Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMPHẠM THỊ TƯỜNG VI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ VÀ CHỦ ĐỀ PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TƯỜNG VI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ VÀ CHỦ ĐỀ PHẦN

VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bốtrong bất kì một công trình nào khác

Huế, tháng 5 năm 2018

Tác giả luận văn

Phạm Thị Tường Vi

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và toàn thể các giáo viên trườngTHCS Vĩnh Châu – Châu Đốc, trường THCS Nguyễn Đình Chiểu – Châu Đốc – AnGiang đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến và giúp đỡ rất nhiều cho tôi trong quá trìnhthực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã độngviên tôi rất nhiều để tôi có thể hoàn thành tốt luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 5 năm 2018

Tác giả luận văn

Phạm Thị Tường Vi

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 6

MỞ ĐẦU 7

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 8

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 10

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 10

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 11

10 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 11

NỘI DUNG 12

C HƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG THCS 12 1.1 Dạy học theo chuyên đề, chủ đề 12

1.1.1 Khái niệm 12

1.1.2 Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề 12

1.1.3.Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề .13

1.1.4 Các bước để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học 13

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh .13

1.2.1 Năng lực 13

1.2.2 Năng lực hợp tác 14

1.3 Vận dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 16

1.3.1 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác 16

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 25

1.4 Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công 26

1.5 Thực trạng phát triển NLHT cho HS trong dạy học hóa học theo chuyên đề, chủ đề ở một số trường trung học cơ sở ở Châu Đốc - An Giang 26

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 26

1.5.3 Nội dung điều tra 27

1.5.4 Kết quả điều tra 27

C HƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 29

2.1 Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chương trình hóa học vô cơ lớp 9 29

2.1.1 Vị trí 29

2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III) 29

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực 29

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề 29

2.2.2 Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề 29

2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 31

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 31

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 32

2.4 Thiết kế một số chuyên đề, chủ đề dạy học phần vô cơ lớp 9 THCS 33

2.4.1 Thiết kế chuyên đề 1: AXIT 33

2.4.2.Thiết kế chủ đề 1: BAZƠ 54

2.4.3 Thiết kế chuyên đề 2: MUỐI 61

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 63

3.4 Tiến trình TN 64

3.5 Kết quả thực nghiệm 68

3.5.1 Kết quả định tính 68

3.5.2 Kết quả định lượng 68

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

1 KẾT LUẬN 76

2 KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐƯỢC CÔNG BỐ 81

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 GV THCS tham gia điều tra 26

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 63

Bảng 3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 63

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí Cohen 64

Bảng 3.4 Bảng kết quả kiểm quan sát về phát triển NLHT khi dạyhọc chu yên đề 66

Bảng 3.5 Bảng điểm đánh giá năng lực hợp tác nhóm qua 6 lần hoạt động 69

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 69

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 69

Bảng 3 8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Vĩnh Châu 70

Bảng 3 9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu 71

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường THCS

Nguyễn Đình Chiểu 72

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng trường Vĩnh Châu 74

Bảng II.1 Bảng kết quả tham khảo ý kiến của GV trước thực nghiệm p8 Bảng II.2 Bảng thăm dò ý kiến học sinh trước thực nghiệm p10 Bảng IV.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS p13 Bảng V.1 Bảng kiểm sát đánh giá NLHT của HS p16 Bảng VI.1 Đánh giá chung của GV về xây dựng chuyên đề dạy học p18 Bảng VI.2 Đánh giá chung của GV về hiệu quả xây dựng chuyên đề dạy học p19 Bảng IX.1 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 p62 Bảng IX.2 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 p62 Bảng IX.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu p64 Bảng IX.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

số 2 trường THCS Vĩnh Châu p65

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 2.1 Minh họa video thí nghiệm tính chất hóa học axit 41

Hình 2.2 HS trong nhóm tiến hành thí nghiệm tính chất hóa học axit 44

Hình 2.3 Minh họa video cách pha loãng axit H 2 SO 4 47

Hình 2.4 T hí nghiệm tính háo nước của H 2 SO 4 đặc 48

Hình 3.1 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Vĩnh Châu 70

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu 70

Hình 3.3 Đồ thi đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường THCS Vĩnh Châu 71

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra

số 1 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu 72

Hình VII 1 HS thí nghiệm TCHH của NaOH p26 Hình VII 2 Ứng dụng của Ca(OH)2 p28 Hình VII 3 Thí nghiệm sắt và Dd CuSO4 p38 Hình VII 4 Thí nghiệm H2SO4 và dd BaCl2 p38 Hình VII 5 Clip khai thác muối từ nước biển P41 Hình VII.6 Một số sản phẩm của HS trong bài “phân bón hóa học” p45 Hình IX .1 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trường THCS Vĩnh Châu p63 Hình IX .2 Biểu đồ kết quả kiểm tra bài số 2 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu p63 Hình IX 3 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường THCS Nguyễn Đình Chiểu p64 Hình IX.4 Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

trường THCS Vĩnh Châu p65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cáchmạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáodục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục

Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới Chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu rõ : “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông mới cũng xác định 8 năng lực cốt lõi nêu trong

chương trình tổng thể là những năng lực mà bất kỳ người nào cũng cần có để sống

và làm việc Trong đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nàocũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh (HS), gồm: năng lực tự chủ,năng lực hợp tác (NLHT) và năng lực sáng tạo

