VHDG trong chương trình SGK ở cấp THCS Đồng thời do một số điềukiện khách quan và chủ quan nên luận văn chỉ chọn nghiên cứu trên đối tượng là

GV và HS của 3 trường trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là Trường THCSNguyễn Trãi, Trường THCS Mỹ Quý và Trường THCS Mỹ Hòa Hưng để lấy đólàm đại diện cho khối THCS

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phương phápnghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Phương pháp này được tác giả sử dụng trong việc tham khảo các công trình

nghiên cứu trước đó về lý thuyết tiếp nhận; đồng thời xác định những công trìnhtrước đây đã kết luận gì trong việc dạy học TP VHDG ở trường THCS dưới ánhsáng của lý thuyết tiếp nhận Trên cơ sở nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu thamkhảo, chúng tôi khái quát lại những vấn đề về lý thuyết tiếp nhận, về VHDG làm cơ

sở cho việc vận dụng ánh sáng LTTN vào dạy VHDG cho HS ở các trường THCS

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng nhằm làm rõ thực trạng vận dụngLTTN vào dạy học VHDG ở các trường THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luậnvăn đưa ra có khả thi hay không? Hiệu quả đạt được khi áp dụng vào trong thực tếnhư thế nào?

Sử dụng phần mềm SPSS 11.5 để mã hóa, nhập liệu phiếu hỏi HS Sau đó,việc phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suấtcác biến) và phân tích (tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập) Trong đó,biến độc lập bao gồm yếu tố giới, tuổi tác, lớp học, trường học, địa bàn sinh sống,các đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc là thái độ của HS đối với việc tiếp nhậncác TP VHDG; kết quả học tập các TP VHDG…

6 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

6.1 Về lý luận

Luận văn làm phong phú thêm những tiền đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận,

về vai trò của người tiếp nhận, mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thểsáng tác, vấn đề dạy học TP VHDG ở bậc THCS, góp thêm cơ sở khoa học cho việcđổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu TP VHDG ở trường phổ thông

6.2 Về thực tiễn

Luận văn đưa ra hướng vận dụng LTTN vào dạy TP VHDG ở trường THCSmột cách cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng HS bậc THCS và phù hợp với đặcđiểm của từng thể loại TP VHDG nhằm giúp HS bậc THCS nâng cao năng lực tiếpnhận và cảm thụ TP VHDG

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho lãnh đạo các PhòngGiáo dục, Ban giám hiệu và GV dạy Ngữ văn ở các trường THCS có được nhữngnhận xét, đánh giá khách quan về thực trạng dạy học TP VHDG, trên cơ sở đó sẽđưa ra những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học TP VHDG ở bậc THCS

7 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chínhcủa luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Tổ chức cho HS THCS đọc hiểu TP VHDG dưới ánh sáng của LTTN Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Giới thuyết về văn học dân gian

1.1.1.1 Khái niệm văn học dân gian

Thuật ngữ VHDG đã phải trải qua một quá trình lịch sử phát triển kéo dài từ

cách gọi tự phát trong dân gian cho đến cách gọi định danh mang tính khoa học hơncủa những nhà nghiên cứu Từ thế kỷ XX trở về trước, trong các tài liệu sưu tầm về

bộ phận văn học này còn lại, chỉ lưu hành những thuật ngữ gọi riêng lẻ từng thể loại

VHDG như truyện đời xưa, truyện cười, truyện cổ tích mà thật sự chưa có một sự

giới thuyết khoa học nào về những tên gọi này Người sử dụng mặc nhiên coi têngọi thể loại có tính bao quát một bộ phận văn học truyền miệng trong dân gian

Đầu thế kỷ XX, bắt đầu xuất hiện những khái niệm liên quan đến VHDG

như: Văn chương (văn học) bình dân, văn chương (văn học) đại chúng, văn chương

truyền khẩu, văn chương (văn học) truyền miệng, sáng tác truyền miệng dân gian, sáng tác dân gian, văn nghệ dân gian… Tuy nhiên, trong ngành nghiên cứu VHDG

sau này, các thuật ngữ vừa nêu không có tính phổ biến vì nhiều nguyên nhân Đặcbiệt là những thuật ngữ ấy không có tính bao quát những đặc trưng quan trọng củaVHDG đồng thời còn gây ra hiện tượng sử dụng khái niệm không thống nhất, gâynhiều khó khăn phức tạp trong việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu

Đầu những năm 50 của thế kỷ XX, trong giới nghiên cứu có những thuật ngữ

được sử dụng dịch từ “Folklore” như văn hóa dân gian, văn nghệ dân gian,

VHDG Folklore là một thuật ngữ tiếng Anh (Folk: nhân dân - lore: hiểu biết trí tuệ)

được William J Thoms - nhà nhân chủng học người Anh sử dụng lần đầu năm 1846

và sau đó thuật ngữ này được phổ biến rộng rãi năm 1889 Theo ông, Folklore dùng

để chỉ những di tích của nền văn hóa vật chất và chủ yếu là những di tích của nền văn hóa tinh thần của nhân dân có liên quan với nền văn hóa vật chất như phong tục, đạo đức, việc cúng tế, ca dao, cách ngôn của các thời trước [ 29, tr.39] Thuật

ngữ này, sau đó được chuyển dịch sang tiếng Việt thành Văn hóa dân gian bao gồm

toàn bộ các lĩnh vực văn hóa vật thể và phi vật thể của nhân dân Bên cạnh đó,Folklore còn được hiểu là Văn nghệ dân gian bao gồm cả nghệ thuật tạo hình (nhưhội họa, điêu khắc, nặn tượng ) và nghệ thuật biểu diễn hay diễn xướng (như vănhọc, âm nhạc, vũ đạo, sân khấu dân gian ) Ở đây, xin được sử dụng thuật ngữ

Folklore theo cách dịch Folklore văn học - đó là VHDG Đây là thành phần cốt lõi,

phát triển mạnh mẽ và lâu bền nhất của nghệ thuật diễn xướng dân gian, bao gồmcác loại sáng tác dân gian có sử dụng nghệ thuật ngôn từ (như thần thoại, truyềnthuyết, truyện cổ tích, tục ngữ, ca dao - dân ca, vè, câu đố )