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọngcủa cải cách giáo dục Vài năm gần đây các trường trung học đã có những cố gắngtrong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tíchcực của HS Tuy nhiên, các PPDH truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyếttrình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường trung học cơ sở(THCS) Phần lớn giáo viên (GV), những người có mong muốn sử dụng PPDH mớiđều lúng túng và tỏ ra lo sợ do HS không hoàn thành các hoạt động được giao tronggiờ học Vì vậy, việc tăng cường hoạt động học tập nhóm và học tập hợp tác cònhạn chế, chưa kết hợp được sự đánh giá của GV và sự tự đánh giá của HS trong quátrình dạy học Nhằm khắc phục những hạn chế và thực hiện mục tiêu dạy học nóitrên, cần phải chủ động, sáng tạo xây dựng nội dung dạy học phù hợp với cácphương pháp và kỹ thuật dạy học (KTDH) tích cực Dạy học chủ yếu là dạy chongười học cách tư duy, cách học từ đó khơi dậy và phát triển ý thức, năng lực củangười học Và việc phát triển NLHT cho HS là có ý nghĩa rất là quan trọng, đổi mớiquan hệ giữa Thầy và trò, trò và trò theo hướng cộng tác có vai trò rất quan trọng,

không những tạo cho HS tính hợp tác tương trợ trong học tập mà còn phát triểnNLHT này trong việc giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tiễn đời sống,nghề nghiệp sau này.

Việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phù hợp và đáp ứng được nhu cầu thựctiễn đó, phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo và hình thành, phát triển nănglực cho HS như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lựcsáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông Trong số đó, phát triển NLHT của HS là một trong những mục tiêuquan trọng, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển khả năng giao tiếp, traođổi, bàn luận, phân công nhiệm vụ GV cần lựa chọn nội dung để xây dựng cácchuyên đề, chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực trong điều kiệnthực tế của nhà trường

Chính từ những yêu cầu thực tiễn và nhận thức trên đây, đã thôi thúc tôi chọn đề

tài: “ Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề

và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáodục Việt Nam có những chuyển biến rõ rệt Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy họcnói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy họclấy học sinh làm trung tâm Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạyhọc chú trọng các kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đềthực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và pháttriển cộng đồng Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làmtrung tâm đó là dạy học hợp tác (DHHT)

Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứucũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác

- Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã viết “Một

số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004).

Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũngnhư các bước thực hiện DHHT trong quá trình dạy học

- GS Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu vềphát triển đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết

“Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có

nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình”.

- Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh”; Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”.

- Tác giả Trần Thị Bích Hà, (2006) đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”.

Và đã có một số đề tài đã nghiên cứu về NLHT như:

- Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm – Luận văn thạc sĩ toán - Trường Đại học

Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

- Lê Thị Minh Hoa (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học

cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - Luận án tiến sĩ – Viện khoa học

giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thông –

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục – ĐHSP TP HCM

- Phạm Thị Hồng Dịu (2016), Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11 trung học phổ thông – Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu DHHT Tuy nhiên, chưa có tác giả

nào nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở”

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế, giảng dạy và áp dụng một số phương pháp dạy học phù hợpthông qua dạy học theo chuyên đề và chủ đề phần vô cơ lớp 9 để góp phần pháttriển NLHT cho HS THCS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về: NLHT, các PPDH được áp dụng để phát triển

NLHT như: PPDH theo góc, học hợp tác theo nhóm, dạy học dự án(DHDA) và một

số kĩ thuật dạy học hiện đại

4.2 Nghiên cứu về thực trạng phát triển NLHT của HS tại 2 trường THCS ở

thành phố Châu Đốc - An Giang

4.3 Xây dựng quy trình phát triển NLHT trong dạy học chuyên đề, chủ đề phần

vô cơ – lớp 9 trung học cơ sở

4.4 Thiết kế và tổ chức dạy học thông qua các chuyên đề, chủ đề dạy học có sử

dụng phương pháp phát triển NLHT cho HS trong phần vô cơ lớp 9

4.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT.

4.6 Thực nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá phát triển NLHT của HS

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua dạy học theo chuyên đề,chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS

5.2 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy và học ở một số trường THCS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung dạy học: Thiết kế, giảng dạy chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 THCS

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THCS thành phố Châu Đốc - An Giang

- Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 08/2018

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lí, vận dụng hiệu quả dạy học chuyên đề, chủ đềphần vô cơ lớp 9 THCS để phát triển NLHT cho HS thành công thì sẽ giúp cho HS

phát huy được tính tích cực, sáng tạo, tự tin trong giải quyết các vấn đề từ đó nângcao chất lượng, hiệu quả dạy và học đối với môn học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học và PPDH

- Nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu lý luận và phương pháp nâng cao năng lực và kĩ năng làm việchợp tác theo nhóm của HS ở trường THCS

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực tế tình hình xây dựng, sử dụng các PPDH hóa học trong cácchuyên đề, chủ đề hiện nay ở các trường THCS ở thành phố Châu Đốc - An Giang

- Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễncác kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng dạy học chuyên đề, chủ đề nhằm pháttriển NLHT cho HS

8.3 Các phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điềutra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

dự kiến được trình bày theo 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học hợp tác trong môn hóa theo

chuyên đề, chủ đề ở trường trung học cơ sở

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chuyên

đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNGChương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG MÔN HÓA THEO CHUYÊN ĐỀ, CHỦ ĐỀ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]

1.1.1 Khái niệm [11]

Dạy học theo chuyên đề, chủ đề là phương pháp tìm tòi những khái niệm, tưtưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chuyên đề, chủ đề,… có sự giao thoa,tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đềcập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đườngtích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau)làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó họcsinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

1.1.2 Tại sao thực hiện yêu cầu dạy học theo chuyên đề, chủ đề?

Mỗi phương pháp, cách thức tổ chức dạy học đều có những ưu thế và hạn chếriêng Nhưng xét theo yêu cầu hiện nay của giáo dục (GD) là làm thế nào để nộidung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việchọc tập phải nhắm đến mục đích là rèn các kĩ năng sống, nhất là kĩ năng giải quyếtvấn đề – những vấn đề đa dạng của thực tiễn? Làm thế nào để nội dung chươngtrình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin ?

Và trả lời được các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu GD, môhình dạy học trong thời đại mới Dạy học theo chủ đề, theo hiểu biết qua nghiên cứutài liệu, chúng tôi thấy có những lợi thế hơn so với cách dạy truyền thống ở nhữngđiểm sau: Các nhiệm vụ học tập được giao cho HS, các em chủ động tìm hướng giảiquyết vấn đề Kiến thức không bị dạy riêng lẻ mà được tổ chức lại theo một hệthống nên kiến thức các em tiếp thu được là những khái niệm trong một mạng lưới

quan hệ chặt chẽ Mức độ hiểu biết của các em sau phần học không chỉ là Hiểu,

Biết, Vận dụng mà còn biết Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá Kiến thức cũng không

chỉ là kiến thức mà những kiến thức đó liên quan đến những lĩnh vực nào trongcuộc sống, vận dụng nó như thế nào

1.1.3 Những thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học theo chuyên đề, chủ đề

– Thuận lợi:

+ Giữa các bài học trong chương trình (cùng một khối lớp hoặc trong nhữngkhối lớp của bậc THCS) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trongviệc chọn chủ đề để xây dựng chủ đề dạy học

+ Bộ môn khoa học tự nhiên, có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào

để HS tìm hiểu và liên hệ thực tiễn đời sống khá dễ dàng

– Khó khăn:

+ Trước hết là nhận thức, là ý thức Đổi mới bao giờ cũng gây khó khăn cho

GV vì thay đổi một thói quen thực hiện bao đời là điều không dễ

+ Không có sẵn chương trình từ SGK, SGV mà GV tự biên soạn, cấu trúc lạichương trình Những gì cần lược bỏ, những gì cần tích hợp vào tự GV quyết định.+ Mỗi chủ đề thường được thực hiện trong nhiều tiết Thế nhưng khoảng cáchthời gian giữa các tiết không gần nhau, dạy phải có sự xâu chuỗi kiến thức giữa cáctiết mất nhiều thời gian

+ Tỉ lệ HS tích cực, chủ động trong học tập còn quá ít Khả năng tự học hạnchế đã làm ảnh hưởng lớn đến chất lượng tiết học

1.1.4 Các bước để thực hiện một chuyên đề, chủ đề trong dạy học

Bước 1: Xác định chuyên đề, chủ đề.

Bước 2: Xác định những nội dung liên quan giữa các đơn vị bài học, cấu trúc lạichương trình

Bước 3: Định hướng thời lượng cho kiến thức sẽ thực hiện

Bước 4: Soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, phương tiện dạy học.

Bước 5: Tổ chức kiểm tra đánh giá

1.2 Năng lực và năng lực hợp tác của học sinh

1.2.1 Năng lực [8], [10]

1.2.1.1 Khái niệm năng lực [8], [10]

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tìnhhuống đa dạng của cuộc sống

1.2.1.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [2]

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan

hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định để có thể phân biệt người này vớingười khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồntại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, nănglực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do mộtcon người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy,…) Vậy không tồntại năng lực chung chung

1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực [8], [10]

- Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu và hộithảo, đánh giá thực hành, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau…

- Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư

duy bậc cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành…

- Xu hướng đánh giá năng lực HS

+ Những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều khung năng lực: năng lựchợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề…

+ Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánhgiá: định tính/định lượng, quá trình/tổng kết, quá trình/sản phẩm , phương pháptruyền thống/ hiện đại, nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối,

tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra…), vai trò của nhà quản lý, GV và HS

1.2.2 Năng lực hợp tác

1.2.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác [2]

Hợp tác là năng lực biểu hiện qua xác định mục đích, phương thức hợp tác,

trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khảnăng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động

1.2.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác [2], [9]

- Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân, nhữngngười khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp vớiyêu cầu và nhiệm vụ

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phântích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ, đáp ứng được mụcđích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động củanhóm

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương ánphân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

- Tổ chức và thuyết phục người khác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điềuhoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợcác thành viên khác

- Đánh giá hoạt động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giámức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân

và góp ý cho từng người trong nhóm

1.2.2.3 Dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh [2]

Quy trình phát triển NLHT cho học sinh trong dạy học gồm các bước sau:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của NLHT Xác định công cụ đo NLHT Lập

kế hoạch ở kế hoạch bài học Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức và nhiệm vụhọc tập phù hợp để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Bước 2: Tạo tình huống tổ chức các hoạt động sử dụng các PPDH và TBDH phù

hợp để hình thành và phát triển NLHTcho HS Thiết kế kế hoạch bài học DHHT,

áp dụng các PPDH theo dự án, theo góc

Bước 3: Tổ chức DHHT, sử dụng các biện pháp phù hợp để phát triển NLHT cho

HS Theo dõi hướng dẫn diều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4 : Đánh giá phát triển NLHT của học sinh theo các công cụ:

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực

- Hồ sơ học tập, phiếu đánh giá của HS

- Các bài tập, tình huống mô phỏng để kiểm tra, đánh giá việc phát triển NLHTcho HS

Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc

phục hạn chế cho HS Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển NLHTcho HS

1.3 Vận dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.3.1 Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác

1.3.1.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm [4], [14]

a Khái niệm dạy học hợp tác nhóm [4]

Dạy học hợp tác nhóm là một PPDH trong đó giáo viên tổ chức cho HS hìnhthành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên (TV) trong nhóm học tập này vừa

có trách nhiệm tự học tập, vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm

để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm trong một thời giannhất định

b Đặc điểm của dạy học hợp tác nhóm [14]

- Hoạt động dạy học vẫn tiến hành trên quy mô cả lớp, như giờ học truyền thống

Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên,

phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm

- Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tậpđược đặt ra cho mỗi nhóm

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thểcho từng nhóm

- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo, GV tổ chức và đạo diễn

c Các mô hình và quy trình tổ chức hoạt động theo nhóm [14]

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích,yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủđịnh, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giaocùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học.