Chúng ta có thể định nghĩa theo kiểu chiết tự khái niệm Theo đó, Văn học chỉ bộ phận sáng tác nghệ thuật bằng chất liệu ngôn từ, còn dân gian vốn có nghĩa

là “trong chỗ dân chúng” ý muốn nói VHDG là bộ phận văn học sinh thành trong

đời sống nhân dân, nêu ra mối quan hệ giữa nghệ thuật ngôn từ do dân gian sáng tác

gắn với các loại hình nghệ thuật dân gian khác (Âm nhạc, vũ đạo, tạo hình, môi

trường diễn xướng…) Và VHDG dùng chỉ những thể loại sáng tác dân gian mà

trong đó, thành phần nghệ thuật ngôn từ (tức phần “văn học” chiếm vị trí quan

trọng hơn) có mối quan hệ hữu cơ với các thành phần nghệ thuật và phi nghệ thuật

khác ngoài ngôn từ Những yếu tố ấy thuộc loại hình nghệ thuật biểu diễn, nghệthuật thời gian, không gian và được tiếp nhận bằng cả thính giác lẫn thị giác.VHDG ra đời và tồn tại gắn liền với lịch sử loài người và được nhân dân sáng tác,lưu truyền chủ yếu bằng phương thức truyền miệng

Ông Hoàng Tiến Tựu trong giáo trình VHDG Việt Nam đã khái quát tất cả

những định nghĩa về VHDG thành ba luồng ý kiến chính Một (1), VHDG là thànhphần ngôn từ ở trong những sáng tác dân gian mang tính nguyên hợp Ngôn từ vừa

là bộ phận của nghệ thuật diễn xướng dân gian vừa có tính độc lập tương đối Hai(2), VHDG chỉ là những sáng tác ngôn từ có giá trị nghệ thuật và giá trị văn học Ba(3), VHDG chỉ là một trong những thành tố của nghệ thuật diễn xướng (hay nghệthuật biểu diễn), một loại nghệ thuật tổng hợp bao gồm nhiều thành tố

Từ đó, ông nêu ra kết luận, ý kiến (2) và (3) không xác đáng mà chỉ có ý kiến(1) là hợp lý hơn cả Nói một cách ngắn gọn, VHDG là một bộ phận của sáng tácdân gian, là nghệ thuật ngôn từ sinh thành và phát triển trong đời sống của nhân dântheo phương thức truyền miệng và tập thể.[25]

1.1.1.2 Thuộc tính của VHDG

a Tính tập thể

VHDG là một bộ phận văn học có tính tập thể Tính tập thể của VHDG thểhiện trong hai quá trình, đó là quá trình sáng tạo và quá trình tiếp nhận

Nói đến quá trình sáng tạo của VHDG, TP đầu tiên có thể do một người

hoặc một nhóm người sáng tạo ra Sau đó qua nhiều địa phương, ở những khoảngthời gian khác nhau, những người khác cũng tham gia quá trình sửa đổi, điều chỉnhtác phẩm Người ta không biết ai là người sáng tác đầu tiên và ai đã tham gia vàoquá trình sửa đổi chỉnh lý tác phẩm Tất cả đều không có ý thức về quyền sở hữu TPbởi lẽ TP được sửa đổi nhiều lần và trong đời sống của dân gian, mọi người khitham gia sáng tạo ngày càng không có ý thức về quyền sở hữu tác phẩm

Còn ở quá trình tiếp nhận, tập thể nhân dân tiếp nhận TP và họ không có ý

thức truy tìm nguồn gốc của tác giả Điều quan trọng đối với nhân dân khi lưutruyền không phải là ai sáng tác mà là TP ấy nói gì và nói như thế nào, có phù hợpvới tư tưởng, tình cảm và thị hiếu thẩm mỹ của nhân dân hay không ? TP nào đitheo truyền thống của nhân dân, đáp ứng được nhu cầu, thị hiếu thì sẽ được lưu giữ;còn ngược lại, sẽ bị loại trừ

Thế nhưng như thế nào là tập thể? Tập thể ở đây là tập thể nhân dân Nhân dân là tác giả, nhân dân cũng là người tiếp nhận, lưu truyền tác phẩm Vậy tính tập

thể là sự gia công của nhiều người (đa phần là những người tài hoa trong dân gian),

qua nhiều thế hệ khác nhau, nhiều vùng miền khác nhau Sáng tác ấy, sau đó trởthành tài sản chung của tập thể bởi phù hợp với tâm lý tập thể

Đối tượng của những sáng tác VHDG là toàn bộ những gì liên quan đến cộng

đồng tập thể Và vì thế, VHDG rất coi trọng tâm lý tập thể Cơ sở của tâm lý tập thể

là tính tập thể của những hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội của con người trongnhững giai đoạn khác nhau của lịch sử nhân loại

Tóm lại, tính tập thể biểu hiện trong quá trình sáng tác và lưu truyền tácphẩm, trong nội dung và hình thức sáng tác Tính tập thể còn quyết định sự ra đời

và tồn tại của tác phẩm TP VHDG được tập thể sáng tác bằng miệng và lưu truyềnbằng miệng

b Tính truyền miệng

Đây là một thuộc tính rất quan trọng của VHDG Truyền miệng là thuật ngữdùng chỉ vào phương thức lưu hành của Folklore Cách gọi này còn nhằm mục đíchphân biệt với văn học viết mà theo đó, thuộc tính truyền miệng là một thuộc tính cơbản để xác định đặc trưng của VHDG Như vậy, nói đến tính truyền miệng là nóiđến một hình thức sáng tạo và lưu truyền, sử dụng và biểu diễn rất đặc biệt từ ngườinày sang người khác, từ không gian thời gian này đến không gian thời gian khác;khác với hình thức văn tự của văn học viết Phương thức truyền miệng chi phối quátrình sinh trưởng và tồn tại của TP Folklore, đưa đến cho nó một số đặc điểm chungnhư ngắn gọn, dễ nhớ, phiếm chỉ

Tính truyền miệng đã mang đến cho VHDG những vẻ đẹp riêng mà văn họcviết không có được Đó là vỏ âm thanh của ngôn từ trong TP được phát huy đến

mức tối đa Trong khi đó việc ghi chép thành văn bản viết trong những công trình

sưu tầm về VHDG đã có những mất mát đáng kể về vỏ âm thanh của ngôn ngữ nói

-điều làm nên sự đặc sắc của một TP VHDG trong môi trường diễn xướng Do

truyền miệng, tức là được nói, kể, ca, diễn nên mối quan hệ giữa tác giả, người diễnxướng và người tiếp nhận là mối quan hệ trực tiếp thân mật có tính giao lưu, tươngtác Ngoài ra, truyền miệng còn được xem như một thuộc tính tập hợp những yếu tố

tự nhiên của con người trong môi trường diễn xướng Vì thế VHDG trở nên đặc biệtsinh động với yếu tố nói, kể, ca, diễn và những hình thức diễn xướng khác

c.Tính vô danh

Tính vô danh nhằm phản ánh sự không mang tên tác giả của TP VHDG Khi

sáng tác và lưu truyền các tác phẩm, tập thể dân gian không hề có ý thức lưu lại têntác giả Đặc trưng truyền miệng không hề tạo nên thói quen ấy Trong một môi

trường diễn xướng như hò đối đáp chẳng hạn, tác giả không thể vừa ứng tác một TP

để đối và đáp lại với người tham gia diễn xướng, lại vừa có thể kèm theo tên mìnhnhư thể là một dấu ấn cá nhân Chưa nói đến trường hợp trong một hoàn cảnh diễnxướng khác, một người hoặc một nhóm người nào đó tham gia chỉnh lý, sửa chữatheo kiểu đồng sáng tác hoàn toàn rất ngẫu hứng thì dấu ấn cá nhân ban đầu củangười sáng tác càng mờ nhạt hơn