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV thảo luận và trở thành chuyên gia

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phầnbài của mình phụ trách và đảm bảo cho mọi TV trong nhóm nắm vững nội dungtoàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra là tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định

- Các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau hiểu rõ về nội dung của bài học được giao

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá

- Tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần

- Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn)

- Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân

Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT

- GV chia nhóm theo khả năng học lực, trong đó các TV số 1 của các nhóm có sức

học tương đương nhau và tương tự với các TV cùng số còn lại

- Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài học.

- Tiến hành kiểm tra cá nhân hai lần Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thànhcuộc so tài nhỏ giữa các TV cùng số ở các nhóm

- Đánh giá kết quả hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng

để tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm

Cấu trúc GI (Group Investigation) – điều tra theo nhóm

Mô hình được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của ông

ở trường đại học Tel Aviv mở rộng, cải tiến Mô hình này được coi như mô hình nhỏcủa DH dự án

Cấu trúc nhóm “rì rầm”

Tổ chức DHHT theo cấu trúc nhóm “rì rầm” được thực hiện theo các bước sau:

- HS lắng nghe GV đặt câu hỏi

- HS suy nghĩ trong vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn đề GV nêu ra.

- Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy nghĩ của cá

nhân và thảo luận thống nhất phương án giải quyết vấn đề.

Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗibước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm

GV tổ chức cho các nhóm báo cáo miệng hoặc viết vào giấy treo lên tường

Cấu trúc “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”

- Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm” Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ

kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ có liên quan Nếu cầnthiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4 người khác để thành nhóm 8 người

- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề

Cấu trúc nhóm “gánh xiếc”

Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn có chứa các nhiệm vụnhỏ hơn theo thứ tự khác nhau Vào một thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ có nhữnghoạt động khác nhau, nhưng cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm

vụ nhỏ Cách tổ chức hoạt động nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có đòi hỏidụng cụ và đồ dùng TN nhưng lại không có đủ cho cả lớp

Cấu trúc hoạt động nhóm “gánh xiếc” là cơ sở cho hoạt động dạy học theo góc

f Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học theo nhóm [2], [4]

- Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đềcao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho cá nhân thìchưa công bằng, chưa đánh giá đúng thực chất sự nỗ lực từng cá nhân trong nhóm

- Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức

g Một số chú ý khi tổ chức hoạt động nhóm

Khi tổ chức hoạt động nhóm cần chú ý: thành phần nhóm, ra quy tắc cho nhóm,giao việc cho nhóm, tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá hoạt động nhóm

h Những chỉ dẫn đối với giáo viên

- GV phải nắm vững phương pháp thực hiện

- Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải

có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này

- Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề cóhợp với dạy học nhóm không? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau haykhác nhau? HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chưa? Cần trìnhbày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? cần tổchức phòng làm việc thế nào?

i Năng lực hợp tác được hình thành và sự phát triển của học sinh thông qua dạy học

hợp tác nhóm: Có chung mục đích và cộng đồng trách nhiệm

1.3.1.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà giáo viên ápdụng trong việc dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giảiquyết vấn đề Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua giải quyếtvấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức mới, rèn kĩ năng và phương pháp nhận thứckhoa học

b Quy trình

Bước 1: Đặt vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Bước 3: Kết luận

Trong phương pháp này điều kiện để đảm bảo tạo tình huống có vấn đề :

- Điều quan trọng là người giáo viên phải vạch ra được những điều học sinh chưabiết, chỉ ra cái mới trong mối quan hệ với cái đã biết, với cái cũ, kiến thức cũ họcsinh đã được học

- Tình huống đặt ra phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với HS

- Tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh

c Các mức độ

* Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

* Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

* Thầy trò vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề

* Giáo viên thuyết trình giải quyết vấn đề

d Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

* Ưu điểm

- Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, sángtạo cho HS Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có học sinh sẽxem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc

độ khác nhau Trong khi phát hiện và GQVĐ, học sinh sẽ huy động được tri thức

và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm racách giải quyết vấn đề tốt nhất

- Thông qua việc GQVĐ, học sinh được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phươngpháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp

mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu làphát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để conngười thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

* Nhược điểm

- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợivấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện vàgiải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương phápthông thường Theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt độngnhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạyhọc nêu vấn đề"

1.3.1.3 Phương pháp dạy học theo góc

a Khái niệm

Dạy học theo góc (corner work or working in corners) là một PPDH mà HS thựchiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùnghướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b Quy trình

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Hướng dẫn cho HS hoạt động theo góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu củahoạt động Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung Chú ý ở mỗi góc, mỗinhóm gồm tập hợp HS có cùng phong cách học, cần bầu nhóm trưởng, thư kí vàcác nhóm viên Nhóm trưởng phân công thực hiện nhiệm vụ phù hợp theo các

nhân, theo cặp, có sự hổ trợ giữa HS khá giỏi với HS yếu kém để đảm bảo trongthời gian nhất định có thể hoàn thành nhiệm vụ để chuyển sang góc mới.

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc:

GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc

c Các loại góc theo phong cách người học

Trong dạy học hóa học, chúng ta có thể lựa chọn những nội dung bài họcnghiên cứu tính chất hóa học của chất Có thể xây dựng góc theo phong cách họcnhư sau

+ Góc quan sát: HS cùng nhau quan sát mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, thínghiệm, hiện tượng…trên màn hình máy tính hoặc tivi, rút ra kiến thức cùng lĩnhhội

+ Góc trải nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm, quan sát hiện tượng, giảithích và rút ra nhận xét

+ Góc phân tích: HS đọc tài liệu SGK và tài liệu tham khảo để trả lời câu hỏi và rút

ra kiến thức mới cần lĩnh hội

+ Góc áp dụng: HS đọc bản trợ giúp ( chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp dụng đểgiải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề liên quan đến cuộc sống

Tùy theo nội dung bài học và điều kiện cơ sở vật chất mà có thể thực hiện 2, 3,hoặc 4 góc trong tiết học

d Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm:

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực

- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ

Hạn chế:

- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải

- Chuẩn bị công phu, giáo viên cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học cũng như

tổ chức đánh giá sau buổi học

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải bài học, nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học theo góc

- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt độnghọc tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS

Do vậy phương pháp dạy và học theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cầnthực hiện ở nhiều nơi có điều kiện.

1.3.1.4 Phương pháp dạy học theo dự án

a Khái niệm [3]

Dạy học theo dự án (Project based learning) được hiểu như là một phươngpháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học giữ vai trò trung tâm thực hiệnmột nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo racác sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tựlực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạyhọc dự án, có ứng dụng CNTT, dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, cộng tác của giáo viên

b Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án [3]

Có thể chia cấu trúc của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau tùy theo quanđiểm của tác giả Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của DHDAtheo 5 giai đoạn như sau:

- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề

- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạtđược Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giátoàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, HS nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm…

c Các hình thức của dạy học dự án [3]

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một

số cách phân loại dạy học theo dự án:

- Phân loại theo nội dung

- Phân loại theo sự tham gia của người học

- Phân loại theo sự tham gia của GV

- Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

• Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học;

• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới

hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ

học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đàotạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.

- Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại theo các dạng sau:

• Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

• Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích hiện tượng, quá trình.

• Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm

vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện nhữngnhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

• Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.

d Các bước chuẩn bị của giáo viên và học sinh cho một dự án bài học [3], [18]

- Triển khai bài học thành dự án, xác định chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy

Những câu hỏi đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục,chú trọng đến các yêu cầu Bộ câu hỏi định hướng bài dạy gồm các câu hỏi kháiquát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung (CHND)

-Thiết kế dự án: GV cần phải nghiêm túc trả lời các câu hỏi sau trước khi thực hiện

e Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học dự án [3]

Ưu điểm: các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của PPDH này Có

thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện năng lực GQVĐ, tính bền bỉ, kiên nhẫn, năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực đánh giá

Nhược điểm:

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừutượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản

- Người học chưa quen với chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiềukhó khăn.

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho phương phápthuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phươngpháp truyền thống

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.3.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [12]

1.3.2.1 Kĩ thuật các mảnh ghép

Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữacác nhóm nhằm:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác

1.3.2.2 Kĩ thuật khăn trải bàn

- HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờgiấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phầnxung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người) Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình vào phần cạnh “khăntrải bàn” trước mặt mình Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung vàviết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”

1.4 Những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công [2]

- Giáo viên ngoài trình độ chuyên môn còn cần có năng lực, kinh nghiệm, khả năng

tổ chức, điều khiển tốt, bám sát các nhóm để hỗ trợ kịp thời khi cần thiết

- Số lượng các thành viên trong nhóm cần phù hợp với nhiệm vụ được giao

- Bước đầu cần giúp cho người học nhận thức được lợi ích của việc hợp tác và việc

mở rộng các mối quan hệ trong cuộc sống

- Phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể và phù hợp cho mỗi thành viên, tạo điều kiệncho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động, phát huy năng lực, sở trường bản thân

- Các thành viên cần phải tôn trọng, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau, cần có tính tổ chức

và tinh thần trách nhiệm cao

- Một số HS (năng lực hạn chế, nhút nhát, …) sẽ gặp khó khăn khi tham gia hợp tác.

Vì vậy, giáo viên cần quan tâm hơn đến việc giúp HS vượt qua các rào cản tâm lí

- Đảm bảo chỗ ngồi thích hợp cho các nhóm làm việc,cung cấp đủ tài liệu cần thiết

1.5 Thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học theo chuyên đề, chủ đề ở một số trường trung học cơ sở ở Châu Đốc-An Giang 1.5.1 Mục đích điều tra

- Để nắm rõ thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học nhằm phát triểnNLHT trong dạy học hóa học ở trường THCS hiện nay

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

- Để điều tra chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, thiết kế và phát phiếu điều tra trắcnghiệm cho một số GV giảng dạy môn hóa và HS ở một số trường THCS tỉnh AnGiang trong năm học 2017-2018

Bảng 1.1 GV THCS tham gia điều tra

1.5.3 Nội dung điều tra

Gồm 10 nội dung được thể hiện qua phiếu điều tra GV và 6 nội dung được thể hiện qua phiếu điều tra HS về thực trạng dạy học theo chuyên đề (phụ lục I)