Quá trình sáng tác tập thể của VHDG thường diễn ra một cách tự nhiên, tựphát và nối tiếp nhau giữa các cá nhân cụ thể qua thời gian và không gian khácnhau TP VHDG luôn bắt đầu từ một người hoặc đôi khi là một nhóm người khởixướng sáng tác Sau đó, những người khác hưởng ứng và nối tiếp nhau lưu truyền,thêm bớt, phát triển Dân gian không quan tâm đến tác giả, đến ai là người sáng tác

đầu tiên Trong đời sống diễn xướng phong phú và sinh động như thế, TP VHDG

trở thành của chung, là sáng tác vô danh, không có bản quyền tác giả Điều này trởthành quan niệm chung, là thói quen truyền thống của các dân tộc trên thế giới

Tuy nhiên, tính vô danh không hề phủ nhận vai trò quan trọng của những

người tham gia sáng tác Họ là những cá nhân cụ thể, thậm chí đôi khi có thể xácđịnh được họ tên, quê quán, nghề nghiệp… Đa phần đó là những người dân laođộng tài hoa, nhạy cảm, có vốn sống, có năng khiếu và sở trường về một loại hìnhsinh hoạt văn nghệ dân gian nào đó

d Tính dị bản

Dị bản là những bản kể, văn bản khác nhau của cùng một TP VHDG Sự

khác nhau đó thể hiện ở nhiều phương diện như đề tài, nội dung, nghệ thuật, thểloại…; ở nhiều yếu tố như chi tiết, tình tiết, sự kiện, không gian, thời gian, nhân vật,ngôn ngữ, hình ảnh, số lượng câu chữ…

Nói đến dị bản, ta thấy có hai điểm nổi bật Đó là những yếu tố cố địnhkhông thay đổi và những yếu tố mới - nhất là khi ứng tác trong môi trường diễn

xướng Tính dị bản có một số tính chất nổi bật như văn xuôi dân gian có nhiều khả

năng biến đổi hơn văn vần Còn trong văn vần thì câu đố và tục ngữ ít biến đổi hơn

cả Điều này bị chi phối bởi đặc điểm nội dung và thi pháp của từng thể loại

Tính dị bản làm cho TP VHDG không đứng yên nhất thành bất biến mà dễ

thích ứng phù hợp với nhu cầu thị hiếu của nhân dân các địa phương, các thời kỳ

lịch sử cụ thể khác nhau Nhờ thế, tính dị bản đã có những tác động tích cực cho sự

tồn tại và phát triển của VHDG

e.Tính nguyên hợp

Tính nguyên hợp được biểu hiện đầu tiên ở sự chưa tách rời giữa hoạt động

đời sống thực tiễn với sinh hoạt VHDG Mối quan hệ này được hiểu là sự gắn liền

TP VHDG với mọi sinh hoạt của nhân dân và sáng tác dân gian tham gia vào sinhhoạt đó với tư cách là một thành phần, một nhân tố cấu thành tổng thể.

Tính nguyên hợp có nguồn gốc từ đặc điểm hình thành của nghệ thuật

nguyên thủy Gọi là tính nguyên hợp vì nhận thức thẩm mỹ nguyên hợp có từ thời nguyên thủy và tồn tại qua các thời kỳ lịch sử Tính nguyên hợp chi phối tất cả các

thành phần nghệ thuật, các yếu tố chất liệu tạo nên bản thân nó như ngôn từ, âmnhạc, vũ đạo, động tác, nghệ thuật tạo hình

Trong một TP VHDG, tính nguyên hợp thể hiện ở hai phương diện Một là nội

dung, nội dung một TP VHDG hướng đến nhiều chức năng phong phú khác nhau như

chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mỹ và chức năng thực hành

sinh hoạt… hợp thành một thể thống nhất Thứ hai là về hình thức, tính nguyên hợp thể

hiện ở sự kết hợp giữa ngôn từ với các loại hình nghệ thuật khác như âm nhạc, vũ đạo,động tác, hóa trang…và tác động đến người tham gia diễn xướng bằng nhiều giácquan Trong sự kết hợp ấy, ngôn từ đóng vai trò chủ yếu

f Tính đa chức năng

Tương tự văn học viết, VHDG cũng có ba chức năng nhận thức, giáo dục vàthẩm mỹ Tuy nhiên chức năng chủ yếu và bao quát nhất trong các chức năng củaVHDG là chức năng thực hành sinh hoạt

Để có thể nhận diện rõ chức năng này trong nghiên cứu, ta chỉ có thể đưa TPtrở về với hoàn cảnh diễn xướng của nó

Chức năng thực hành sinh hoạt có một giá trị đặc biệt và độc đáo, thể hiện rõkhi TP được sử dụng Bởi VHDG phát sinh, tồn tại và lưu truyền đều gắn liền vớimọi hoạt động của đời sống nhân dân (lao động sản xuất, chiến đấu, nghi lễ phongtục, sinh hoạt gia đình, xã hội, vui chơi giải trí…) Với mục đích ích dụng, VHDG

có những tác động nhất định trong đời sống của nhân dân

dung và hình thức nghệ thuật) mang tính chất hằng số (lặp đi lặp lại, không hoặc ít biếnđổi) trong VHDG từng địa phương, từng dân tộc cũng như toàn nhân loại.

Tính truyền thống của VHDG biểu hiện ở các phương diện như loại thể (thể

thơ lục bát truyền thống), kiểu truyện (kiểu truyện người mồ côi, người em út, người xấu xí, người dũng sĩ ), ngôn ngữ, hình tượng, hình ảnh (sự lặp lại của các

hình ảnh trong ca dao như trầu cau, rồng mây, trúc mai ), đề tài (các mẫu đề quen thuộc của ca dao như Mười thương, chiều chiều, thân em, đêm qua ) Ngoài ra,

tính truyền thống còn thể hiện ở nội dung và nghệ thuật, trong sáng tác và diễnxướng Nó phản ánh quy luật sáng tạo và đặc trưng của VHDG Mỗi TP dân gianđều xây dựng trên một loạt các yếu tố truyền thống và dựa trên truyền thống để sángtạo cái mới nên khi tìm hiểu và phân tích, ta phải dựa vào hệ thống và khai thác cácyếu tố trong các hệ thống này