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Đối với giáo viên

Qua kết quả điều tra (phụ lục II- Bảng II.1) cho thấy: đa số GV đều nhận thấy sựrất cần thiết và hiệu quả của việc dạy học chuyên đề để phát triển NLHT cho HS(50%) Tuy nhiên, thực trạng về sĩ số, trình độ HS, cơ sở vật chất, nội dung chươngtrình dạy học còn gây khó khăn cho việc tổ chức hoạt động hợp tác nên việc ápdụng chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và hiệu quả Đa số GVđều có ít kinh nghiệm tổ chức các hoạt động (70%), chưa xây dựng bài dạy theochuyên đề ( 80%) và ít sử dụng các phương pháp DHHT ở mức độ thường xuyên(50%) và nếu có sử dụng thì chủ yếu là sử dụng một số phương pháp và hình thứcquen thuộc như dạy học theo nhóm (100%), sử dụng hoạt động trò chơi có nội dung

hóa học, hoạt động câu lạc bộ hóa học còn các phương pháp khác hầu như rất ítquan tâm hoặc do không hiểu rõ mà không sử dụng (50%) Năng lực hợp tác của HSchủ yếu ở mức trung bình (60%) vì khả năng chia sẽ, khả năng tự tin và giảiquyết mâu thuẩn phát sinh trong quá trình hợp tác và sự thụ động không tự tincủa HS khi học tập hợp tác.

1.5.4.2 Đối với học sinh

Qua kết quả khảo sát (phụ lục II- Bảng II.2) cho thấy việc dạy học chuyên đềtạo tạo bầu không khí thỏa mái thuận lợi để cho HS hoạt động nhóm (64,5%), HSđưa ra ý kiến của riêng mình để trao đổi, học hỏi tranh luận, hợp tác, đoàn kết…lẫn nhau nhiều hơn với các bạn trên lớp (72,6%) làm cho giờ học sôi nổi và đạthiệu quả cao Một số HS còn e dè khi nêu thắc mắc, ý kiến cá nhân vớiGV(37,9%) nên GV cần tạo điều kiện thuận lợi cho các em trao đổi với thầy côtheo cách phù hợp nhất Bởi vì khi các em có nhiều thời gian, không gian đượctrao đổi với thầy cô thì các em sẽ giải mã được các mâu thuẫn, tìm thấy tính logiccủa kiến thức, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức hơn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài về:

1 Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học

2 Năng lực và phát triển năng lực học sinh

3 Năng lực hợp tác

4 Một số PPDH và KTDH định hướng phát triển NLHT cho học sinh

Và đã điều tra thực trạng của việc áp dụng chuyên đề dạy học trong hóa học của

GV qua phiếu điều tra 10 giáo viên và 124 HS của 2 trường THCS Nguyễn ĐìnhChiểu – Châu Đốc, THCS Vĩnh Châu – Châu Đốc – An Giang Số liệu điều trađược xử lí và đưa ra nhận xét về sử dụng chuyên đề, chủ đề dạy học nhằm phát triểnNLHT còn được áp dụng rất ít và mang tính tự phát tại một số trường ở Châu Đốc –

An Giang Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu, xây dựngchuyên đề, chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

phần Hóa vô cơ lớp 9 THCS và đề ra các hướng xây dựng chuyên đề, chủ đề dạyhọc

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ CHỦ ĐỀ

PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1 Vị trí, cấu trúc và mục tiêu chương trình hóa học vô cơ lớp 9

2.1.1 Vị trí :

Chương trình Hóa vô cơ lớp 9 nằm ở phần đầu sách lớp 9 gồm: 3 chương.

 Chương.1: Các loại hợp chất vô cơ

 Chương.2: Kim loại

 Chương.3: Phi kim, sơ lược về bảng tuần hoàn về các nguyên tố hóa học

2.1.2 Cấu trúc chương trình Hóa vô cơ lớp 9 (phụ lục III)

2.2 Nguyên tắc và quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực [11]

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề [11]

Lựa chọn nội dung dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần Hóa vô cơ lớp 9THCS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết chongười học

- Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩavới người học

- Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồngthời vừa sức với HS

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

- Tăng tính hành động, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang tính xãhội của địa phương

- Việc xây dựng các bài học/chuyên đề dựa trên chương trình hiện hành

2.2.2 Quy trình xây dựng chuyên đề, chủ đề [11]

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết

Trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng vấn đề cần giải quyết gồm: Vấn đềtìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lựccủa giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách

GQVĐ theo hướng dẫn của GV Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách GQVĐ Học sinh thực

hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần Giáo viên và HS cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọngiải pháp HS thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tựđánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Bước 2: Xây dựng nội dung chuyên đề

Căn cứ vào từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ họctập cụ thể, PPDH tích cực sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, mà xác địnhcác nội dung cần thiết để tạo thành chuyên đề Lựa chọn các nội dung của chuyên

đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học cóliên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ năng lực hình thành

Biểu hiện NLHT cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học bao gồm:

- Xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc có thể hoạtđộng hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ người khác…

- Xác định được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giá khảnăng của mình, khả năng của các thành viên trong nhóm để phân công công việcphù hợp; chủ động hoàn thành phần việc được giao; nêu mặt được, mặt thiếu sótcủa cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, học hỏi các thành viên trong nhóm

- Hiểu nội dung chính hay chi tiết cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách

tự tin; phù hợp, nói chính xác, trình bày được nội dung chủ đề

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu, biên soạn các câu hỏi/bài tập

Mức độ yêu cầu gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao củamỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩmchất của HS trong dạy học

Tùy theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chứccác hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuyên đề đã xây dựng

Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiệnmột số hoạt động Trong chuỗi hoạt động học thì việc xây dựng các tình huốngxuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận

và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng

- Việc xây dựng tình huống xuất phát phải chú ý tạo điều kiện cho HS cóthể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, hình thành mâu thuẫn nhậnthức, giúp HS phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm GQVĐ Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như:: đề xuất và thực hiện

giải pháp GQVĐ; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định,

Bước 6: Tổ chức kiểm tra đánh giá

Tổ chức kiểm tra, đánh giá chuyên đề sau khi thực hiện chuyên đề để xác địnhtình hình học sinh

2.3 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11], [17]

Trong phạm vi đề tài này, tôi tiến hành đánh giá NLHT của HS thông qua đánh giá quan sát, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng thông qua kết quả học tập của HS

2.3.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11], [17]

Dựa vào các biểu hiện và kết quả đầu ra cần đạt về năng lực hợp tác của HS,tôi thiết kế tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực hợp tác của HS và bảng kiểmquan sát để đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS như sau:

Bảng IV.1 Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLHT của HS (phụ lục IV)

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học theo chuyên đề, chủ đề phần vô cơ lớp 9 [11]

Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khácnhau: đánh giá chuyên gia (GV), đánh giá đồng đẳng (HS đánh giá lẫn nhau), tựđánh giá (HS tự đánh giá ) GV có thể sử dụng nhiều PPDH khác nhau, mỗi PPDH

sẽ có tiêu chí cụ thể đánh giá NLHT của HS Trong khuôn khổ luận văn này, tôi xingiới thiệu một số mẫu bảng kiểm quan sát sau:

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát ( Dành cho học sinh)

- Mục đích: Dùng để hỏi HS các tiêu chí của NLHT

- Yêu cầu: phiếu hỏi rõ ràng, cụ thể bám sát các tiêu chí của NLHT

- Quy trình thiết kế

+ Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí + Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ phù hợp

Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho HS (phụ lục V – Bảng V.1)

2.3.2.2 Đánh giá năng lực hợp tác qua hoạt động nhóm

Trong chuyên đề 1, GV cho HS 6 lần hoạt động, đánh giá kết quả học tập và hoạt động nhóm bằng cách chấm chéo và kết thúc chuyên đề yêu cầu mỗi nhóm bình bầu 1 HS tích cực nhất để GV cộng điểm khuyến khích

Điểm Tb = (Điểm số lần hoạt động + điểm khuyến khích) /Số lần hoạt động

Bảng 2.2 Bảng điểm đánh giá NLHT nhóm qua 6 lần hoạt động

Nhóm Điểm 1Điểm 2 Điểm 3 Điểm 4 Điểm 5 Điểm 6 KK T bình 1

5 Chuyên đề 1 AXIT ( 5 tiết)

Kiểm tra 1 tiết

9

Chủ đề 1 BAZƠ (4 tiết)

Chuyên đề 2 MUỐI (6 tiết)

Kiểm tra 1 tiết

2.4.1 Thiết kế chuyên đề 1: AXIT

Nội dung 1 Tính chất hóa học của axit

Nội dung 2 Một số axit quan trọng

Nội dung 3 Luyện tập

THIẾT KẾ CHUYÊN ĐỀ I.Mục tiêu

1 Kiến thức: HS biết được:

- Tính chất hóa học (TCHH) chung của Axit,viết phương trình hóa học (PTHH)

- Tính TCHH của axit HCl, H2SO4 loãng và H2SO4đặc (tác dụng với kim loại, tính háonước), viết phương trình hóa học minh họa

- Nhận biết được gốc clorua (-Cl) và gốc sunfat (=SO4)

- Phương pháp sản xuất H2SO4 trong công nghiệp, ứng dụng của axit trong đời sống

- HS giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống sản xuất.

2 Kĩ năng:

- Quan sát thí nghiệm và rút ra tính chất hóa học của axit nói chung

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận về tính chất hóa học của HCl, H2SO4 loãng và

H2SO4 đặc tác dụng với kim loại, viết các PTHH

- Nhận biết dung dịch (dd) HCl, dd muối clorua, axit H2SO4 và dd muối sunfat

- Tính nồng độ hoặc khối lượng dd axit HCl, H2SO4 trong phản ứng

3.Thái độ:

- Giáo dục tính cẩn thận, trình bày khoa học, ý thức làm việc nghiêm túc

- Rèn luyện lòng yêu thích say mê môn học

4 Năng lực cần phát triển:

- Năng lực hợp tác để giải quyết các vấn đề trong quá trình học, nghiên cứu

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: biết khái niệm về axit, axit mạnh, axit yếu

- Năng lực thực hành thí nghiệm: làm thí nghiệm, quan sát, nhận xét về tính chất vật

lí và tính chất hoá học chung của axit

-Năng lực tính toán hóa học: Tính khối lượng chất tham gia hoặc tạo thành trong

phản ứng có sử dụng công thức C%, CM, Vdd, Khối lượng riên

-Năng lực tư duy thông qua môn hóa học: Nhận biết Axit sunfuric và muối sunfat.Giải thích các hiện tượng có liên quan đến axit sunfuric

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

II Phương pháp dạy học:

- Phương pháp dạy học hợp tác nhóm, thuyết trình, sử dụng câu hỏi bài tập

- Phát hiện và giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin

- Học theo góc, học tập hợp tác (kĩ thuật khăn trải bàn, thảo luận nhóm )

- Phương pháp sử dụng thí nghiệm chứng minh, thiết bị dạy học, tranh ảnh…

III Chuẩn bị:

 GV: máy tính, Giá ống nghiệm, ống nghiệm, kẹp gỗ, đũa thủy tinh, ống hút nhỏ giọt

- Hoá chất: dd HCl ; dd H2SO4 ; Zn ; Al ; Fe ; dd CuSO4 ; dd NaOH ; Quì tím ; Fe2O3 ;CuO