Tính truyền thống dẫn đến việc sử dụng công thức truyền thống bởi côngthức truyền thống chính là biểu hiện của tính truyền thống Trong giới phê bình

nghiên cứu có nhắc đến thuật ngữ công thức Folklore như một cách gọi công thức

truyền thống Công thức Folklore là những kiểu mẫu ổn định, điển hình khác nhau

của truyền thống Về thực chất, cần phải đưa vào khái niệm công thức tất cả những

gì thường được lặp lại; công thức bao hàm khái niệm về cái tiêu biểu, điển hình đối với thể loại [19] Công thức Folklore đa dạng về hình thái, dung lượng, nội dung, ý

nghĩa Công thức có thể là một từ, nhóm từ, dòng thơ hoặc nhóm dòng thơ Có côngthức thời gian, không gian Có công thức cốt truyện, tình huống, nhân vật, thiênnhiên Có công thức mẫu đề, biểu tượng Dấu hiệu chung của công thức là ở sự lặp

lại, tiêu biểu, điển hình Cũng theo ông Bùi Mạnh Nhị, công thức Folklore là sự

chọn lọc, kết tinh và điển hình hóa kinh nghiệm văn hóa, xã hội, nghệ thuật truyền thống, thể hiện quan điểm mỹ học của nhân dân.

Công thức truyền thống cũng có mối quan hệ chặt chẽ với vấn đề hiện thựcđược phản ánh trong Folklore Đây là một hiện thực đã được truyền thống chọn lọc,khái quát Công thức truyền thống còn có tầng nền văn hóa, dân tộc học rất sâu sắc Từtầng nền văn hóa, dân tộc học đến ý nghĩa của công thức truyền thống là quá trình biếnđổi, tái tạo sinh động Việc tìm ra cái "cốt", cái "lõi" văn hóa khi phân tích là cần thiếtbởi đó là cuộc sống bề sâu của các công thức thể hiện trong từng tác phẩm

VHDG được ưa thích vì đã gia nhập được vào truyền thống tập thể, vào sựvận động chung của sáng tác dân gian Đó là cơ sở để dân gian không ngừng sángtạo, làm nảy nở TP mới theo quỹ đạo của nó.

h Tính quốc tế, tính dân tộc, tính địa phương

Trong VHDG của các dân tộc khác nhau, ta thấy có nhiều yếu tố tương đồngnhau như đề tài, cốt truyện, kiểu loại nhân vật, type, motip… Đó là tính quốc tế củaVHDG Chẳng hạn VHDG của các dân tộc đều có những thể loại cơ bản như tục ngữ,câu đố, dân ca, truyện cổ tích, truyền thuyết, thần thoại… Trong truyện cổ tích, một đặcđiểm chung thường thấy là ước mơ cái thiện, cái chính nghĩa sẽ chiến thắng cái ác, cáigian tà, nhân vật mồ côi bao giờ cũng giành được một sự quan tâm đặc biệt

Sở dĩ có hiện tượng này là bởi các dân tộc có thể ở những quốc gia khácnhau nhưng lại có chung một nguồn gốc nhân chủng, có sự giao lưu văn hóa và đãtrải qua các hình thái kinh tế - văn hóa - xã hội giống nhau Vì thế nên tư duy vàcách tiếp nhận thời đại của họ lại có những nét giống nhau, tương đồng nhau Từ đónảy sinh hiện tượng một số yếu tố nội dung và hình thức trong VHDG trùng khớpnhau như đã trình bày

Tính dân tộc nằm ngay trong sự tương đồng của tính quốc tế Chính từnhững motip tương đồng của Folklore ở nước này hay nước kia mà ta nhận ra sắcthái dân tộc của Folklore mỗi nước Trong những thể loại giống nhau, những đề tài

và chủ đề chung, những kiểu truyện và kiểu nhân vật tương đồng, bên cạnh sựgiống nhau hay gần nhau (tính quốc tế) lại chứa đựng không ít những đặc điểmriêng mang bản sắc một dân tộc Nói cách khác, có hiện tượng vừa giống nhaunhưng vừa khác nhau giữa các TP VHDG Vậy tính dân tộc là những yếu tố khácbiệt mang bản sắc riêng biệt so với những nét tương đồng của tính quốc tế

Nếu tính dân tộc là nét riêng so với tính quốc tế thì tính địa phương lại là nétriêng so với tính dân tộc Tính địa phương tồn tại ngay trong tính dân tộc Đó lànhững sắc thái văn hóa riêng ở một địa phương Trong VHDG, tính địa phương là

cơ sở để phân vùng và xác định ranh giới giữa các vùng VHDG mỗi quốc gia, mỗidân tộc Nó góp phần làm tăng sự phong phú và đa dạng của VHDG mỗi dân tộcchứ không hề phá vỡ sự thống nhất bền vững của tính dân tộc

1.1.1.3 Hệ thống thể loại của văn học dân gian Việt Nam

- Sự phân loại tự nhiên, tự phát của quần chúng

Sự phân loại này diễn ra chủ yếu theo những tên gọi tự phát nhằm xác định

chủ yếu về mặt hình thức, thể loại Ví dụ: Truyện đời xưa, Truyện Trạng, Câu đố,

Ví, Bài vè, Bài ca (Hát Quan họ, Hát Trống quân, Hò Sông Mã, Hò Giã gạo… hay

Hò Gò Công, Hò Bạc Liêu…) Chính vì thế mà cách phân loại này chưa khoa học,

nhất quán và khái quát Tất nhiên, cũng vì vậy mà những tên gọi đó không thuận lợicho việc nghiên cứu, đôi khi còn làm phức tạp hơn công tác sưu tầm VHDG

- Những cách phân loại của các nhà nghiên cứu

Tác giả Hoàng Tiến Tựu đã dựa trên phương thức diễn xướng để phân loạinhư sau:

Bảng 1.1 Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam

Stt Phươngthứ

c biểu diễn

Phươngthứ

c phản ánh Thể loại (theo tên gọi truyền thống)

2 Kể Tự sự Truyện kể dân gian (thần thoại, truyền thuyết,

cổ tích, truyện cười, ngụ ngôn…), vè tự sự

3 Hát Trữ tình Dân ca, ca dao và vè trữ tình

4 Diễn Kịch Nghệ thuật sân khấu dân gian (Chèo, tuồng

đồ…)Tác giả Đỗ Bình Trị thì lại dựa trên các tiêu chí thể loại của văn học viết đểphân chia các thể loại VHDG

Bảng 1.2 Phân loại các thể loại VHDG Việt Nam

Thơ ca trữ tình nghi lễ

Thơ ca trữ tình phi nghi lễ

Thần thoại,

Truyềnthuyết,truyện cổtích, truyệnngụ ngôn,truyện cười

Vè lịch sử,

sử thi, vè thế sự, vè than thân,

vè cho trẻ

em, truyện thơ

Tục ngữ, câu

đố, câu phù chú

Bài ca nghi lễ lao động, nghi lễ sinh hoạt,nghi lễ tế thần

Bài ca laođộng, sinh hoạt,giao duyên

Chèo, tuồng

đồ, trò diễn cótích truyện

- Cách phân loại của SGK hiện hành

Theo cách phân loại của SGK hiện hành, ta có các thể loại chủ yếu củaVHDG bao gồm: Thần thoại, Sử thi dân gian, Truyền thuyết, Truyện cổ tích, Truyệncười dân gian, Truyện ngụ ngôn, Tục ngữ, Câu đố, Ca dao - dân ca, Vè, Truyện thơdân gian và các thể loại Sân khấu dân gian

Trong phạm vi của đề tài này, chúng tôi thống nhất với cách phân loại củaSGK hiện hành

1.1.2 Lý thuyết tiếp nhận văn học với vấn đề đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận

LTTN có một hệ thống những khái niệm tương đối cụ thể và rõ ràng thể hiện

rõ quan điểm cũng như cách nhìn nhận và tiếp cận văn học của nó: tầm đón nhận,kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, công chúng

+ Tầm đón nhận

Tầm đón nhận là một khái niệm then chốt của TN văn chương hiện đại do

nhà triết học xã hội học người Đức là Karl Mannheim nêu ra trong một công trìnhcông bố 1958, được nhà mĩ học TN người Đức là H.Jauss vận dụng vào văn học.Tác giả H.Jauss đã nói: “Mối quan hệ sự kiện (Ereigniszusammenhang) của văn họcđược trung giới chủ yếu ở tầm đón đợi của kinh nghiệm văn học của người đọc, của

nhà phê bình và của tác giả đương thời và sau đó” [10, tr.173] Theo H.Jauss Tầm

đón nhận là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh nghiệm sống,

hứng thú, lý tưởng của từng người đọc Nó chính là tầm văn hóa do điều kiện lịch

sử - xã hội và thời đại quy định

Khi nghiên cứu về vấn đề này tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định:

“Tầm đón nhận của bạn đọc bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tưtưởng nghệ thuật, lý tưởng và hành động thẩm mĩ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả

để quy định trước ý nghĩa của văn bản TP tương lai” [7, tr.114]

Như vậy, tầm đón nhận được hiểu là trình độ hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống,

những am hiểu về văn chương, nghệ thuật trước khi tiếp xúc với TP, những phẩm

chất như đạo đức, văn hóa, thẩm mĩ… mà mỗi bạn đọc cần có và nó có ý nghĩa quyết

định đến hiệu quả TN của bạn đọc trong quá trình khám phá TP văn chương

+ Kinh nghiệm thẩm mĩ

Kinh nghiệm thẩm mĩ được xem là một nhân tố, một sức mạnh có khả năngđiều khiển từ nội tại làm cách nhìn nhận của con người về thế giới trở nên tốt đẹphơn Nó là khái niệm chìm không biểu hiện một cách trực tiếp và rõ ràng mà là kếtquả của một quá trình trải nghiệm, khám phá Ở một bình diện giao tiếp - tiếp nhận,kinh nghiệm thẩm mĩ mở rộng tầm nhận thức, hiểu biết về thế giới hoàn chỉnh thếgiới quan lịch đại và làm sống động thêm quá khứ đã qua Kinh nghiệm thẩm mĩcòn có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái không có trong cuộcđời thực Trong các TP nghệ thuật, nó tạo nên một không gian hấp dẫn cho các tìnhhuống và các vai trò để người tiếp nhận có thể trải nghiệm và phiêu lưu Kinhnghiệm thẩm mĩ lưu giữ quá khứ đã mất và lấy đó làm tấm gương phản chiếu chonhận thức hay, đẹp, tốt, xấu của con người trong hiện tại và tương lai

+ Khoảng cách thẩm mĩ

Khoảng cách thẩm mĩ là khái niệm xác định mức bất ngờ của TP đối với độcgiả và xác định giá trị thi học của nó Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, mộttrong những tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một TP nghệ thuật chính lànhững biểu hiện của trạng thái tâm lý của người tiếp nhận TP đó Khoảng cách giữatầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh nghiệm thẩm mĩ đã trảiqua và tầm chờ đợi tiếp nhận của TP chính là khoảng cách thẩm mĩ mà những thông

số khác nhau của nó có thể chi phối đến tính nghệ thuật của TP cũng như ngược lại.Trong thực tế, khi một TP thực sự có giá trị ra đời, nó thường có một số phận đặcbiệt do đã vượt tầm đón nhận của độc giả Số phận của nó ở đây sẽ phụ thuộc vàothái độ chấp nhận cái mới hay là sự phủ nhận của độc giả do quan điểm riêng cũ củanhững kinh nghiệm thẩm mĩ đã được độc giả trải nghiệm và thẩm định Tuy nhiên,nếu một TP thật sự có giá trị thì trước sau gì nó vẫn tồn tại và khoảng cách thẩm mĩ

sẽ dần dần được rút ngắn theo hướng tầm đón nhận của độc giả tiếp cận gần với tầmđón nhận của tác phẩm

+ Vấn đề công chúng

Phạm trù công chúng là một phạm trù chỉ ra những dạng người đọc, người tiếpnhận khác nhau đối với sáng tác của tác giả, hay nói đúng hơn đó chính là người đọcthầm lặng có mặt và tồn tại bên cạnh nhà văn trong suốt quá trình sáng tạo

Các sáng tác của nhà văn tùy theo năng lượng thẩm mĩ, tư tưởng chứa đựngtrong TP mà có những loại người đọc khác nhau, nhưng đồng thời, những loại ngườiđọc khác nhau cũng tạo ra những hiệu quả tiếp nhận khác nhau đối với từng TP cụthể Sự khác nhau về giới, về lứa tuổi, về đặc điểm tâm lý xã hội, về địa vị, về vănhóa, về dân tộc đóng vai trò quan trọng trong việc tạo nên những dạng công chúngkhác nhau đối với từng TP khác nhau Điều này tạo ra sự không đồng nhất đồng thờicũng tạo ra sự đa tiếp nhận Trong nhà trường phạm trù công chúng được tinh giảnhóa Với hệ thống bài học như nhau, một lối hướng dẫn như nhau, một lối giảngkhông thay đổi thì toàn bộ người đọc (HS) được gộp chung vào một loại công chúngkhuôn mẫu Đối với mỗi bài học lớp công chúng này thường cho ra một cách hiểuduy nhất, thậm chí trong quá trình tiếp nhận các em thường tồn tại ý thức phải co gọntrong một lề lối cho sẵn và luôn có tâm lý e dè khi vượt qua ngoài khuôn khổ Điềunày rõ ràng chỉ có ý nghĩa vì nó phục vụ cho mục tiêu định hướng tiếp nhận trongmôi trường nhà trường và phục vụ cho thi cử chứ không phù hợp với thực tế.

1.1.2.2 Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu văn bản

Mục đích dạy học văn ở trường phổ thông là dạy cách đọc hiểu, cách giải mãvăn bản Điều đầu tiên HS muốn tiếp nhận TP là phải thông qua hoạt động đọc hiểu.Hoạt động đọc hiểu có thể xem như là chìa khóa để giúp HS - người tiếp nhận cóthể khám phá, chiếm lĩnh văn bản HS - dưới sự dẫn dắt của thầy, qua hoạt động đọccác em chuyển hóa mỗi văn bản ở SGK thành mỗi TP văn chương cho riêng mình.Hoạt động đọc hiểu cũng làm biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt động xã hội củangười tiếp nhận Tuy nhiên, LTTN coi trọng vai trò sáng tạo của người đọc nhưngkhông chấp nhận tùy tiện Khi tiếp nhận có thể có hiện tượng biến hình nhưng làbiến hình của chính hình tượng vốn có của nó

Dạy học văn ở trường phổ thông là dạy cho HS (chủ thể tiếp nhận) nắm đượcgiá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, cũng như tư tưởng, ý nghĩa mà tác giảmuốn gửi gắm Điều đầu tiên, HS muốn tiếp nhận TP là phải đọc Đọc là tiền đề củahiểu, đọc hiểu có quan hệ phụ thuộc nhau và phối hợp nhau để hiểu trọn vẹn TPtrong quá trình đọc Hiểu là nhu cầu muôn thuở của con người nhằm khám phá thếgiới và cuộc sống Đọc cũng có nhiều tầng nấc: Đọc chính xác thì hiểu đúng; đọc

kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu; đọc sáng tạo thì tìm được cái mới

TP văn chương ra đời là sự phối ngẫu giữa người sáng tác và người tiếpnhận Một cộng đồng các TP tạo ra một công chúng người đọc, đồng thời côngchúng bạn đọc ấy sáng tạo lại những TP này Thật ra đọc, cảm nhận chưa chắc đãhiểu Người đọc muốn hiểu TP văn chương không chỉ là cảm nhận hư ảo về đờisống mà cao hơn là phải hiểu những gì đang diễn ra phía sau tấm màn ảo ảnh ấy.

Tùy từng loại thể văn học mà có những mô hình đọc hiểu khác nhau Đối với

TP tự sự, HS phải nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ như lời kể, cốt chuyện, tình huống,thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật; đối với các TP trữ tình thì HS phảinắm vững thời gian, không gian, hình tượng nghệ thuật…Đồng thời người tiếp nhậncũng phải nắm vững ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tácphẩm: Nội dung của TP chính là tư tưởng, chủ đề và ý nghĩa nhận thức, đánh giá vàthưởng thức TP gần gũi giữa người tiếp nhận với nhà văn thông qua tác phẩm

Dạy đọc hiểu ở trường phổ thông trở thành yêu cầu nội dung tri thức chung gắnliền với lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học và lý luận dạy học văn

1.1.3 Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm văn học dân gian ở Trung học cơ sở

1.1.3.1 Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở bậc Trung học cơ sở

TNVH thực chất là một quá trình giao tiếp Trong đó, sự giao tiếp giữa tácgiả với người tiếp nhận là mối quan hệ giữa người nói và người nghe, người viết vàngười đọc, người bày tỏ và người chia sẻ, cảm thông Tất nhiên sự đồng cảm giữangười viết và người đọc không phải bao giờ cũng là sự trùng khít hoàn toàn, ngườiviết nói gì là được người đọc hiểu điều đó và không phải người đọc nào cũng tiếpnhận trong khuôn khổ tư tưởng của tác giả Đã có những TP được người đọc mởrộng biên độ của nó vượt ra ngoài tầm tư tưởng tác giả muốn gửi gắm Trong thực tếvai trò của người đọc không chỉ xuất hiện khi TP đã hoàn thiện mà nó đã đồng hànhvới tác giả trong suốt quá trình sáng tác Với nguyên tắc lấy TP làm tiền đề, TNVHtrong bậc THCS có những khác biệt rất rõ:

Đặc điểm nổi bật nhất trong TNVH ở trường phổ thông đó là tính chất cá thểhóa, tính chủ động, tích cực của người tiếp nhận

Lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi đang có những thay đổi về nhận thức mạnh

mẽ, ưa tìm tòi khám phá, các em tuy còn nghèo về kinh nghiệm sống, sự trải

nghiệm chưa ý thức, tính cách dễ xúc cảm, tư duy phê phán còn yếu song tư duysáng tạo lại mạnh và đậm bản sắc cá nhân Mặt khác, do mỗi cá nhân được sinh ratrong những hoàn cảnh khác nhau, lớn lên chịu những tác động khác nhau của môitrường sống, của xã hội và của sự giáo dục của gia đình nên khuynh hướng tư tưởng

và nhận thức của các em có sự phân biệt với nhau rất rõ Khi tiếp xúc với các TPdựa trên những nền tảng được thiết lập ấy, các em sẽ có những hướng tiếp nhậnkhác nhau, các khuynh hướng thẩm mĩ khác nhau và những hiệu quả tiếp nhận khácnhau Lẽ tất nhiên, dưới sự định hướng của GV và sự cố định của văn bản ở mức độngôn từ thì điểm gặp gỡ của các em vẫn tồn tại khá rõ

Như vậy, tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, trong thị hiếu thẩm mĩcàng làm cho sự TNVH đậm nét cá nhân và chính sự chủ động, tích cực của ngườitiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm Mỗi TP văn học là một bứctranh cụ thể sinh động về đời sống tư Tuy nhiên nó cũng gợi lên những điều mơ hồ,chấm phá, tạo nên những khoảng trống để người đọc tự suy nghĩ và chiêm nghiệm.Trong quá trình tiếp nhận người đọc phải biết quan sát, tri giác, vận dụng năng lực

và kinh nghiệm thẩm mĩ của mình để lấp đầy các khoảng trống, để liên kết cácluồng tư tưởng, làm nổi rõ những nét còn mờ nhạt…quá trình này được thực hiệnbởi ý thức tự giác, tự khám phá và sáng tạo của người đọc Trong quá trình ấy, giữangười đọc và văn bản đã tạo nên sự tương tác hết sức mạnh mẽ, một mặt TP tácđộng ngôn từ, câu chữ, ý từ vào nhận thức của người đọc, mặt khác sự tìm tòi, khámphá của người đọc làm trường ý nghĩa của văn bản được nhân lên, mở rộng ra, trởnên co giãn linh hoạt và cũng nhờ đó mà dày dặn, hoàn chỉnh hơn

Đặc điểm thứ hai của TNVH trong dạy học văn ở THCS đó là tính đa dạngkhông thống nhất trong sự giao tiếp của người đọc với tác phẩm

Tính chất này được bộc lộ ở chỗ cùng một TP văn học nhưng tính cảm thụ vàđánh giá của các em rất khác nhau, thậm chí đối lập nhau Sự khác biệt này đến từhai phía: phía văn bản và phía người tiếp nhận Vận dụng văn bản càng phong phú,hình tượng nghệ thuật càng phức tạp, ngôn từ càng đa nghĩa thì sự cảm nhận củacông chúng về TP càng nhiều hình nhiều vẻ Tiềm năng tư tưởng nghệ thuật của TPcàng lớn, nội dung càng phong phú, hình tượng nghệ thuật càng phức tạp thì sự tiếpnhận càng muôn màu muôn vẻ Mặt khác, do sự ảnh hưởng về phương diện tuổi tác,

kinh nghiệm sống, học vấn, thậm chí là cảm xúc, tình cảm của người đọc tại thờiđiểm tiếp nhận văn bản khác nhau thì sẽ tạo nên những tác động khác nhau đối với

tác phẩm Cùng tiếp xúc với văn bản Tấm Cám nhưng người lớn và trẻ em có những

suy nghĩ khác nhau Sự khác biệt này còn gọi là “tầm đón nhận” Ngoài ra, còn cócác yếu tố khách quan khác chi phối như động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, thịhiếu thời đại…

Tuy nhiên, bản lề của quá trình tiếp nhận đa dạng này đó chính là cách hiểuxác thực và đúng đắn nhất về tác phẩm, tránh hiểu sai, hiểu lệch lạc TP văn học chỉ

đi trọn vòng đời của nó khi được tiếp nhận bởi nhiều thế hệ người đọc, khai phá hếttầng lớp ý nghĩa vô hạn của nó

1.1.3.2 Các cấp độ tiếp nhận văn học

* Cấp độ thứ nhất: Cảm thụ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực tiếpcủa tác phẩm, tức là xem TP kể chuyện gì, có tình ý gì, các tình tiết, diễn biến rasao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào v.v

Ở cấp độ này, người đọc thường bám vào chuỗi ngôn ngữ của văn bản hệthống nhân vật, mối quan hệ qua lại giữa các nhân vật, hệ thống tình tiết, cốt truyện(dối với văn bản tự sự) Để hiểu về thông điệp của tác giả Cấp độ tiếp nhận nàychịu ảnh hưởng của tầm đón nhận và sự lựa chọn về thị hiếu thẩm mĩ của ngườiđọc, phái nữ thường tìm đọc những câu chuyện tình cảm, nam giới thích những câuchuyện phiêu lưu mạo hiểm, chinh phục để thành công, thanh niên thường say mênhững câu chuyện yêu đương, tuổi già thích chiêm nghiệm v.v…

Hạn chế của cấp độ này là sự tiếp nhận TP một cách đơn giản và theo sốđông phổ biến

* Cấp độ hai: Cảm thụ để thấy nội dung tư tưởng của tác phẩm, với cấp độnày người đọc sử dụng tư duy phân tích - Kết quả nhằm đặt ra các khuynh hướng tưtưởng khác nhau của tác phẩm Cấp độ này cũng góp phần sàng lọc người đọc Khiđến với TP ở cấp độ này bạn đọc mong chờ được củng cố, nâng cao tư tưởng, tìnhcảm của mình, khẳng định hay phủ định một quan điểm nào đó; từ đó mà bồi đắptình cảm thẩm mĩ Qua cái nhìn, cách diễn đạt của nhà văn mà mở rộng tâm hồn củamình, giúp mở rộng và nâng cao tâm hồn, hướng về cái đẹp

* Cấp độ ba: Cảm thụ kết hợp nội dung và hình thức biểu hiện của tác phẩm,thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật, cảm nhận cái hấp dẫn, sinh động, cáiđẹp của câu và chữ, kết cấu, loại thơ, hình tượng Qua việc tiếp xúc với tác phẩm,thấy rõ ý nghĩa xã hội sâu sắc thông qua đó mà suy ngẫm, cảm thụ, đối thoại với tácgiả, với chính mình, suy tư về cuộc đời, tác động tích cực vào tiến trình đời sống.

Trong chương trình môn Ngữ văn bậc THCS, phần VHDG chỉ nằm trongchương trình Ngữ văn 6 và Ngữ văn 7 Số tiết và các bài dạy cụ thể như sau:

Bảng 1.3 Chương trình VHDG ở khối 6

Bảng 1.4 Chương trình VHDG ở khối 7

Những câu hát về tình cảm gia đình 1 3Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người 1 3

Tục ngữ về thiên nhiên và lao động sản xuất 1 19

Như vậy, chương trình VHDG của khối 6 có tổng cộng 19 tiết và được phân

bố dạy từ tuần 1 đến tuần 14, tức là ở học kỳ 1 Trọng tâm của chương trình VHDG

6 là các kiểu văn bản tự sự, tương ứng với kiểu văn bản này có các thể loại truyệndân gian gồm: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện ngụ ngôn

Chương trình VHDG của khối 7 có tổng cộng 6 tiết và được phân bố dạytrong những tuần đầu của học kỳ một và học kỳ hai Trọng tâm của chương trìnhNgữ văn 7 là văn biểu cảm và văn lập luận nên phần VHDG cũng có mặt với thểloại ca dao, tục ngữ

Nhìn chung, kiến thức về thể loại VHDG trong chương trình Ngữ văn bậcTHCS khá phong phú về thể loại Những thể loại lớn, những TP tiêu biểu đã đượcđưa vào chương trình Tuy chương trình sắp xếp theo cụm thể loại nhưng nội dungvăn học sử cũng được chú ý ở một mức độ nhất định Các thể loại được sắp xếptheo trình tự: truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện ngụ ngôn, truyện cười Trình tựcác TP của một thể loại được sắp xếp theo thời đại phản ánh của TP như: Con rồngcháu tiên, Bánh chưng bánh giầy; Thánh Gióng; Sơn Tinh - Thủy Tinh… PhầnVHDG ở SGK cũng chủ yếu lựa chọn các TP VHDG của người Việt kể cả phần đọcthêm cũng ít và không đưa vào phần VHDG của các dân tộc thiểu số Kiến thứcVHDG cung cấp cho HS ở bậc THCS chủ yếu thông qua các bài đọc hiểu văn bản,chú trọng nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng cảm thụ TP văn học

Nhìn lại chương trình Ngữ văn THCS, chúng ta có thể thấy ưu điểm nổi bậtnhất là phần VHDG tương đối phong phú về mặt thể loại, dễ hiểu, các bài được lựachọn trog chương trình phù hợp với số đông HS, làm cho môn học bớt đi tính nặng

nề Song điều bất cập nhất ở chương trình Ngữ văn THCS chính là việc trang bịkiến thức mang tính toàn diện chưa được chú trọng Chương trình không có bài kháiquát về VHDG hay các bài giới thiệu về từng thể loại nhằm giúp HS phác thảonhững nét sơ lược nhất về diện mạo của VHDG cũng như từng thể loại trước khi

tiếp cận với tác phẩm Điều này đã làm ảnh hưởng phần nào đến khả năng tiếp nhậncác TP VHDG của HS.

1.2.2 Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở

Trước khi đi vào đánh giá thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học đọc hiểu

TP VHDG, chúng tôi đã tiến hành thống kê kết quả trung bình của môn Ngữ văn ởtất cả các trường như sau:

Bảng 1.5 Điểm trung bình môn Ngữ văn năm học 2016-2017

của các Trường THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên

Để đánh giá khách quan thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ởcác trường THCS, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, phỏng vấn sâu GV và qua khảo sátphiếu hỏi đối với HS ở ba trường THCS trên địa bàn Thành phố Long Xuyên đó là

Hưng Cụ thể là dự giờ của GV ở ba trường (mỗi trường 2 tiết); đồng thời tiến hànhphỏng vấn sâu 15 GV dạy Ngữ văn của 3 trường (mỗi trường 5 GV) dựa trên hệthống câu hỏi đã chuẩn bị sẵn (phụ lục 1); Khảo sát 300 HS khối 6 và khối 7 (mỗitrường 100 HS) dựa trên hệ thống câu hỏi trong phiếu khảo sát (phụ lục 2) Dựa trênkết quả dự giờ, phỏng vấn sâu GV và khảo sát HS, chúng tôi rút ra một số vấn đề vềthực trạng vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các trường THCS như sau:

1.2.2.1 Thực trạng vận dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học văn học dân gian ở các trường Trung học cơ sở thông qua đánh giá của giáo viên

Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, qua thực tế dự giờ một số tiết,

chúng tôi nhận thấy GV đã cố gắng linh hoạt sử dụng các phương pháp, hình thứcdạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong quá trình tiếp nhận các

TP VHDG như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, tổchức cho HS coi một đoạn phim hay chơi một số trò chơi khi bắt đầu vào bài mới…Mặc dù GV đã cố gắng sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cựcsong phương pháp truyền thống đó là diễn giảng, đàm thoại, phân tích với cách thứcchủ yếu là thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép vẫn giữ vai trò chủ đạo trongnhiều tiết học Ngoài ra, khi hướng dẫn HS tìm hiểu TP một số GV chỉ coi HS là đốitượng lĩnh hội sự tiếp nhận TP VHDG từ GV, thường áp đặt cách hiểu của mình(dựa trên tiền đề là sách giáo viên) để hướng HS theo cách hiểu đó mà quên HScũng là chủ thể tiếp nhận TP VHDG và đồng thời cũng là bạn đọc sáng tạo của TPVHDG GV chưa quan tâm đến tầm đón nhận thực tế của nhiều nhóm đối tượng HS

mà mình đang hướng đến Điều này đã làm giảm đi sự sáng tạo của HS trong quátrình tiếp nhận các TP VHDG

Về nhận thức của GV đối với việc vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các trường THCS, chúng tôi đã tiến hành đánh giá nhận thức của GV về sự cần thiết

phải vận dụng LTTN vào dạy học VHDG Kết quả điều tra cho thấy 11/15 GV,chiếm 73,3% cho là rất cần thiết; 4/15 GV, chiếm 26,7% đánh giá ở mức cần thiết.Như vậy, tất cả các GV tham gia khảo sát đều nhận thức được tầm quan trọng cũngnhư sự cần thiết phải vận dụng LTTN vào dạy học VHDG ở các trường THCS

Về mức độ vận dụng LTTN vào dạy học VHDG của GV, Do đa số các GV

đều nhận thức được tầm quan trọng của việc vận dụng LTTN vào dạy học TP vănchương nên trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu các TP VHDG thì tất cả các

GV đều đã vận dụng LTTN vào trong quá trình giảng dạy tất cả các TP VHDG.Kết quả điều tra cho thấy có 15/15 GV, chiếm 100% cho biết là có vận dụng LTTNvào dạy học VHDG Song do quan điểm, năng lực và nhận thức của mỗi GV khácnhau nên kết quả vận dụng cũng khác nhau Trong số 15 GV thì có 4/15 GV,chiếm 26,7% tự đánh giá kết quả vận dụng rất tốt; 7/15 GV, chiếm 46,6% tự đánhgiá kết quả vận dụng ở mức tốt; 4/15 GV, chiếm 26,7% tự đánh giá kết quả vậndụng ở mức trung bình

Về khó khăn của GV khi vận dụng LTTN vào dạy học VHDG, Thông qua tìm

hiểu ý kiến của các GV, chúng tôi đã tổng hợp lại một số khó khăn chính mà các

GV gặp phải khi vận dụng LTTN vào dạy học VHDG cụ thể như sau: Thứ nhất làkhả năng tưởng tượng, tái hiện của số đông HS ở khối 6 và khối 7 còn hạn chế, đa

số các em mới chỉ liên tưởng, tái hiện lại được những hình ảnh cụ thể, gần gũi, trựctiếp như những gì diễn ra trong cuộc sống hàng ngày chứ chưa tưởng tượng đượccuộc sống thời xưa, những ước mơ, những nỗi niềm, những triết lý mà dân gian đãgửi gắm qua các câu chuyện cổ tích, truyền thuyết hay các bài ca dao, các câu tụcngữ; Thứ hai là tâm thế tiếp nhận các TP VHDG của một số HS chưa phù hợp Một

số em tỏ thái độ không thích học các TP VHDG vì các em cho rằng một số TP thầnthoại, truyền thuyết hay truyện cổ tích của VHDG mang tính hoang đường, không

có thật; còn một số câu tục ngữ thì mang tính triết lý khô khan; Thứ ba là một số

GV chưa nắm vững kiến thức về LTTN nên trong quá trình vận dụng còn lúng túng,chưa chú ý nhiều đến vai trò của HS nên chưa kích thích được sự sáng tạo của cácem; Thứ tư là một số GV chưa dám thoát ly cách hiểu của sách GV nên khi dạy các

TP VHDG vẫn hướng HS hiểu theo cách hiểu truyền thống của sách giáo viên

Nhìn chung GV dạy Ngữ văn ở các Trường THCS trên địa bàn mà chúng tôiđiều tra đã nhận thức được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết phải vận dụngLTTN vào dạy học VHDG Do vậy việc vận dụng LTTN vào dạy học VHDG đãđược các GV dạy Ngữ văn thực hiện khá nghiêm túc GV của các trường đã sử dụng