 HS: Ôn lại: định nghĩa axit

IV Tiến trình tổ chức dạy học chuyên đề

1 Thảo luận ở tổ, nhóm chuyên môn

2 Dạy thử nghiệm

3 Nhận xét đánh giá, rút kinh nghiệm

4 Dự kiến tiến trình dạy học trên lớp

Tiết Nội dung thực hiện

Tiết 1 Nội dung 1 Tính chất hóa học của axit

Tiết 2,3 Nội dung 2 Một số axit quan trọng

Tiết 4,5 Nội dung 3: Luyện tập

V Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học chuyên đề

Nội

dung

chủ đề

Loại câu hỏi/ bài

tập

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

thấp

Vận dụng cao

- Biết phân loại

Axit

- Viết (PTHH)thể hiện TCHHchung của axit

- Phân biệtđược các axit

- Viết đượccác phươngtrình minhhọa TCHHcủa 1 số axit

Định

lượng

Tính %của mỗikim loạitrong hỗnhợp.Thí

Quan sát ,nhậnxét, giải thích

và rút ra kếtluận tínhTCHH chungaxit

Giải thíchđược cáchiệntượngthực tế

VI Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học

1 Mức độ biết (phát triển năng lực hóa học, tư duy, GQVĐ)

Câu 1 Oxit nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl tạo thành muối và nước ?

Câu 2 Để phân biệt dung dịch H2SO4 và dung dịch MgSO4 cần dùng hóa chất nàosau đây ?

A Quỳ tím B.Dungdịch BaCl2 C Phenolphtalein D.Dungdịch Ba(OH)2

Câu 3 Kim loại nào sau đây không phản ứng với dung dịch H2SO4 ?

A K B Mg C Ag D Fe.

Câu 4 Phản ứng giữa H2SO4 với NaOH là phản ứng

A

trung hòa B thế C phân hủy D hóa hợp.

Câu 5 Hình vẽ sau minh họa nguyên tắc pha loãng axit nào sau đây?

2 Mức độ hiểu (phát triển năng lực tính toán, tư duy, GQVĐ)

Câu 1 Dãy chất nào sau đây đều tác dụng với axit HCl ?

Câu 2 Giấy quỳ tím chuyển sang màu đỏ khi nhúng vào dung dịch được tạo thành

từ trường hợp nào sau đây ?

A 1 mol HCl và 1,5 mol NaOH B 1 mol HCl và 0,5 mol NaOH.

B 1 mol HCl và 1 mol NaOH C 1 mol HCl và 2 mol NaOH.

Câu 3 Chất nào sau đây tác dụng được với dd H2SO4

A Cu B Al C Ag D HCl.

Câu 4 Chất tác dụng với dung dịch HCl tạo ra chất khí cháy được trong không khí

A

Câu 5 Dung dịch axit clohiđric phản ứng với cặp chất nào đều tạo thành dung dịch

có màu xanh như sau?

A Fe2O3, Fe(OH)3 B Fe(OH)2, CuO C CuO, Cu(OH)2 D CaSO4, CuO

3.

Mức độ vận dụng thấp (phát triển năng lực tính toán, tư duy, vận dụng) Câu 1 Trong Y học, người ta dùng thuốc Natri hidrocacbonat NaHCO3 ( Nabica) đểtrung hòa lượng HCl dư trong dạ dày Khi dùng 0,336g NaHCO3 thì trung hòa đượcbao nhiêu ml dung dịch HCl 0,035M (nồng độ axit trong dạ dày) ?

Câu 2: Các chất đều tác dụng với axit HCl

A.Al,CaO, Ca(OH)2 B.Cu,CuO, Cu(OH)2 C S, SO2 , CaO D P, Fe, Fe2O3

Câu 3 Những cặp chất nào sau đây cùng tồn tại trong một dung dịch?

A KOH, HCl B KCl , NaNO3 C CuSO4, NaOH D HCl , AgNO3

Câu 4 Phản ứng sau vừa là phản ứng trao đổi, vừa là phản ứng trung hòa?

A 2NaOH + H2SO4 Na2SO4 + 2H2O

B NaCl + AgNO3 AgCl + NaNO3

C (NH4)2CO3 + Ca(NO3)2 CaCO3 + 2NH4NO3

D CaSO3 + 2HCl CaCl2 + SO2 + H2O

Câu 5 Để thu được 6,4g đồng cần phải dùng bao nhiêu gam kẽm phản ứng với

dung dịch đồng (II) sunfat dư?

Câu 2 Muốn điều chế 2 lít dung dịch xút 30%, khối lượng NaOH cần dùng

là bao nhiêu? Biết khối lượng riêng của dung dịch bằng 1,15 g/ml

A 766 gam B 69 gam C 690 gam D 1010 gam Câu 3: Bằng phương pháp hóa học hãy thể nhận biết mỗi cặp chất sau:

a/ Dung dịch H2SO4 loãng có tính chất hóa học của axit

b/ Dung dịch H2SO4 đặc có tính chất hóa học riêng

Viết PTHH cho mỗi thí nghiệm

Câu 5: Hòa tan hoàn toàn 12,1 g hh bột CuO và ZnO cần 100ml dd HCl 3M

a/ Tính % theo khối lượng của mỗi oxit trong hh ban đầu

b/ Tính khối lượng dd H2SO4 20% để hòa tan hoàn toàn hỗn hợp các oxit trên

VII Các hoạt động dạy học

Nội dung 1 TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA AXIT (Học tập theo góc)

Mục tiêu: Học sinh biết được những TCHH của axit, viết PTHH minh họa cho mỗi

tính chất, làm thí nghiệm, nhận xét và giải thích một số hiện tượng

- Phát triển năng lực hợp tác, hóa học, thực hành, tư duy, GQVĐ

III TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

A Khởi động - Kiểm tra bài cũ:

1 Viết PTHH cho mỗi chuyển đổi sau: