ĐHQG các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội (NXB hà nội 2005) trương phúc hưng, 101 trang

Trên thế giới đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu và các tác phẩm trình bày một cách khoa học và có hệ thống những lý thuyết cơ bản của TLHXH theo các trường phái và các hướng tiếp cận khá

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU VỀ PHỤ NỮ (CWSvnu)

********************

Đề tài nghiên cứu cơ bản:

CÁC TRƯỜNG PHÁI LÝ THUYẾT

TRONG TÂM LÝ HỌC XÃ HỘI

MÃ SỐ: CB.04.31

Đơn vị chủ trì: TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU VỀ PHỤ NỮ

Chủ trì đề tài: CN Trương Phúc Hưng

Thư ký đề tài: CN Lê Thị Lan Phương

Năm 2005

1

1 Tâm lý học xã hội và đối tượng nghiên cứu của TLHXH 4

3. Các lĩnh vực ứng dụng của các trường phái lý thuyết

TLHXH trên thế giới và ở Việt Nam

6

Chương II: Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội 7

1 Trường phái tiếp cận hành vi trong tâm lý học xã hội 7

1.4.2 Lý thuyết về sự học và bắt chước xã hội 12

2 Trường phái tiếp cận nhận thức trong tâm lý học xã hội 21

2.2 Xu hướng chung của trường phái 21

2.4.1 Thuyết nhận thức của Krech và Crutchfield 27

2.4.3 Thuyết hành vi giao tiếp ABX của Newcomb 332.4.4 Thuyết đồng nhất (đồng dạng) của Osgood và

Tannenbaum

34

2.4.5 Thuyết bất hoà nhận thức của L.Festinger 34

3 Trường phái tiếp cận phân tâm trong tâm lý học xã hội 36

4 Trường phái tiếp cận mác xít trong tâm lý học xã hội 58

4.5 Đánh giá về trường phái 70

5 Trường phái tiếp cận tương hỗ trong tâm lý học xã hội 71

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề nghiên cứu

Tâm lý học xã hội sau khi ra đời (1908) đã trở thành một ngành khoa học chuyên nghiên cứu về các hiện tượng TL- XH, như liên hệ XH, ảnh hưởng và tác động xã hội; các quá trình tri giác XH, định kiến XH v.v Có thể nói, lĩnh vực tâm lý học xã hội đã được phát triển một cách rộng rãi trên thế giới ngay từ sau chiến tranh thứ nhất cho đến ngày nay (thế kỷ XXI) Gần như tất cả các khía cạnh của hành vi xã hội (thương mại, giáo dục, môi trường, sức khoẻ, hệ thống pháp luật, truyền thông, chính trị xã hội, thể thao) đã được đưa vào thực nghiệm và trở thành đối tượng nghiên cứu chính của tâm lý học xã hội Những nghiên cứu này đã mang lại vô số các số liệu liên quan đến các mối quan hệ xã hội, và chúng đòi hỏi phải được tổng hợp thành những lý thuyết chung toàn diện hơn về các hành vi xã hội Các nhà tâm lý học xã hội đã rất cố gắng để đáp ứng đòi hỏi này, từ đó hàng loạt các lý thuyết được ra đời để giải thích cho các hiện tượng xã hội đang hình thành, biến đổi Các lý thuyết rất khác nhau từ những giả thuyết cụ thể đến việc hình thành những lý thuyết khái quát hơn

Trên thế giới đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu và các tác phẩm trình bày một cách khoa học và có hệ thống những lý thuyết cơ bản của TLHXH theo các trường phái và các hướng tiếp cận khác nhau, chẳng hạn như trường phái phân tâm, trường phái hành vi, trường phái nhận thức, trường phái macxit, trường phái tương hỗ , và những ứng dụng linh hoạt của chúng trong nhiều lĩnh vực của xã hội Từ đó, TLHXH đã phát triển và trở thành một ngành khoa học ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống không thể thiếu ở mọi xã hội Tuy vậy, ở Việt Nam, ngành tâm

lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói riêng hiện nay vẫn còn khá mới mẻ Các công trình khoa học, giáo trình và tài liệu tham khảo về lĩnh vực này còn thiếu Vì vậy, sinh viên cũng như các nhà nghiên cứu không có điều kiện được tiếp cận và đánh giá một cách khách quan các trường phái tâm lý học xã hội trên thế giới Điều này cản trở rất lớn đến hứng thú học tập, nghiên cứu và triển khai ứng dụng các lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống trong xã hội nước ta

Xuất phát từ những lý do trên, Trung tâm nghiên cứu về phụ nữ - ĐHQGHN tiến

hành nghiên cứu đề tài “Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội” với

mục đích có được một cái nhìn tổng quan về những trường phái tâm lý học xã hội, phục vụ nghiên cứu, giảng dạy và ứng dụng hiệu quả những trường phái lý thuyết trong cuộc sống xã hội

Nhiệm vụ của đề tài đặt ra là nghiên cứu và trình bày cô đọng, súc tích những trường phái lý thuyết TLHXH trên thế giới một cách logíc, có hệ thống, kết hợp với những nhận định của nhóm nghiên cứu về ưu, nhược điểm của từng trường phái

và so sánh các trường phái với nhau

5

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích

- Trình bày và phân tích một số trường phái nghiên cứu cơ bản trong tâm lý học

xã hội một cách có hệ thống

- Nhận định ưu, nhược điểm của từng trường phái và so sánh chúng với nhau

- Ứng dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tiễn giảng dạy chuyên đề: các trường phái lý thuyết trong TLHXH tại các trường đại học

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Liệt kê các khái niệm công cụ của các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội

- Trình bày cô đọng, có hệ thống các trường phái lý thuyết trong TLHXH trên thế giới

- Đánh giá mặt mạnh và mặt yếu của các thuyết

- Đưa ra một số kiến nghị cho việc giảng dạy và ứng dụng các trường phái lý thuyết trong TLHXH vào thực tế xã hội Việt Nam

3 Đối tượng nghiên cứu

Một số trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu tài liệu được sử dụng là phương pháp nghiên cứu chính trong đề tài này Dựa trên việc tổng hợp các tài liệu, chúng tôi xem xét lịch sử, xu hướng chung, các khái niệm chủ chốt, các học thuyết tiêu biểu, đồng thời đánh giá mặt mạnh, mặt hạn chế của mỗi trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội

5.Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung vào 5 trường phái tiếp cận chính và phổ biến trong tâm lý học xã hội:

- Trường phái tiếp cận hành vi

- Trường phái tiếp cận nhận thức

- Trường phái tiếp cận phân tâm

- Trường phái tiếp cận Macxit

- Trường phái tiếp cận tương hỗ

PHẦN NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương I: Những vấn đề chung

1 TLHXH và đối tượng nghiên cứu của TLHXH

TLHXH là một bộ môn mới mẻ, được hình thành chủ yếu trên cơ sở của hai khoa học: xã hội học và tâm lý học từ đầu thế kỷ XX Ngoài ra, TLHXH còn có mối liên

hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học về hành vi và khoa học xã hội khác như nhân chủng học, kinh tế học, tội phạm học, khoa học lịch sử…

Trở thành một ngành khoa học độc lập, tất nhiên TLHXH phải có đối tượng nghiên cứu riêng của mình Có rất nhiều tác giả đã bàn về đối tượng nghiên cứu của TLHXH, như:

“TLHXH là ngành tâm lý học nghiên cứu suy nghĩ, cảm tưởng và hành động của con người bị người khác tác động ra sao”1

“TLHXH là một phân ngành của khoa học tâm lý, nghiên cứu quy luật hình thành, phát triển, biểu hiện của các hiện tượng tâm lý xã hội, của nhóm lớn và nhóm nhỏ, mối liên hệ giữa các nhóm và con người trong nhóm”2

“TLH xã hội là khoa học nghiên cứu hành vi mang tính xã hội của cá nhân”3

“TLHXH là môn khoa học nghiên cứu và giải thích các mối quan hệ giữa những

cá nhân trong nhóm, giữa những nhóm bên trong xã hội”4

“TLHXH là sự nghiên cứu những liên hệ phức hợp hiện có giữa các cá nhân, các nhóm, các thiết chế trong một xã hội nhất định, hệ thống liên hệ ấy được quy định không chỉ bởi những biến số cá nhân mà bởi môi trường xã hội in lên

hệ thống ấy một hình thức riêng và làm nảy sinh ra những hành vi rõ rệt trên bình diện xã hội, văn hoá”5

Những quan niệm trên xác định đối tượng của TLHXH theo cách riêng nhưng đều thống nhất rằng đối tượng của TLHXH là mối liên hệ tương tác qua lại của cá nhân và xã hội Trên cơ sở lý luận của đề tài này, chúng tôi đồng tình với quan

niệm cho rằng “TLHXH là khoa học nghiên cứu hành vi cá nhân với tư cách là

chức năng của các kích thích xã hội”6 Từ “khoa học” ngụ ý rằng chỉ những quan sát được thực hiện trong những điều kiện được kiểm soát chứ không phải những nghiên cứu chung chung mới được coi là dữ liệu của tâm lý học xã hội Việc chỉ rõ hành vi “cá nhân” là một cố gắng nhấn mạnh rằng các nhà tâm lý học xã hội quan

1 Robert S.Feldman, Những điều trọng yếu trong tâm lý học, NXB Thống kê 2003, trang 595.

2 Trần Hiệp, Tâm lý học xã hội – Những vấn đề lý luận, NXB KHXH, Hà Nội 1996, trang 18.

3 Vũ Dũng, Tâm lý học xã hội, NXB KHXH, 2000, trang 14.

4 Jo.Godefroid, Những con đường của tâm lý học, Bác sĩ Trần Di ái chủ biên dịch, Tủ sách NT, Hà

Nội, 1998, trang 2.

5 Fisher, Những khái niệm cơ bản của tâm lý học xã hội, NXB Thế giới & Trung tâm nghiên cứu

tâm lý trẻ em, trang 26.

6 Marvin E.Shaw & Philip R Costanzo, Theories of Social psychology, McGraw-Hill Book

Company, 1970, trang 3.

7

tâm đến các cá nhân là đơn vị phân tích của mình, trái với những đơn vị lớn hơn như nhóm và các thể chế - đối tượng quan tâm của các nhà nhân chủng học và

xã hội học Cuối cùng, “những kích thích xã hội” ám chỉ con người và những sản phẩm của con người Theo đó, người khác là một kích thích xã hội và những thứ

mà người đó tạo ra, như các nhóm xã hội, các chuẩn mực và các sản phẩm xã hội khác cũng đóng vai trò là các kích thích xã hội Rõ ràng là, “những kích thích

xã hội” bao gồm những tác động của kinh nghiệm xã hội trong quá khứ để mở rộng rằng những tác động (những thứ mà cá nhân mang theo tới hiện tại) bắt nguồn từ những nhân tố xã hội Như vậy, tâm lý học xã hội có thể nghiên cứu những tác động của các kích thích xã hội được điều chỉnh bởi các quá trình lâu dài như thái độ và sự tiếp thu các chuẩn mực Mặt khác, các đặc điểm nhân cách như sự lo lắng biểu lộ ra bên ngoài, sự tự tin và hệ thống nhận thức cũng là một đối tượng nghiên cứu của tâm lý học xã hội

2 Phân biệt trường phái lý thuyết và lý thuyết

Theo các tác giả Marvin E Shaw và Phillip R Costanzo, “Một lý thuyết là một tập hợp những giả thuyết có quan hệ với nhau hoặc những đề xuất liên quan đến một hiện tượng hoặc tập hợp các hiện tượng”7

Mandler & Kessen lại cho rằng “Lý thuyết là tập hợp những tuyên bố dự báo về những sự kiện thuộc về kinh nghiệm mà người khác có thể hiểu được”8

Như vậy, “Lý thuyết là công trình xây dựng có hệ thống của trí tuệ, có tính chất giả

thuyết (ít nhất ở một số phần) và tổng hợp, nhằm giải thích một loại hiện tượng nào đó”9 Chức năng của lý thuyết là sắp xếp một cách có hệ thống các dữ liệu thuộc về kinh nghiệm để những ý nghĩa tường minh và ngầm ẩn của chúng trở nên có thể hiểu được

“Trường phái là nhóm nhà khoa học hoặc hoặc văn nghệ sĩ có chung một khuynh hướng tư tưởng, một phương pháp luận hoặc phương pháp sáng tác (thường có một người tiêu biểu đứng đầu)”10 Hoặc theo một định nghĩa khác, “Trường phái là một tập thể các cá nhân cùng chia sẻ các giả thuyết chung, làm việc trên cùng các vấn đề và sử dụng cùng một phương pháp11 Theo đó, chúng tôi coi trường phái lý

thuyết là nhóm các lý thuyết có chung một khuynh hướng tư tưởng, một phương pháp luận, do một nhà khoa học tiêu biểu đứng đầu Như vậy, các trường phái lý

thuyết trong tâm lý học xã hội đều có nguồn gốc xuất phát từ các trường phái lý thuyết trong tâm lý học và xã hội học Các trường phái lý thuyết này đóng vai trò quan trọng trong TLHXH, từ đó các thực nghiệm và ứng dụng của tâm lý học xã hội mới được tạo ra

3 Các lĩnh vực ứng dụng của các trường phái TLHXH trên thế giới và ở VN

Trên thế giới, các trường phái TLHXH được ứng dụng trong rất nhiều các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội Chẳng hạn, trong lĩnh vực pháp luật, các lý thuyết TLHXH được ứng dụng để lựa chọn bồi thẩm đoàn, đưa chứng cứ, tranh tụng của bồi thẩm đoàn và đưa ra phán quyết cũng như lý giải sự gia tăng của các hành vi phạm pháp Trong kinh doanh, các lý thuyết TLHXH được ứng dụng triệt để ở cả nơi làm việc và thị trường Đó là những vấn đề thuộc về nhu cầu và thị hiếu của người tiêu dùng, tâm lý khách hàng, nghệ thuật quảng cáo, nghệ thuật giao tiếp trong thương nghiệp, quan hệ giữa người quản lý với người sản xuất, giữa người sản xuất với nhau…Các lý thuyết TLHXH còn nhấn mạnh đến stress và việc thích ứng của con người trong lĩnh vực y tế Bên cạnh đó, các lý thuyết TLHXH còn được ứng dụng trong đời sống chính trị, đặc biệt trong việc trưng cầu dân ý và thăm dò bầu cử, sự bùng nổ dân số, nạn ô nhiễm môi trường, tệ nạn ma tuý và mãi dâm, lý giải các cuộc xung đột trên thế giới v.v… Tuy nhiên, việc ứng dụng các lý thuyết tâm lý học trong xã hội hiện đại ngày nay không chỉ trong phạm vi một trường phái lý thuyết nhất định mà phát triển theo xu hướng “chiết trung” – sử dụng tất cả các học thuyết đã có một cách có chọn lọc và hiệu quả nhất Từ những ứng dụng này, các nhà tâm lý học xã hội lại tiếp tục tổng hợp, sắp xếp và liên kết các dữ liệu từ thực tiễn để diễn giải hoặc hợp nhất chúng thành những lý thuyết mới, phát triển các trường phái lý thuyết đã có hoặc tạo ra các trường phái

lý thuyết mới trong TLHXH

Ở Việt Nam, TLH nói chung và TLHXH nói riêng là những ngành khoa học còn khá mới mẻ Theo đó, về mặt khoa học, các trường phái lý thuyết của TLHXH trên thế giới chưa được nghiên cứu riêng lẻ hay có hệ thống mà mới chỉ được thích nghi hoá một phần nào đó để vận dụng cho phù hợp với điều kiện văn hoá, xã hội riêng của người Việt Nam

9

Chương II: Các trường phái lý thuyết trong tâm lý học xã hội

1 Trường phái tiếp cận hành vi trong tâm lý học xã hội

1.1 Lịch sử của trường phái

Trường phái hành vi chính thức trở thành một trường phái lý thuyết độc lập trong tâm lý học từ đầu thế kỷ XX, đánh dấu bằng sự ra đời của học thuyết điều kiện hoá kinh điển của Ivan Pavlov; điều kiện hoá thao tác của E.Thorndike và việc phát triển hai học thuyết này thành thuyết hành vi cổ điển (John B Watson) và thuyết hành vi mới (B.F Skinner, A.Bardura)

Ivan Pavlov (1849 - 1936)12 qua thực nghiệm với con chó đói đã chứng minh học thuyết điều kiện hoá kinh điển Điều kiện hoá kinh điển là một hình thức của học tập, trong đó một kích thích trung gian (kích thích không tạo ra phản ứng) đi cặp đôi với một kích thích có điều kiện (kích thích có tạo ra phản ứng) liên tục Sau một thời gian thì chỉ mình kích thích trung gian cũng gây ra một đáp ứng và lúc này đáp ứng mang tính có điều kiện Pavlov quan tâm tới sinh lý học hơn là tâm lý học vì tâm lý học thời đó sử dụng phương pháp nội quan để nghiên cứu về ý thức Nhưng Pavlov tin rằng ông đã khám phá ra cơ chế sinh lý để cắt nghĩa thuyết liên tưởng Theo Pavlov, các mối liên kết tạm thời được hình thành bởi các phản xạ có điều kiện chính là các liên tưởng – cơ sở của hoạt động tâm lý13

Người ứng dụng thành công những nghiên cứu của Pavlov trong tâm lý học là

J.B.Watson (1878-1958), cha đẻ của TLH hành vi cổ điển Watson đã phát triển

học thuyết phản xạ có điều kiện vào nghiên cứu hành vi và sáng lập ra trường phái hành vi trong tâm lý học (1913) Theo Watson, mục tiêu của tâm lý học là:

“tìm cách xác nhận các dữ kiện và quy luật mà khi có kích thích, tâm lý học có thể tiên đoán phản ứng sẽ là gì; hay ngược lại, khi có phản ứng, nó có thể xác nhận bản chất của kích thích là gì” 14 Ông nhấn mạnh đến những hành vi được nghiên cứu một cách khách quan (những kích thích, đáp ứng, củng cố được quan sát một cách trực tiếp), bác bỏ, coi thường sự hiện hữu và vai trò của các sự kiện tinh thần như ý thức, suy nghĩ, tưởng tưởng … Tuy nhiên, quan điểm cực đoan này của Watson bị nhiều nhà tâm lý học phản đối Họ phát triển quan điểm coi nội dung cơ bản của tâm lý học là hành vi bên ngoài nhưng không phủ nhận tầm quan trọng của các sự kiện tinh thần trong phân tích hành vi, tạo nên trường phái hành vi mới

12 http://www.pbs.org/wgbh/aso/databank/entries/bhpavl.html

13 B.R.Hergenhahn, Nhập môn lịch sử tâm lý học, NXB Thống kê, trang 467.

14 B.R.Hergenhahn, Nhập môn lịch sử tâm lý học, NXB Thống kê, trang 473.

Edward L Thorndike (1874 – 1949) – nhà tâm lý học Mỹ - độc lập nghiên cứu và

cùng đưa ra những phát minh tương tự với phản xạ có điều kiện của Pavlov – nguyên tắc luyện tập nổi tiếng “làm thử và sửa sai”15 Thorndike cho rằng nền tảng của việc học tập là sự hình thành mối liên hệ giữa đầu vào cảm giác và sự thúc đẩy hành động Theo ông, hành vi được kiểm soát bởi hậu quả của nó Ví dụ, hành vi có lợi để giúp một con vật thoát ra khỏi thùng rắc rối có khuynh hướng được lặp lại khi con vật được đặt vào cái thùng ấy một lần nữa Ông cho rằng một đáp ứng có nhiêu khả năng được tạo lại nếu nó mang đến thoả mãn và bị loại bỏ nếu nó tạo nên sự không hài lòng cho cơ thể Trong quá trình tập nhiễm xã hội, khi con người cố sức làm thử, điều sai sẽ dần dần bị loại trừ16

B F Skinner (1904-1990), đã hệ thống hoá học thuyết của Thorndike thành thuyết

điều kiện hoá thao tác Điều kiện hoá thao tác liên quan đến sự tăng hoặc giảm hành vi nào đó bằng cách thay đổi một cách có hệ thống hiệu quả của hành vi đó

A Bandura đã phát triển lý thuyết học tập xã hội hiện đại bao hàm cả nguyên tắc

điều kiện hoá kinh điển, điều kiện hoá thao tác và nguyên tắc học qua quan sát, nhấn mạnh vai trò của nhận thức (tư duy, tưởng tượng, niềm tin, mong muốn,…) trong điều chỉnh hành vi Lý thuyết của Bandura đã mang lại cho trường phái hành

vi một diện mạo mới, khắc phục những khiếm khuyết của chủ nghĩa hành vi cổ điển của Watson – chỉ xem xét những hành vi biểu hiện ra bên ngoài, bỏ qua những gì diễn ra ở bên trong

1.2 Xu hướng chung của trường phái

Công thức cơ bản của trường phái hành vi là kích thích – phản ứng (S – R) Do

đó, đối tượng của tâm lý học xã hội theo trường phái này là hành vi của con người

Theo mô hình hành vi, mỗi người được xác định bởi một tập hợp những hành vi của người đó Các nhà TLHXH hành vi quan niệm rằng “bất kỳ cái gì một người làm là hành vi, còn cái gì một người có là nét tính cách”

Hành vi có hai phạm trù: hành vi biểu hiện ra bên ngoài và hành vi diễn ra bên trong Hành vi bộc lộ ra bên ngoài là những gì chúng ta làm người khác có thể quan sát trực tiếp được (Ví dụ: ăn, chơi, nói, cười, viết, ) Hành vi diễn ra bên trong đầu là những gì chúng ta làm mà người khác không thể quan sát trực tiếp

15 Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm lý, NXB VHTT 2001, trang 450.

16 Jo Godefroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1988, tr 252.

11

được (Ví dụ: suy nghĩ tưởng tượng, nghi nhớ, suy đoán, tình cảm, ) nhưng có thể nhận biết thông qua suy luận.

Các nhà hành vi học đã sử dụng mô hình ABC (viết tắt các từ Anticedents - tác nhân kích thích; Behaviors - hành vi; Consequesces - Hậu quả, kết quả) để mô tả quá trình liên tiếp, hiện thời của những tác nhân kích thích thúc đẩy hành vi xã hội

và hiệu quả sau khi hành vi được trình diễn:

Hình 2: Mô hình ABC về hành vi của con người

(A) Tác nhân kích thích ban đầu là những sự kiện xảy ra hoặc có mặt trước khi hành vi B diễn ra, chúng tạo ra những điều kiện cần và đủ cho hành vi xảy ra.(C) Hậu quả là những sự kiện xảy ra sau và như là kết quả của một việc thực hiện hành vi Hậu quả có thể xảy ra ngay hoặc một thời gian sau mới xảy ra và ảnh hưởng đến khả năng suất hiện lại của hành vi này trong tương lai Mặc dù có rất nhiều sự kiện xảy ra trước và theo sau mọi hành vi nhưng chỉ có một số rất ít

có ảnh hưởng đáng kể trực tiếp như là những nhân tố đang duy trì sự có mặt của hành vi Hơn nữa tác nhân kích thích khởi đầu và hậu quả duy trì sự có mặt của hành vi theo những cách khác nhau Hậu quả thực tế của một hành vi có thể ảnh hưởng trực tiếp đến tương lai, liệu hành vi đó có xảy ra nữa hay không? Hậu quả mong muốn cũng có thể là kích thích khởi động ảnh hưởng đến việc liệu một người sẽ “cam kết” thực hiện hành vi vào lúc đó Dự đoán về hậu quả có thể có

cũng là một nhân tố xác định liệu những điều kiện “cần và đủ” này có đúng cho việc thực hiện hành vi hay không17.

1.3 Một số khái niệm chủ chốt

Kích thích là sự tác động vào giác quan hoặc hệ thần kinh 18

Phản xạ không điều kiện là những phản xạ tự nhiên được cơ thể tự động phát

ra mỗi khi xuất hiện vật kích thích, ví dụ phản xạ tiết nước bọt khi nhìn thấy thức

ăn hoặc phản xạ rụt tay lại khi chạm vào một vật nóng

Phản xạ có điều kiện là sản phẩm của sự kết hợp giữa một kích thích đặc hiệu

gây ra một phản xạ được ghi trong danh mục phản xạ của con vật với một kích thích trung tính Lúc đó, sự kết hợp này làm cho vật kích thích trung tính, đến lượt mình trở nên có khả năng gây ra phản xạ đó19

Các quy luật của điều kiện hoá

Các ứng xử đáp lại và ứng xử có hiệu lực tuân thủ các quy luật đặc trưng:

Quy luật kết hợp (hay gần kề): Nếu hai kích thích đồng thời làm hưng phấn hệ

thần kinh, chúng có nhiều cơ may được kết hợp bởi hệ thần kinh Với điều kiện hoá cổ điển, một trong hai kích thích đương nhiên làm phát ra phản xạ đó, dù cho không có mối liên hệ đặc biệt nào giữa chúng

Quy luật hiệu lực (Thorndike): Trong số các đáp ứng khác nhau do cá nhân phát

ra trong một tình huống nào đó, những đáp ứng nào làm thoả mãn cơ thể chắc chắn sẽ được tạo ra trong những điều kiện tương tự Nói một cách khoa học, điều

đó có nghĩa là mối liên hệ giữa hành động và kết quả càng mạnh mẽ thì càng mang lại sự thoả mãn cho cơ thể Ngược lại, mối liên hệ đó sẽ yếu đi nếu hành động gây ra sự khó chịu hoặc không gây ra hậu quả gì Quy luật này áp dụng chính cho quá trình học tập thử và sai

Nguyên lý củng cố (Skinner): nguyên lý này duy nhất tính đến sự kiện một ứng xử

có nguy cơ tái diễn thường đứng trước một tình huống nào đó vốn gây củng cố Tác nhân củng cố làm tăng cơ may thấy xuất hiện lại một ứng xử nào đó

1.4 Những lý thuyết chính

1.4.1 Lý thuyết về sự củng cố

Lý thuyết về sự củng cố dựa trên kết quả nghiên cứu về Eward L Thorndike (1898) và Ivan Pavlop (1902) về vai trò của sự cố kết, về mối liên hệ giữa kích

17 Nguyễn Công Khanh, Tâm lý trị liệu, NXB ĐHQGHN, 2000, trang 87.

18 Viện ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng và Trung tâm từ điển học năm

2003, trang 522

19 Jo.Goderfroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1998,

trang 250.

13

thích và phản ứng (S-R) Các đại diện tiêu biểu cho thuyết này là Tolman, Guthrie, Hull và Skinner.

Theo Skinner, sự thiết lập các đáp ứng không phải luôn luôn là sự kiện do ngẫu nhiên mà thường là kết quả của sự lựa chọn được tiến hành tiếp theo hành động của một tác nhân củng cố Tác nhân củng cố gồm mọi sự kiện hoặc mọi kích thích khi xuất hiện hay mất đi sau một đáp ứng nào đó, làm tăng cơ may thấy đáp ứng

đó được tạo lập lại để tìm lại tình huống gây củng cố Xuất phát từ nguyên lý này, Skinner đã xây dựng kỹ thuật huấn luyện hành vi bằng việc phỏng đoán liên tiếp – hạt nhân của quá trình điều kiện hoá có hiệu lực Kỹ thuật này bao gồm việc lập chương trình cho một loạt các giai đoạn nằm giữa đáp ứng cơ sở có trước mọi tập nhiễm và đáp ứng cuối cùng do cơ thể tìm cách phát ra Khi đó, chỉ cần tăng cường dần dần và có hệ thống mỗi chuyển đoạn của hành động cho đến khi làm cho cơ thể đi đến chấp nhận đáp ứng mong muốn Như vậy, cơ thể dần dần thực hiện đáp ứng mong muốn, do có “thưởng” kết hợp với từng hành động đi theo chiều hướng đến đáp ứng cuối cùng Skinner và các nhà hành vi khác cho rằng phần lớn hành vi của con người được tập luyện theo cách thức đó trong các mặt

đa dạng của đời sống xã hội Mỗi khi một người hay một thể chế muốn có được một hành vi xuất hiện từ phía một đối tác hoặc một nhóm công dân, có thể nghĩ ra

và thiết lập các yếu tố củng cố làm tăng lên cơ may nhìn thấy các hành vi trên

được tạo lại Sự củng cố là thao tác thông qua đó yếu tố tăng cường được thêm

vào hoặc rút đi tiếp theo một đáp ứng, làm tăng xác xuất phát ra đáp ứng đó

Có hai loại củng cố: củng cố sơ cấp và củng cố thứ cấp Củng cố sơ cấp gồm việc thoả mãn các nhu cầu sinh lý như đói, khát, ngủ… Còn củng cố thứ cấp là thoả mãn có được bằng việc kết hợp với củng cố so cấp hoặc không Nhận tiền lương hoặc giấy chứng nhận một việc đã làm, có được con lúc lắc đối với đứa trẻ hoặc nhận huân chương đối với vị tướng hoặc có được uy tín do một chức vị quan trọng là những yếu tố củng cố thứ cấp cho phép thoả mãn các nhu cầu xã hội của con người

Củng cố khác với trừng phạt Củng cố luôn làm tăng cơ may thấy diễn lại đáp ứng, còn sự trừng phạt ngược lại nhàm làm mất đi một đáp ứng hiện có, được coi

là không mong muốn Vậy, trừng phạt, ngược với yếu tố củng cố, bao gồm đưa

vào một vật kích thích gây ghê tởm (sốc điện, trận đòn vào mông…) hoặc bỏ đi một kích thích gây dễ chịu (món tráng miệng hoặc sự vuốt ve) mỗi khi xuất hiện đáp ứng mà ta cố gắng làm mất đi

Skinner và nhiều nhà tâm lý về cơ bản đã vứt bỏ việc dùng trừng phạt làm phương tiện giáo dục Họ thích dùng các yếu tố tăng cường dương tính làm trẻ chấp nhận các đáp ứng mà xã hội thừa nhận hơn là dùng việc chặn lại các đáp ứng không mong muốn Theo họ, các đáp ứng này có thể dễ dàng mất đi nếu nhà giáo dục nhất quán trước hết không vô tình củng cố điều mà anh ta/ cô ta buộc phải trừng phạt sau đó

1.4.2 Lý thuyết về sự học và bắt chước xã hội

Hai đại diện tiêu biểu của học thuyết này là Miller và Dollar Dựa trên thuyết về sự học của Hull, Miller và Dollar (1941) đã phát triển học thuyết về sự học và bắt chước xã hội của mình Thuyết này đã trình bày cơ sở của sự học và quá trình phát triển, cơ chế của sự bắt chước của con người trong môi trường xã hội hoá.Phần khá lớn việc học tập của con người xảy ra thông qua quan sát hành vi của

người khác Bất kể lời cảnh báo “Hãy làm như tôi nói chứ đừng làm như tôi làm”,

các cá nhân và đặc biệt là trẻ em có xu hướng dùng hành vi của người khác làm mẫu cho hành vi của chính mình – quá trình đồng nhất và bắt chước Miller và Dollar cho rằng việc học tập, mang tính cá nhân hoặc mang tính xã hội, đều tuân thủ bốn nguyên tắc cơ bản là: động lực, sự gợi ý (kích thích), đáp ứng và phần thưởng Những nguyên tắc này được Miller và Dollar cho rằng có quan hệ với nhau, có thể hoán đổi cho nhau Do đó, một động lực có thể là sự gợi ý và sự gợi

ý có thể trở thành một động lực hay phần thưởng; một phần thưởng có thể trở thành sự gợi ý và bản thân động lực có thể trở thành một đáp ứng

Bắt chước là một thực tế thuộc về kinh nghiệm của con người Khi một mặt nào

đó của quá trình xã hội hoá phù hợp với những phản ứng của người khác trở thành một phản ứng được thưởng thì xu thế bắt chước sẽ xảy ra Càng thường xuyên được thưởng thì xu thế bắt chước càng vững chắc Vì thế, trong trường hợp bắt chước, (1) hành vi của người khác đóng vai trò là sự chỉ dẫn; (2) sự chỉ dẫn này dẫn đến một đáp ứng bên trong; (3) đáp ứng bên trong này tạo nên xu thế bắt chước mà sức mạnh của nó dựa vào những nỗ lực bắt chước được thưởng trước đây; (4) xu thế bắt chước này kích hoạt phản ứng bắt chước; (5) phản ứng bắt chước dẫn đến phần thưởng mà phần thưởng này ngược lại dẫn đến việc làm giảm xu thế và tăng khả năng khiến cho sự bắt chước có thể xảy ra căn cứ vào những nỗ lực tiếp theo Miller và Dollard cũng đánh giá cao cơ chế học tập thử – sai Trong ngữ cảnh xã hội, việc tham gia hoặc được quan sát hành

vi của người khác trong xã hội có thể đóng vai trò giảm tần xuất của việc thử và sai trong việc học tập của sự liên kết chỉ dẫn- đáp ứng Do đó các tác giả này cho rằng nếu một người quan sát học để gắn những đáp ứng thích hợp với những chỉ dẫn của mẫu (nghĩa là nếu anh ta học để mô phỏng theo) thì sự bắt chước có thể giới hạn sự xuất hiện của thử và sai, và sự thực hiện “đúng” có thể xảy ra sau sự quan sát đơn giản hành vi của người khác Vai trò của các thành viên lớn tuổi hơn trong xã hội là xui khiến các thành viên trẻ hơn thực hiện những đáp ứng sẽ dẫn đến sự khen thưởng và tránh những đáp ứng không liên quan đến vấn đề và không được thưởng

Miller và Dollard đã đưa ra mô hình khái quát về sự học tập và bắt chước:

Chỉ dẫn (Đáp ứng bên trong Xu thế) Đáp ứng bên ngoài Thưởng

Theo Miller và Dollar, hành vi bắt chước tuân thủ theo ba cơ chế: hành vi tương

tự, hành vi phụ thuộc tương ứng và sao chép

Hành vi tương tự: xảy ra khi hai cá nhân đáp ứng một kích thích độc lập được tạo

nên do cùng một sự gợi ý, sau đó mỗi người học được cách tạo ra các đáp ứng thích hợp với bản thân mình Một số ví dụ phổ biến là (1) hai người cùng bắt một chuyến xe bus bởi vì họ đang cùng đi đến một điểm và (2) hai người đang xếp hàng đợi để mua vé tại phòng bán vé của rạp hát

Hành vi phụ thuộc tương ứng: xảy ra trong sự tương tác giữa hai bên mà ở đó

một trong các bên là người lớn tuổi hơn, thông minh hơn và khéo léo hơn người kia Ví dụ, những đứa trẻ sẽ làm cho hành vi của chúng phù hợp và trở nên phụ thuộc vào những người lớn hơn Suy ra với tình huống bắt chước đó, người quan sát ở trong một số cách cư xử có vị trí ít liên quan hơn với mẫu tương ứng với hành vi của mẫu và bị phụ thuộc vào mẫu vì một vài sự gợi ý thích hợp khi làm việc đó Cá nhân sẽ làm cho phù hợp và phụ thuộc vào hành vi của người khác

khi việc đó đem lại giá trị về phần thưởng cho mình.

Sao chép: là một dạng bắt chước phức tạp hơn hành vi phụ thuộc tương ứng, xảy

ra khi cá nhân “tạo ra” những đáp ứng giống như những đáp ứng của người khác

1.4.3 Thuyết học tập xã hội hiện đại

Dựa trên những quan điểm chung về bắt chước, Albert Bandura (1925 - ) và cộng

sự đã đưa ra thuyết học tập xã hội (được các nhà tâm lý học coi là thuyết học tập

xã hội hiện đại) Bandura đã đưa ra một nguyên tắc học mới, học qua quan sát -

học một cách gián tiếp - và phân biệt quan điểm về bắt chước này với một số

quan điểm phổ biến khác, bao gồm những quan điểm của Skinner (1953, 1957), Mowrer (1960) và Miller và Dollard (1941)

Bandura cho rằng, dù nhiều ứng xử, đôi khi tương đối phức tạp có thể được giải thích bằng các nguyên lý của điều kiện hoá có hiệu lực và kỹ thuật tạo nên chúng nhưng vẫn có nhiều ứng xử xã hội chủ yếu mà nền tảng là sự quan sát những hành động của những người gần gũi quanh ta để làm mẫu Đó là sự bắt chước không hơn không kém hay tập nhiễm theo hậu quả

Tập nhiễm theo hậu quả là ứng xử được quan sát do cá nhân thống hợp có xét đến hậu quả của nó lên mẫu Các thí nghiệm trong phòng thí nghiệm của Bandura

và cộng sự cho thấy nhiều yếu tố tạo nên sự thiết lập một tập nhiễm như vậy Người ta có xu hướng bắt chước người nổi tiếng hoặc người họ kính phục Tuy vậy, sự thống hợp các ứng xử giống người mẫu dễ dàng nếu người mẫu càng “dễ đến gần” cả mặt thiết lập quan hệ cũng như trình độ xây dựng ứng xử Hơn nữa, một người mẫu dù có hành động hung hãn, khi được khen thưởng vẫn có cơ may được bắt chước hơn là khi bị trừng phạt Người ta còn biết là các người mẫu trong đời sống có nhiều cơ may được bắt chước hơn là người mẫu chiếu trong

17

phim hay được trình bày trong sách, truyện tranh Bandura cũng nhấn mạnh vai trò của các “nhân vật” trên ti vi làm phát triển hung tính ở giới trẻ.

Cá nhân quan sát và đánh giá các hậu quả ứng xử gây ra cho người mẫu, điều này ảnh hưởng đến một số quá trình nhận thức làm cho có thể đặt kiểu tập nhiễm này vào loại tiếp theo Tuy vậy, nó vẫn hạn chế trong các tình huống đặc trưng,

mà thường chỉ được chuyển một cách khó khăn vào các tình huống của đời sống thường ngày

Bandura coi lý thuyết bắt chước của mình là thuyết về sự kế tiếp nhau của các kích thích trung gian Theo hướng tiếp cận này, “trong giai đoạn bày tỏ, kích thích mẫu gợi ra trong các chủ thể quan sát hình thức và kết quả của những trải nghiệm cảm giác mà trên cơ sở những liên tưởng trước đây, chúng trở nên hoà nhập và kết hợp thành những đáp ứng thuộc về giác quan” Do đó, qua những kích thích

kế tiếp nhau, một kích thích mẫu đứng ở trước thực chất có thể gợi ra sự thể hiện mang hình ảnh hoặc biểu tượng của những sự kiện có kích thích liên quan ngay

cả khi chúng không bao giờ được thể hiện nữa (Bandura, 1966) Bandura đề xuất rằng một đáp ứng của mẫu đối với những chỉ dẫn trong môi trường của những kích thích sẽ dẫn đến những đáp ứng tưởng tượng “bên trong” ở người quan sát, những đáp ứng này có thể được khôi phục khi người quan sát bị đặt vào trường hành vi Vì vậy, nếu không có đáp ứng hay được thưởng thì người quan sát kết hợp những mối liên lạc chỉ dẫn trong các đáp ứng của mẫu và trường hành vi rồi theo cách ấy có thể bắt chước phản ứng của mẫu

Khả năng dán nhãn bằng lời cho hành vi của mẫu ở người quan sát tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình biểu tượng hoá này Những đáp ứng mang tính tượng trưng nảy sinh bên trong người quan sát, dù chúng là những liên tưởng bằng lời hay những đáp ứng tưởng tượng cũng tạo nên những chỉ dẫn nội tâm dàn xếp các đáp ứng phù hợp của người quan sát trong trường hành vi Do vậy, những chỉ dẫn mang tính tượng trưng bên trong trở thành các kích thích phân biệt cho những mô hình hành vi tương ứng bên ngoài

Lý thuyết của Bandura cũng nghiên cứu các tác động hành vi trong việc thể hiện của người quan sát đối với những kích thích mẫu Ông cũng đưa ra quan niệm của mình về sự liên quan gián tiếp của điều kiện hoá cổ điển vào quá trình làm mẫu

Tác động hành vi trong việc bày tỏ với mẫu

Theo Bandura, việc bày tỏ với mẫu dẫn đến 3 tác động chung ở người quan sát

Đó là (1) tác động làm mẫu mà nhờ đó người quan sát đạt được các đáp ứng mới thông qua việc kết hợp hài hoà về mặt nhận thức các chỉ dẫn kế tiếp nhau, (2) tác động kiềm chế và làm mất đi phản xạ có điều kiện thông qua những gì mà một mức độ nào đó tồn tại trong hành vi của người quan sát bị thay đổi do anh ta quan sát những đáp ứng của mẫu và (3) tác động tạo điều kiện thuận lợi mà nhờ đó

việc quan sát hành vi của người khác có thể tạo điều kiện dễ dàng cho sự xuất hiện những đáp ứng đã được học nhưng không bị hạn chế ở người quan sát.

Tác động làm mẫu xảy ra trong tình huống một người quan sát đạt được những

mẫu hình phản ứng mới thông qua quan sát việc thực hiện tốt các đáp ứng mới của mẫu Phần lớn các đáp ứng mới đều chứa đựng các thành tố hoặc các mảng hành vi đã hình thành trong vốn hành vi được học của người quan sát Bandura khẳng định rằng tình huống học tập qua quan sát giới thiệu cho người quan sát những kết hợp mới mẻ của những chỉ dẫn kế tiếp nhau mà anh ta tổng hợp vào một mức độ trung gian nhất định, qua đó anh ta đạt đến một mẫu hình hành vi hoà hợp mới Do vậy, nó là bố cục có sẵn của các thành tố trong đáp ứng của mẫu và những thành tố trong hành vi kế tiếp của người quan sát được xác định là mới lạ Thêm vào đó, những đáp ứng mới cũng được xác định là xảy ra khi những mẫu

hình hành vi đã hình thành rơi vào vòng kiểm soát kích thích mới Trong trường

hợp này, đáp ứng được học xảy ra đối với một tập hợp các chỉ dẫn mà đã không xảy ra trước đây đối với kinh nghiệm quan sát cụ thể liên quan

Các nghiên cứu của Bandura đã chỉ ra rằng tác động làm mẫu nảy sinh với toàn

bộ các đáp ứng, bao gồm cả sự gây hấn biểu hiện về mặt thể chất, tự củng cố, tự

áp đặt lên mình sự trì hoãn của phần thưởng, cấu trúc ngôn ngữ và nhiều đáp ứng khác Trong tất cả các trường hợp này, người quan sát theo dõi mẫu sử dụng một mẫu hình đáp ứng nhất định và rồi thể hiện mẫu hình đáp ứng đó khi bị đặt vào trường hành vi tương tự Việc kết hợp và móc nối các đáp ứng phù hợp chắc chắn đã xảy ra qua các quá trình dàn xếp trung gian mang tính biểu tượng và do

đó hành vi đã được học mà “không có thử nghiệm” Một khía cạnh quan trọng của

việc học không thử nghiệm hay học qua quan sát là khả năng tiến hành dưới dạng

lặp lại ngầm ẩn các đáp ứng được thực hiện

Bandura lưu ý rằng dù các dữ liệu về kinh nghiệm chứng minh cho những giải thích của ông về các kích thích kế tiếp nhau trong tác động làm mẫu nhưng sự phát hiện về việc phần đông người quan sát thất bại trong việc tái tạo mẫu hình hoàn thiện đáp ứng của mẫu chỉ ra rằng sự kế tiếp nhau của kích thích cảm giác

là điều kiện cần nhưng không đủ cho việc học tập có tính bắt chước Bổ sung cho quá trình kết hợp chính này, Bandura đã khẳng định rằng các nhân tố dưới đây

đóng vai trò tạo điều kiện dễ dàng cho việc tạo ra tác động mẫu:

1 Cường độ của động cơ gây chú ý đến kích thích

2 Cảm giác và khả năng dễ tiếp thu của người quan sát dựa trên sự đào tạo trước đây về quan sát phân biệt

3. Sự hiện diện của các chiều hướng thúc đẩy tập trung vào các đáp ứng quan sát

4 Việc ứng dụng tất cả các đáp ứng cấu thành cần thiết cho chuỗi các hành

vi tổng thể trước đây của người quan sát

19

Tác động kiềm chế và làm mất đi phản xạ có điều kiện Bandura cho rằng một tác

động đối lập hay làm mất phản xạ cũng có thể xảy ra như một chức năng của quan sát Trong trường hợp sau này, quan sát việc thực hiện của mẫu hoặc là được thưởng hoặc là không bị trừng phạt thì những đáp ứng không được chấp nhận về mặt xã hội dẫn đến sự gia tăng các cấp độ hành vi tương tự hoặc sự tăng thêm các hành vi không được xã hội thừa nhận Sự củng cố tích cực, tiêu cực hoặc không có của mẫu được người quan sát trải nghiệm một cách gián tiếp khi anh ta đang quan sát Thực nghiệm đã chỉ ra rằng khi một người quan sát chứng kiến một người mẫu ngang hàng với mình phải chịu đựng hình phạt vì đã tiến hành những hoạt động bị cấm thì khuynh hướng thực hiện những hành động sai lầm tương tự đó bị giảm đi

Bandura và nhiều người khác chứng minh rằng khi một người mẫu ngang hàng tiến hành hành vi gây hấn mà không có hậu quả tiêu cực thì nó sẽ làm tăng khả năng người quan sát cũng sẽ tiến hành những hành vi gây hấn bị cấm đoán tương tự khi bị đặt trong cùng một trường hành vi Bandura đã xem xét nguồn gốc của các tác động hạn chế hoặc làm mất đi phản xạ có điều kiện là sự xuất hiện

của sự củng cố được trải nghiệm gián tiếp Nếu hành vi tiêu cực của người quan

sát bị kiềm chế hay được nâng lên do quan sát mẫu thực hiện hành vi tương tự kèm theo hậu quả được thưởng hay bị phạt và bản thân người quan sát không tự củng cố mình với những hành động này, thì sự thừa nhận được đưa ra là anh ta

đã trải nghiệm những củng cố của mẫu và khi bị đặt trong trường hành vi, anh ta

sẽ thể hiện hoặc hạn chế những đáp ứng được củng cố của mẫu trong lần thử nghiệm đầu tiên Các nghiên cứu đã phát hiện ra rằng sự củng cố được trải nghiệm gián tiếp cũng có hiệu quả như củng cố trực tiếp trong việc sinh ra cường

2. Nó cung cấp cho người quan sát kiến thức về kích thích trong trường hành

vi và giúp hướng chú ý của anh ta vào những kích thích này

3 Nó cung cấp cho người quan sát sự biểu lộ những khích lệ mà anh ta có thể nhận được vì đã thực hiện một hành động nhất định

4. Nó cung cấp cho người quan sát cơ hội xem xét các phản ứng cảm xúc của mẫu khi nhận được một sự củng cố nhất định (nghĩa là nó mang lại những tín hiệu về niềm vui thích và sự đau khổ cho người quan sát)

Với những phản ứng xâm kích và sai lầm bị ngăn cấm về mặt xã hội được mẫu thể hiện, việc không có những củng cố tiêu cực cũng có sức mạnh như những củng cố tích cực trong việc làm tăng những phản ứng bắt chước ở người quan

sát Bandura đã gọi phát hiện này là tác động củng cố đối lập Sự đối lập được nói đến ở đây là sự đối lập giữa những củng cố tiêu cực thông thường của xã hội đối với hành vi sai lầm và việc không có những kích thích tiêu cực trong tình huống làm mẫu được xếp đặt.

Tác động tạo điều kiện thuận lợi cho đáp ứng đối với sự thể hiện của mẫu xảy ra

trong tình huống mà những đáp ứng của mẫu đóng vai trò là những kích thích phân biệt đối với người quan sát Chức năng những kích thích phân biệt này của mẫu là tạo điều kiện thuận lợi cho sự nảy sinh những đáp ứng tương tự ở người quan sát Tác động này phân biệt với tác động làm mẫu và tác động hạn chế hoặc làm mất đi phản xạ có điều kiện ở chỗ các đáp ứng được tạo điều kiện thuận lợi là không mới mà nằm gọn trong vốn sống của chủ thể và chúng nhìn chung không phải là những đáp ứng bị cấm đoán về mặt xã hội Ví dụ về những hành vi có thể

dễ bị ảnh hưởng với tác động tạo điều kiện thuận lợi của mẫu có thể là (1) đóng góp cho mục đích từ thiện, (2) tình nguyện làm việc vặt trong nhà, (3) nhìn lên trần

và vô số những hành vi khác

Điều kiện hoá cổ điển được trải nghiệm gián tiếp trong hành vi bắt chước

Sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp Bandura đã khẳng định rằng các

chỉ dẫn xã hội báo hiệu sự trỗi dậy cảm xúc của mẫu có thể dẫn đến những đặc tích kích thích cảm xúc ở người quan sát thông qua quá trình điều kiện hoá cổ điển tương tự, quá trình tạo ra những giá trị tích cực hoặc tiêu cực của những kích thích thuộc về môi trường phi xã hội Do đó, các đáp ứng cảm xúc của mẫu đối với tình huống chỉ dẫn có thể gợi ra những đáp ứng cảm xúc tương tự ở người quan sát Với sự ghép đôi tiếp tục của đáp ứng xúc cảm của mẫu với và các chỉ dẫn xã hội nảy sinh, bản thân các chỉ dẫn nhìn chung đã đạt đến sức mạnh đối với các đáp ứng cảm xúc từ người quan sát Quá trình này liên quan nhiều đến các phản ứng tương đương hơn là những chỉ dẫn kích thích cảm xúc

tự nhiên (chẳng hạn, sốc, sợ đối tượng) Đúng hơn khái niệm về sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp liên quan đến “sự bắt chước” có thật về những đáp ứng cảm xúc của mẫu được người quan sát chứng kiến, cho dù người quan sát

có trực tiếp đối mặt với chỉ dẫn đang nảy sinh hay không Người quan sát thực tế không bị đặt vào trường hành vi bao gồm những chỉ dẫn đang nảy sinh để trải nghiệm sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp Vì vậy, Bandura khẳng định rằng sự trỗi dậy cảm xúc được trải nghiệm gián tiếp chỉ có thể xảy ra từ sự quan sát đơn thuần việc trải nghiệm cảm xúc của người khác

Điều kiện cổ điển được trải nghiệm gián tiếp Khi những cảm xúc được trải nghiệm

gián tiếp trỗi dậy trong người quan sát, điều kiện cổ điển được trải nghiệm gián tiếp có thể xảy ra nếu những kích thích gợi lên những phản ứng cảm xúc ở mẫu (và do đó được trải nghiệm gián tiếp trong người quan sát) liên kết với những kích thích trung tính trước đây Trong trường hợp này, các kích thích trung tính đạt

21

được sức mạnh làm nẩy sinh những đáp ứng cảm xúc ở cả mẫu hay người thực hiện và người quan sát

Bandura và Rosenthal (1966) đã phát hiện ra rằng cấp độ trỗi dậy ban đầu của người quan sát trước đây với chuỗi hành động điều kiện được trải nghiệm gián tiếp làm giảm đi cường độ của những đáp ứng trải nghiệm gián tiếp được điều kiện hoá của anh ta Vì vậy, mức độ ngày càng tăng của sự trỗi dậy cảm xúc ban đầu dẫn đến cường độ ngày càng tăng của những đáp ứng được điều kiện hoá tuỳ vào một điểm tiệm cận phía trên - điểm làm tăng mức độ trỗi dậy - giảm đi cường độ của những đáp ứng xúc cảm trải nghiệm gián tiếp được điều kiện hoá Bandura đã giải thích phát hiện này bằng tuyên bố rằng người quan sát ở các mức độ cao của sự trỗi dậy điều kiện có trước sẽ thường xuyên gợi lên “các chiến lược kích thích trung tính” hay đơn giản hơn là những đáp ứng cạnh tranh để chiến đấu với những tác động của sự trỗi dậy gia tăng Bandura khẳng định rằng chỉ khi những đáp ứng của người quan sát có thể được điều kiện hoá gián tiếp dù mang tính công cụ hay mang tính cổ điển thông qua sự thể hiện đối với mẫu, chúng cũng có thể bị giập tắt gián tiếp qua quan sát đơn thuần Việc người quan sát chứng kiến mẫu tiếp cận kích thích mà anh ta (người quan sát) đã luôn trốn tránh nhìn chung sẽ chịu sự tiêu huỷ gián tiếp của những đáp ứng trốn tránh nếu anh ta quan sát thấy mẫu trải nghiệm những hậu quả bất lợi Bandura công nhận rằng quá trình sau này sẽ liên quan nhiều đến tâm lý trị liệu và thay đổi hành vi.Bản thân Bandura (1977) đã chỉ rõ, mẫu “dạy” cho người quan sát nhưng việc sử dụng bài học đó tuỳ thuộc rất nhiều vào mức hoạt hoá cảm xúc của cá nhân ở thời điểm ấy, cũng như tuỳ thuộc việc cá nhân đánh giá hoàn cảnh lúc đó của mình như thế nào Nói một cách khác, tập nhiễm thay thế chỉ tạo ra một dấu vết trong não, nhưng chính các quá trình nhận thức luôn luôn can thiệp vào phân tích bối cảnh đời sống thường ngày, để rồi tuỳ tình huống, đưa cơ thể đến dựa hay không dựa vào tập nhiễm thay thế20 Do đó, quá trình học qua quan sát chỉ đơn giản tạo lại ứng xử tuỳ theo hậu quả của nó chứ không phải cấu trúc lại các thông tin nhằm lập chương trình cho một ứng xử mới như trong trường hợp tập nhiễm thực sự nên nó vẫn được xếp vào một loại ứng xử có hiệu lực

Thuyết học tập xã hội của Bandura là lý thuyết toàn diện nhất về việc học tập qua bắt chước hiện có trong tâm lý học xã hội tính từ lý thuyết cổ điển của Miller và Dollard Bất kỳ nhà tâm lý học xã hội nào cũng cần tham khảo lý thuyết của Bandura để đánh giá khả năng thử nghiệm của nó Những chứng minh mà Bandura đã đưa ra cho khái niệm của mình về việc học tập trải nghiệm gián tiếp không thử nghiệm qua mẫu quả thực là rất ấn tượng

20 Jo.Goderfroid, Những con đường của tâm lý học – tập 2, Tủ sách NT, Hà Nội, 1998, trang 259,

260.

1.5 Đánh giá về trường phái:

Trường phái hành vi đã đem lại cho tâm lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói riêng một hướng đi mới, tập trung vào nghiên cứu các hành vi xã hội, chứng minh rằng chúng có thể nhận biết và điều khiển được Tuy nhiên, những nguyên tắc của trường phái hành vi gây trở ngại lớn cho việc nghiên cứu các hiện tượng tâm

lý xã hội khi hoàn toàn bỏ qua các nghiên cứu về các quá trình hoạt động và phát triển của nhóm Chính khái niệm nhóm trong trường phái hành vi chỉ được xem như một nhóm nhỏ gồm hai nhân vật Điều này khiến trường phái hành vi trở thành trường phái lý thuyết mang ít tính xã hội nhất trong các lý thuyết của tâm lý học xã hội

2 Trường phái tiếp cận nhận thức trong tâm lý học xã hội

2.1 Lịch sử của trường phái

Trường phái nhận thức mà một xu hướng tiêu biểu trong tâm lý học hiện đại, xuất hiện vào những năm 50 – 60 của thế kỷ XX Mục đích ban đầu của xu hướng này

là nghiên cứu những biến đổi tích cực của các thông tin cảm giác từ thời điểm có kích thích vào cơ quan cảm giác đến khi xuất hiện phản ứng Về sau, nhiệm vụ nghiên cứu chính của trường phái này là chứng minh vai trò quyết định của nhận thức trong hành vi con người

Trường phái nhận thức là trường phái sử dụng các định hướng lý luận chung để làm nổi bật những quá trình then chốt như thái độ, quan điểm, mong đợi … trong việc giải thích hành vi Tuy nhiên nó có thể tương phản với cách tiếp cận của trường phái hành vi, trường phái nhấn mạnh những yếu tố thứ yếu (các kích thích, sự thay đổi có tính chất phản ứng) để giải thích hành vi con người

Trường phái nhận thức liên quan mật thiết với tâm lý học Gestalt và lý thuyết trường của Lewin khi tập trung vào những trải nghiệm có ý thức liên quan đến các quá trình nhận thức và suy nghĩ Tuy nhiên, trường phái này khi lý giải các lý thuyết có sự khác biệt về mặt bản chất so với tâm lý học Gestalt và lý thuyết trường, thể hiện ở sự không tán thành học thuyết Gestalt về nhận thức của người bản xứ có ưu thế hơn người nhập cư, về sự đồng đẳng tâm lý, về sự sáng suốt trong việc giải quyết tất cả các vấn đề và về những động cơ ẩn giấu trong thuyết nguồn gốc của việc lãng quên; đồng thời cũng không hoàn toàn đồng tình với quan niệm của Lewin về không gian sống và áp lực tâm lý, với các mô hình hình học và với quan điểm cứng nhắc của ông về tính có mục đích bất biến của hành

vi21

2.2 Xu hướng chung của trường phái

21 Marvin E.Shaw và Philip R Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill

Book Company, trang 172.

23

Trường phái nhận thức quan niệm rằng con người không phải là sinh vật chủ yếu thụ động, duy nhất nằm dưới sự kiểm tra của môi trường Cung cách con người phản ứng với các tình huống và các sự kiện gặp phải sinh ra từ sự hiểu biết và nhận thức về chúng Khi sự hiểu biết nhận thức dựa trên các niềm tin không hợp

lý thường gây ra các hỗn loạn cảm xúc và các ứng xử không thích ứng Nói cách khác đi, chính những ý nghĩ không hợp lý hoặc tai hại đứng trước các tình huống

“hoạt hoá” phần lớn gây ra các rỗi nhiễu hành vi Ngoài ra, theo Rotter (1966) cung cách cảm nhận cách ứng xử và hậu quả của chúng tuỳ thuộc rất nhiều vào các đặc điểm nhân cách của chúng ta Như vậy, một số người thường có xu hướng quy gán hành động của mình với các nguyên nhân từ bên trong, một số người khác thì cho đó là nguyên nhân từ bên ngoài Vậy hai kiểu người này khác nhau ở sự thực hiện việc kiểm soát hành động của họ, được Rotter phân biệt thành người hướng nội và hướng ngoại Người hướng ngoại tin rằng ở mọi thời điểm họ đều có thể tác động lên môi trường và cuối cùng họ luôn chịu trách nhiệm

về các điều xảy ra với họ Đó là những người năng động, chủ động, có khuynh hướng phân tích các việc phải làm và nhìn nhận hoạt động nhằm phát hiện các yếu tố kém, các điểm mạnh của tình huống và hành động của họ Khi thất bại họ không ngần ngại và tự buộc tội mình là thiếu cố gắng, thiếu kiên trì Ngược lại, những người hướng nội lại cho rằng sự kiểm tra có từ bên ngoài các điều kiện khác nhau trong cuộc đời họ và cung cách họ thay đổi là do người khác hoặc do

sự may mắn tình cờ Đó là những con người thụ động hơn, kém khả năng, dễ dàng gán thất bại của mình do việc thiếu năng lực của bản thân22

Các tác giả theo trường phái nhận thức truyền thống tin vào những suy nghĩ hợp

lý hay không hợp lý của cá nhân tồn tại từ khi sinh ra Những khả năng suy nghĩ này được tăng cường qua thời gian được thiết lập và khó thay đổi hoặc mất đi Mặc dù cảm xúc và hành vi có thể đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống của cá nhân nhưng các nhà tâm lý học nhận thức tin rằng những suy nghĩ không hợp lý có thể được thay thế bằng những suy nghĩ hợp lý trong hầu hết các tình huống khẩn cấp Còn các tác giả theo trường phái nhận thức có quan điểm cấp tiến lại nhấn mạnh cách xây dựng thực tế của chúng ta dựa vào sự tương tác phức tạp giữa suy nghĩ, hành động và cách cảm nhận thế giới với sự sáng tạo độc đáo của mỗi cá nhân, tạo nên sự duy nhất trong hệ thống ý nghĩa của mỗi người Họ cho rằng mỗi cá nhân là một thực thể phức tạp và phong phú, có thể có những động cơ vô thức để liên tục thích nghi nhận thức trong những nỗ lực tạo nên ý nghĩa của thế giới

Nhìn chung các nhà tâm lý học nhận thức cho rằng cá nhân có thể thay đổi và không bị quy định bởi kinh nghiệm thời thơ ấu Cách nhìn hiện tại của cá nhân về thế giới là chìa khoá tạo nên sự thay đổi 23

22 Jo Godefroid, Những con đường của tâm lý học tập ba, Tủ sách NT, Hà Nội 1998,

trang 28.

23 E.D Neukrug, The world of the counselors, Brooks / Cole Publishing Company, 1999,

trang 95.

2.3 Một số khái niệm chủ chốt

Nhận thức và cấu trúc nhận thức

Đa số các tác giả theo thuyết nhận thức đều sử dụng khái niệm nhận thức mà

không định nghĩa nó một cách rõ ràng vì họ tin rằng nó được sử dụng phổ biến đến nỗi không cần phải định nghĩa nữa Tuy nhiên, một số người vẫn cố gắng định nghĩa khái niệm này

Scheerer (1954) định nghĩa nhận thức là quá trình trung gian đại diện cho các sự

kiện nội tâm và ngoại tâm: “Nó là hình thức tổ chức các hiện tượng nằm giữa

nguồn kích thích và sự điều chỉnh hành vi” (Sheerer, 1954, trang 99).

Festinger (1957) đã định nghĩa “các thành tố nhận thức” là sự nhận thức, điều mà

cá nhân biết về bản thân, về hành vi và môi trường xung quanh mình

Neisser (1967) đã phát biểu rằng nhận thức là thuật ngữ chỉ các quá trình mà qua

đó bất cứ cảm giác nào được tiếp nhận vào cơ thể cũng bị biến đổi, làm giảm bớt,

làm cho tinh vi hơn, lưu giữ và sử dụng Vì vậy, nhận thức là những gì được nhận

biết hoặc là tri thức có được thông qua kinh nghiệm cá nhân 24 Hay nói cách khác, nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan 25

Khác với nhận thức, cấu trúc nhận thức thường được định nghĩa rất rõ ràng:

Zajonc (1960) định nghĩa: cấu trúc nhận thức là một tập hợp có tổ chức những vật

tượng trưng mà cá nhân sử dụng để xác định và phân biệt một đối tượng hoặc sự vật cụ thể 26 Theo Zajonc, các thuộc tính của cấu trúc nhận thức là tính khác biệt, tính phức tạp, tính duy nhất và tính có tổ chức

Scott (1963) sử dụng thuật ngữ cấu trúc nhận thức để nói về những cấu trúc mà

thành tố của nó bao gồm các ý tưởng có ý thức hoặc tập hợp các ý tưởng của cá nhân và sự nhận thức có ý thức có giá trị liên quan (Scott, 1962) Tác giả cho rằng

thành phần của kinh nghiệm được sắp xếp vào các nhóm có cấu trúc phức tạp hơn và những cấu trúc này đưa ra ý nghĩa cho từng thành tố cụ thể (như niềm tin

cụ thể, tri thức, giá trị và những mong đợi) Những cấu trúc nhận thức này đóng vai trò quan trọng trong học tập, tri giác và các quá trình tâm lý tương tự Từ đó,

Scott cho rằng có 3 thuộc tính quan trọng của cấu trúc nhận thức: tính khác biệt,

tính liên quan và tính tích hợp.

Cả Zajonc và Scott đều cho rằng cấu trúc nhận thức bao gồm các phần khác nhau (ý tưởng, quan điểm, v.v…), các thành phần này đều liên quan đến nhau theo một

24 Marvin E.Shaw và Philip R Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill

Book Company, 1970, trang 173.

25 Viện ngôn ngữ học, Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nắng, 2003, trang 712.

26 Marvin E.Shaw và Philip R Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill

Book Company, 1970, trang 173

25

tổ chức tích hợp nhất định Các cấu trúc nhận thức này cho phép cá nhân ứng phó với môi trường phức tạp theo cách thức có ý nghĩa nhất định27.

Ý nghĩa

Ý nghĩa là khái niệm trung tâm của trường phái nhận thức và đóng vai trò lớn

trong việc giải thích lý luận cho hầu hết các quá trình tâm lý phức tạp

Ausubel (1965) cho rằng ý nghĩa là một “sản phẩm mang tính hiện tượng thuộc về khí chất” của việc học tập có ý nghĩa Trong quá trình học tập những ý nghĩa tiềm

ẩn, những gì vốn có trong các biểu tượng (hoặc tập hợp các biểu tượng) được biến thành những nội dung nhận thức khác nhau như hệ thống tổ chức của hình ảnh, các khái niệm hay các đề xuất (đó chính là cấu trúc nhận thức) Mối liên hệ của thành phần mới này với cấu trúc nhận thức sẽ tạo nên những ý nghĩa mới Ausubel không phủ nhận các sự kiện thuộc về thần kinh có thể ẩn dưới ý nghĩa như là một hiện tượng nhận thức nhưng ông coi những sự kiện như thế tạo nên mối quan hệ cơ sở với ý nghĩa Nghĩa là, không có mối liên hệ nhân quả nào giữa

ý nghĩa và các sự kiện thuộc về thần kinh28

Trong quan điểm của Bruner (1957) về sự sẵn sàng nhận thức, ông phát biểu rằng ý nghĩa của bất cứ điều gì được nhận biết đều bắt nguồn từ các cấp độ tri giác Ý nghĩa là kết quả của quá trình phân loại cơ bản của tri giác

Các quá trình tâm lý chọn lọc

Tri giác

Theo các nhà nhận thức học, tri giác không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận thụ

động và sự diễn giải tự động của các kích thích mà là một quá trình chủ động trong đó những dữ liệu nhập vào liên hệ một cách có chọn lọc với cấu trúc nhận thức đang tồn tại Đó là mối liên hệ giữa đầu vào (dữ liệu cảm giác) với tổ chức của các thành tố nhận thức (cấu trúc nhận thức) cho phép quyết định và đưa ra ý nghĩa cho những thứ được tri giác29.

Học khám phá: Người học phải tìm tòi, khám phá và đào sâu suy nghĩ những nội

dung học Chẳng hạn việc hình thành các khái niệm, việc giải quyết vấn đề một cách có ý nghĩa, và các nhiệm vụ học tập tương tự Học khám phá đòi hỏi nhiều hơn sự tiếp thu nội dung đơn thuần Do đó, quá trình học là quá trình sắp xếp và tập hợp lại thông tin vào cấu trúc nhận thức mà ở đó các thông tin này lại tiếp tục được sắp xếp, biến đổi và tập hợp ở cấp độ cao hơn Tất cả quá trình này xảy ra trước việc tiếp thu và sau đó những nội dung được khám phá sẽ được tiếp thu giống như trong việc học tiếp thu

Học vẹt: Học vẹt chỉ tình huống mà trong đó người học có ý định ghi nhớ nguyên

văn tài liệu như một tập hợp tuỳ tiện của những từ có liên quan

Học có ý nghĩa: Học có ý nghĩa chỉ tình huống có ít nhất 2 đặc điểm: (1) tài liệu để

học có nhiều ý nghĩa tiềm ẩn; (2) khuynh hướng của người học là liên kết những lĩnh vực chủ chốt của các khái niệm hoặc thông tin mới với các thành phần liên quan của các cấu trúc nhận thức đang tồn tại

Từ những định nghĩa trên đây, chúng ta có thể thấy rõ rằng học tiếp thu giống với học vẹt và học khám phá giống với học có ý nghĩa Khi cần tìm hiểu một vấn đề nào đó, học vẹt tương ứng với việc học thử và sai, còn học có ý nghĩa thì tương xứng với việc giải quyết sáng suốt vấn đề

Mô hình tổ chức nhận thức của Ausubel (1963) về việc học có ý nghĩa khẳng định

rằng cấu trúc nhận thức bao gồm một tổ chức có thứ bậc những dấu vết nhận

thức – những biểu trưng đang được duy trì của kinh nghiệm quá khứ trong cấu trúc nhận thức Quan điểm của Ausubel được nhiều nhà nhận thức học kế thừa

và phát huy Chẳng hạn, Bruner coi việc học và giải quyết vấn đề là các loại có ý nghĩa hơn của việc học tập Bruner, Wallach và Galanter (1959) khẳng định rằng phần nhiều của việc học và giải quyết vấn đề là nhiệm vụ xác định những trạng thái đều đều có tính định kỳ trong môi trường, đòi hỏi một mô hình những trạng thái đều đều mà người học có thể mượn một mô hình có sẵn hoặc nếu không có thì phải xây dựng một cái mới Còn Newell, Simon và Shaw (1958) trong thuyết xử

lý thông tin cũng đưa ra những quan điểm tương tự Họ cho rằng hệ thống xử lý thông tin có khả năng lưu giữ lớn những chương trình hoặc các chiến lược phức tạp mà thành phần của chúng phần lớn là những kinh nghiệm trước đây Những chiến lược này có thể được gợi lên bởi các kích thích quyết định một hay nhiều thứ trong chiến lược đó là phù hợp Kết quả của hệ thống lưu giữ này là sự đáp ứng tích cực với các kích thích bằng các hành vi phức tạp đã được lựa chọn Việc học xảy ra khi một đáp ứng của hệ thống với sự thể hiện thành công của kích thích tương ứng tạo ra nhiều hơn hoặc ít hơn sự thay đổi trong việc đáp ứng của

hệ thống

Đóng góp của các nhà nhận thức học về các kiểu học tập rất đáng ghi nhận Học vẹt, diều kiện hoá và các kiểu học tập tương tự luôn xảy ra nhưng lại được xem là những dạng thức không quan trọng đối với hành vi phức hợp của con người Kiểu

27

học tập mà Ausubel (1961) gọi là “học tập có ý nghĩa” được nhấn mạnh là kiểu học tập có ích nhất và đóng góp nhiều nhất cho sự tiến bộ trong kiến thức và sự thịnh vượng của con người Kiểu học tập phức hợp này đòi hỏi sự tham gia tích cực của người học và liên quan mật thiết với các quá trình nội tâm phức tạp như

sự sắp xếp, xác định những tình trạng đều đều có tính định kỳ và việc gợi lên các chiến lược

Động cơ và Sự củng cố

Trường phái nhận thức nhìn chung chống lại việc nhấn mạnh vai trò của động cơ

và kích thích trong việc học tập và hành vi Tuy nhiên, đa phần các nhà nhận thức học đều thừa nhận sự tồn tại của nhu cầu nhận thức hoặc cấu trúc nhận thức

Cohen, Stotland và Wolfe (1955) định nghĩa nhu cầu nhận thức là nhu cầu tạo

nên những tình huống liên quan trong các cách thức tạo nên ý nghĩa và sự thống hợp Cá nhân cần hiểu thế giới của mình vì cá nhân đó đang trải nghiệm nó; cá nhân đó cần tạo nên sự hợp lý cho thế giới của mình.

Có lẽ khái niệm động cơ với tư cách là trạng thái căng thẳng và định đề cho rằng tất cả sự củng cố bao gồm việc giảm trạng thái căng thẳng là những điều mà các nhà nhận thức cực lực phản đối Tuy nhiên, một số nhà nhận thức học vẫn sử dụng khái niệm củng cố trong các lý thuyết của mình về sự cân bằng nhận thức, điển hình là thuyết POX của Heider (1946), thuyết đồng nhất (đồng dạng) của Osgood và Tannenbaum (1955) hay thuyết Bất đồng nhận thức của Festinger (1957) mà chúng ta sẽ xem xét một cách cụ thể hơn trong phần sau

2.4 Những lý thuyết chính

2.4.1 Thuyết nhận thức của Krech và Crutchfield

Thuyết nhận thức của Krech và Crutchfied (1948) phản ánh sự cố gắng đầy tham vọng của họ trong việc tạo nên một lý thuyết nhận thức của tâm lý học xã hội Họ bắt đầu bằng việc đưa ra những nguyên tắc cơ bản của thuyết nhận thức, sau đó ứng dụng chúng vào các hành vi xã hội Có lẽ những gì mà họ thể hiện là những tuyên bố rõ ràng và chính xác nhất về sự hiện diện của lý thuyết nhận thức Và vì

lý do đó, cần thiết phải xem xét những định đề của họ với điển hình xuất sắc là thuyết nhận thức Những đề xuất này được chia thành 3 nhóm sau: Động lực của động cơ, quá trình tri giác, và tổ chức lại tri giác

Động lực của động cơ

Thuật ngữ “động cơ” được Krech và Crutchfied (1948) sử dụng rất rộng, bao gồm

cả tình cảm và các giá trị Các nguyên tắc cơ bản của động cơ được tóm lược trong các định đề:

Định đề 1: Chỉnh thể chính của phép phân tích động cơ là hành vi “phân tử”, liên quan đến nhu cầu và mục tiêu Hành vi “phân tử” không chỉ bao hàm những hành

động bên ngoài mà còn có cả suy nghĩ, tri giác, nhu cầu v.v… và những mối liên

hệ giữa các đơn vị này của hành vi Vì con người là một chỉnh thể nên những thành tố này liên kết với nhau và không thể bị tách rời một cách tuỳ tiện

Định đề 2: Động lực của hành vi “phân tử” nảy sinh từ những thuộc tính của trường tâm lý gần nhất Định đề này liên quan đến hai vấn đề: một là vấn đề động

lực trực tiếp: giải quyết nhu cầu và mục tiêu của một người nhất định trong một tình huống nhất định; hai là vấn đề nguồn gốc, trả lời cho câu hỏi những nhu cầu

và mục tiêu này được phát triển như thế nào Krech và Crutchfield nhấn mạnh rằng sự phân tích động cơ không cần phải đi tìm những nguyên nhân hành vi trong quá khứ vì tất cả các động cơ có thể được xem là hiện thời Từ đó, việc phân tích hành vi động cơ trở thành phân tích động lực của trường tâm lý

Định đề 3: Tính không ổn định của trường tâm lý tạo ra “trạng thái căng thẳng” mà tác động của chúng lên tri giác, nhận thức và hành động có xu hướng hay đổi trường theo sự định hướng của một cấu trúc ổn định hơn Bất cứ lúc nào tổ chức

của trường tâm lý có vẻ có sự mâu thuẫn là trạng thái căng thẳng lại tăng lên Những trạng thái căng thẳng này sinh ra sự tương quan nhận thức như những cảm giác day dứt không rõ ràng, cảm xúc về nhu cầu và những đòi hỏi có thể nhận thấy được từ môi trường Trạng thái căng thẳng tồn tại dai dẳng cho đến khi những hành vi giải quyết thúc đẩy hành động hướng tới mục tiêu, tổ chức lại nhận thức hoặc cấu trúc lại tổng thể trường tâm lý đó

Định đề 4: Thất vọng trong việc đạt được mục tiêu và thất bại trong việc giảm thiểu trạng thái căng thẳng có thể dẫn đến hàng loạt những hành vi thích nghi hoặc thích nghi không tốt Khi động cơ bị ngăn cản khiến cho cá nhân không thể

đạt được mục tiêu, sự thất vọng sẽ xảy ra Sự thất vọng của động cơ có thể xuất phát từ nhân tố môi trường (vật chất hoặc xã hội) hoặc nhân tố cá nhân (sinh lý hoặc tâm lý) Cá nhân đó có thể đáp ứng với những hành vi thích nghi như tăng cường sự nỗ lực để đạt được mục tiêu, tổ chức lại trường tri giác hoặc thay thế mục tiêu không thể đạt được bằng mục tiêu dễ đạt được hơn Mặt khác, đáp ứng của cá nhân với sự thất vọng có thể không thích nghi với ý nghĩa rằng chúng gây trở ngại cho việc thực hiện các chức năng lành mạnh của cá nhân Những phản ứng không thích nghi bao gồm sự gây hấn, sự thoái bộ, sự rút lui, sự hợp lý hoá, bệnh tự kỷ và những phản ứng tương tự

Định đề 5: Các phương thức đặc trưng của việc đạt được mục tiêu và giảm căng thẳng có thể được học và lưu truyền bởi các cá nhân Mặc dù Krech và Crutchfield

cho rằng tính không ổn định của trường tâm lý có thể làm tăng trạng thái căng thẳng và sẽ làm nảy sinh những hành vi hướng tới sự cân bằng trạng thái căng thẳng này nhưng họ vẫn khẳng định quá trình này không bất định hay mang tính máy móc mà là một quá trình chủ động, dẫn đến các cấp độ tổ chức cao hơn và thành công hơn Vì trường tâm lý của cá nhân hết sức phức tạp nên tổ chức các nhu cầu và mục tiêu của cá nhân cần phải tránh những hành vi hỗn loạn

29

Cấu trúc tri giác và nhận thức

Theo Krech và Crutchfield, tất cả các hành vi “phân tử” của cá nhân được cấu thành bởi quan niệm của riêng anh ta về thế giới Vì thế rất cần phải mô tả thế giới

xã hội đã được cá nhân nhận thức và tìm ra những nguyên tắc chung cho việc tri giác và nhận thức Các định đề sau đề cập đến sự cấu thành các nguyên tắc của tri giác và nhận thức dựa trên những thực nghiệm đáng tin cậy Các yếu tố cấu trúc (kích thích vật chất và phản ứng thần kinh) và yếu tố chức năng (nhu cầu và kinh nghiệm trong quá khứ của cá nhân) đều được đề cập đến trong các định đề

Định đề 1: Trường tri giác và nhận thức về bản chất được sắp xếp và có ý nghĩa

Định đề này được làm rõ bằng xu hướng con người hình thành những ấn tượng tổng hợp đối về người khác, để đưa ra những cách giải quyết và để cưỡng lại những thay đổi thái độ

Định đề 2: Tri giác có tính chọn lọc chức năng Cá nhân bộc lộ một chuỗi lớn các

kích thích có thể nhận thức được, nhưng rõ ràng là không thể chú ý đến tất cả chúng Thay vào đó, chỉ những đối tượng nhất định đóng vai trò quan trọng trong tri giác – những đối tượng có ý nghĩa chức năng nhất định đối với cá nhân Bằng cách này, cá nhân có thể tổng hợp tri giác của mình vào cấu trúc nhận thức đang tồn tại với ít sự đe doạ nhất cho sự ổn định

Định đề 3: Những thuộc tính của tri giác và nhận thức nằm trong một cấu trúc được quyết định phần lớn bởi những thuộc tính của cấu trúc mà nó thuộc về

Nghĩa là, sự tri giác nhất định chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ với cấu trúc nhận thức mà nó gắn bó Để định đề này trở nên dễ hiểu hơn, các tác giả đã chia

chúng thành hai định đề nhỏ: 1 Khi một cá nhân được coi là một thành viên trong

nhóm, mỗi một tính cách của cá nhân phù hợp với đặc tính của nhóm sẽ bị tác động bởi các thành viên trong nhóm, tác động này có thể dẫn đến sự đồng hoá hay mâu thuẫn Định đề này được minh hoạ bởi những tác động của khuynh

hướng nhóm các cá nhân dựa vào chủng tộc, niềm tin tôn giáo, tầng lớp xã hội

v.v đã có trong nhận thức của chúng ta về các cá nhân riêng biệt; 2 Vì những

thứ khác cân bằng nên sự thay đổi được đưa vào trường tâm lý sẽ được hấp thụ theo cách thức tạo ra tác động nhỏ nhất lên một cấu trúc vững chắc Định đề này

chỉ ra trên thực tế những cấu trúc nhận thức vững chắc nhất tối thiểu thì cũng dễ ảnh hưởng đến sự phá vỡ các đáp ứng

Định đề 4: Đối tượng và sự kiện có liên hệ mật thiết với nhau về không gian/ thời gian hoặc giống nhau có xu hướng được nhận biết là một phần của một cấu trúc phổ biến Định đề này rõ ràng là dựa trên các nguyên tắc của trường phái Gestalt

coi sự tương đồng và gần gũi là những yếu tố quyết định của tri giác Tuy nhiên, các tác giả này không chấp nhận quan điểm của trường phái Gestalt cho rằng các biến này chỉ mang tính cấu trúc Thay vào đó, văn hoá và sự đào tạo là những nhân tố quan trọng trong việc quyết định cái gì sẽ được xem là “tương tự” và từ

đó quyết định việc tổ chức tri giác Krech và Crutchfield tin rằng các nhân tố xã hội đóng vai trò nhất định trong việc tổ chức tri giác.

Tổ chức lại nhận thức

Các cấu trúc nhận thức thay đổi không ngừng để đáp ứng lại sự thay đổi kinh nghiệm của cá nhân Những thay đổi này có thể nảy sinh từ những thay đổi tình huống (học tập), từ những thay đổi trong trạng thái tâm lý của cá nhân hay từ những tác động của các nhân tố động lực liên quan đến trí nhớ (sự quên) Những định đề được đề cập trong phần này giải quyết sự tổ chức lại nhận thức và bao gồm cả sự tổ chức lại việc học tập, suy nghĩ, giải quyết vấn đề, sự quên và sự biến đổi sinh lý

Định đề 1: Chừng nào còn có sự bủa vây của việc đạt được mục đích chừng đó

sự tổ chức lại nhận thức có khuynh hướng diễn ra; bản chất của sự tổ chức lại nhận thức là giảm đi trạng thái căng thẳng gây ra bởi những tình huống không vừa lòng Bản chất của sự tổ chức lại nhận thức bị quy định bởi một số yếu tố như

sức mạnh của nhu cầu, cách thức đáp ứng đặc trưng của cá nhân và sự tri giác của anh ta về những trở ngại để đạt được mục tiêu

Định đề 2: Quá trình tổ chức lại nhận thức đặc trưng bao gồm những chuỗi có thứ bậc các tổ chức liên quan Định đề này chỉ ra thực tế là mỗi một bước thành công

của quá trình học tập được tổ chức một cách có ý nghĩa Thực tế này có một số

ẩn ý quan trọng liên quan đến kinh nghiệm học tập: (1) những tình huống được lặp lại tạo nên cơ hội tiếp theo cho sự tổ chức lại nhận thức hơn là tạo ra một sự xây dựng từng bước một cấu trúc cuối cùng; (2) các kinh nghiệm tác động đến sự

tổ chức lại là những kinh nghiệm được cá nhân nhận biết; và (3) sự giáo dục trực tiếp có chủ ý vô cùng quan trọng trong việc tạo thành sự tổ chức lại nhận thức Krech và Crutchfield nhấn mạnh rằng quá trình tổ chức lại nhận thức có sự thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau

Định đề 3: Các cấu trúc nhận thức theo thời gian trải qua những thay đổi mang tính tiến triển theo các nguyên tắc của sự tổ chức Điểm chính của định đề này là

sự tổ chức lại nhận thức có thể xảy ra độc lập với nhu cầu, nghĩa là không phải tất

cả sự tổ chức nhận thức đều xảy ra do sự cản trở đạt mục đích và sự giảm trạng thái căng thẳng tiếp sau Một vài thay đổi quan trọng xảy ra trong suốt thời gian hình thành và thực hiện chức năng trong hành vi của cá nhân Định đề này cũng khẳng định rằng sự quên có thể xảy ra và luôn xảy ra Tuy nhiên không phải tất cả

sự quên đều được xem là nhân tố phá hỏng các cấu trúc nguyên bản Các nguyên tắc tổ chức quyết định cấu trúc nguyên bản qua thời gian tạo nên những tác động tương tự như chúng đã làm khi bắt đầu Những thay đổi đặc thù trong cấu trúc nhận thức theo thời gian được coi là những thuộc tính mang tính cấu trúc

31

và chức năng của tổ chức nhận thức nguyên bản và có mối liên hệ giữa các thuộc tính của cấu trúc nguyên bản với sự tri giác nảy sinh.

Định đề 4: Sự dễ dàng và nhanh chóng của quá trình tổ chức lại nhận thức là chức năng của sự cô lập những điểm riêng biệt và tính cứng nhắc của cấu trúc nhận thức nguyên bản Krech và Crutchfield cho rằng những vấn đề về tốc độ tổ

chức lại và những khác biệt của cá nhân trong việc tổ chức lại dễ dàng và nhanh chóng có thể đạt được bằng sự phân tích các thuộc tính của cấu trúc nhận thức hơn là phân tích những đặc điểm sinh lý của cá nhân Nhìn chung, các cấu trúc đơn giản và tách biệt dễ tổ chức lại hơn những cấu trúc khác biệt và liên kết với

nhau Các nhân tố quyết định sự đa linh hoạt của cấu trúc nhận thức bao gồm: (1)

khả năng sinh học của cá nhân, (2) nguyên tắc của tổ chức, (3) điều kiện tạo ra cấu trúc nguyên bản, (4) nhu cầu và tình cảm, trong đó nhu cầu và tình cảm có tác động lớn nhất đến tính cứng nhắc của cấu trúc nhận thức

Tóm lại, mặc dù một số định nghĩa và lý giải của trường phái nhận thức có thể chưa thực sự rõ ràng nhưng theo Krech và Crutchfield, trường phái nhận thức đã trở thành một trường phái khá phổ biến, với những nguyên tắc chính sau:

1. Hành vi phức tạp có thể được hiểu chỉ bằng việc xem xét cái gọi là các khái niệm mang tính tinh thần như đối tượng tri giác, ý tưởng, hình ảnh và sự mong đợi Người ta phải phân tích những quá trình có tính trung tâm này để hiểu chính xác những hình thức phức tạp và quan trọng hơn của hành vi con người

2 Phương pháp thích hợp để phân tích là tiếp cận chính thể luận hoặc tiếp cận phân tử Sẽ không thể hiểu được hành vi đơn nhất bằng việc nghiên cứu các thành tố phân tử

3. Không chỉ hành vi là tổ chức phân tử mà nhận thức cũng là một nhân tố quan trọng bậc nhất trong tổ chức này Do đó, tri giác được xem là một quá trình liên kết các dữ liệu đầu vào cho cấu trúc nhận thức đầu ra và học tập là một quá trình tổ chức lại nhận thức

4 Học tập và hành vi khác có thể là hệ quả của trạng thái căng thẳng và giảm căng thẳng nhưng sự thực hiện khả năng ít nhất cũng quan trọng như nhau trong việc quyết định thành vi

5 Các sự kiện thuộc về hệ thần kinh có thể ẩn dưới các hiện tượng tâm lý nhưng không nhất thiết phải có có mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện sinh lý và sự kiện tâm lý

Tất cả những nguyên lý này có thể được gộp vào một định đề chung, rằng hành vi được tổ chức, tổ chức này là phân tử và nguyên tử quan trọng nhất là nhận thức30

30 Marvin E.Shaw và Philip R Costanzo, Theories of Social Psychology, McGraw-Hill

Book Company, 1970, trang, 182-187.

2.4.2 Thuyết POX của F.Heider

Thuyết P – O – X lần đầu tiên được Heider đưa ra năm 1946, sau đó được phát triển và hoàn chỉnh năm 1958 dưới tên gọi “Tâm lý học về quan hệ liên nhân cách” Thuyết này thể hiện mối liên hệ cảm xúc của một cá nhân (P = Person) đối với cá nhân khác (O = another person) và đối tượng khách quan (X) Sau đó, công thức trên đã phát triển ở mức độ phức tạp hơn, không chỉ là mối liên hệ giữa một số ít cá nhân với nhau mà còn chỉ mối quan hệ liên nhân cách nói chung

Mối quan hệ giữa P, O, X

Heider đã đưa ra 2 kiểu quan hệ trong hệ thống P – O – X: quan hệ liên kết và quan hệ cảm xúc

Quan hệ liên kết cũng có hai dạng: liên kết (quan hệ tích cực (+)) và không liên kết (quan hệ tiêu cực (-)) Quan hệ liên kết là sự hợp tác giữa hai hoặc nhiều cá nhân Quan hệ không liên kết là các thành viên không có sự phối hợp, liên hệ với nhau Trong học thuyết của mình, Heider rất quan tâm đến cơ cấu của sự liên kết Theo ông, trong cơ cấu này, sự đồng nhất về dân tộc, tôn giáo, gia đình …, có ảnh hưởng lớn đến quan hệ liên nhân cách

Quan hệ cảm xúc phụ thuộc vào giá trị nào đó của cá nhân Nó bao gồm các quan

hệ như: yêu thích, khâm phục, tán thành, từ chối, không thích, chỉ trích, tôn kính, say mê và các hành vi có cùng định hướng giá trị Cũng giống như quan hệ liên kết, quan hệ cảm xúc có thể là tích cực (+), có thể là tiêu cực (-)

Thuyết P – O – X là thuyết có tính logic cao Ưu điểm lớn nhất của thuyết này là cung cấp cơ sở cho sự phát triển các hệ thống khác, trực tiếp hoặc gián tiếp có ảnh hưởng đến quá trình tổ chức nghiên cứu

2.4.3 Thuyết hành vi giao tiếp ABX của Newcomb

Thuyết A – B – X được Newcomb và Svehla nghiên cứu từ năm 1937 nhưng sau

đó nhiều năm vẫn chưa được chính thức hoá và có một số biến đổi Tuy vậy, cách thức tiến hành và các nguyên lý cơ bản của nó thì vẫn được giữ nguyên

Thuyết A – B – X không khác thuyết P – O – X vì nó cũng tìm hiểu vấn đề giao tiếp của các cá nhân và mối quan hệ của cá nhân với nhóm

Những khái niệm cơ bản của hệ thống A – B – X là hành vi giao tiếp, định hướng,

sự phối hợp và sự xung đột của hệ thống Hành vi giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ phần truyền đến phần nhận Chẳng hạn, cá nhân (A) truyền thông tin đến cá nhân khác (B) về vấn đề gì đó có liên quan đến (X) Theo Newcomb, có hai loại hệ thống định hướng: hệ thống cá nhân và hệ thống nhóm

33

Hệ thống cá nhân là quan hệ được thực hiện bởi một cá nhân Nếu cá nhân A bắt đầu quan tâm thì quan hệ sẽ là A hướng đến B và X, tri giác của A thuộc về định hướng của B.

Hệ thống nhóm được thiết kế cho giao tiếp của hai cá nhân và thể hiện ở các khía cạnh: Hành vi giao tiếp xảy ra trong tình huống tác động trực tiếp của các cá nhân; hành vi giao tiếp là hành vi có chủ định; hành vi giao tiếp nhằm mục đích hướng đến sự lĩnh hội; các thành viên của nhóm trong tâm trạng liên kết với nhau

Ưu điểm chính của thuyết A – B – X là mở rộng, phát triển nguyên tắc cân bằng đối với quan hệ giữa các cá nhân Newcomb đã phân tích sâu sắc nhiều khía cạnh của tình huống liên nhân cách và đã đưa ra các giả thuyết khoa học có giá trị liên quan đến hành vi liên nhân cách

Thuyết A – B – X có hai nhược điểm chính: 1) Một số định đề và định nghĩa chưa

rõ ràng Khái niệm xung đột và quá trình biến đổi xung đột chưa hoàn toàn được xác định; 2) Liên quan đến yếu tố cân bằng trong tình huống liên nhân cách, Osgood (1960) đã phê phán Newcomb xem nhẹ vai trò cá nhân trong bối cảnh của nhóm Khi giải thích học thuyết của mình, Newcomb đã không phân biệt rõ ràng hệ thống cá nhân và hệ thống nhóm

2.4.4 Thuyết đồng nhất (đồng dạng) của Osgood và Tannenbaum

Thuyết đồng nhất (đồng dạng) do Osgood và Tannenbaum đưa ra năm 1955 Đây

là mô hình lý thuyết đã được thiết kế để tính toán hầu hết các biến số có ý nghĩa trong thay đổi thái độ Thuyết đồng nhất (đồng dạng) liên quan đến việc dự đoán thay đổi thái độ trong tình huống thực nghiệm đặc trưng mà ở đó giao tiếp được thực hiện từ sự cố gắng đồng nhất của một cá nhân (chủ thể) nhằm chấp nhận quan điểm thực tế đối với một số cá nhân khác (khách thể) Osgood và Tannenbaum tin tưởng rằng mô hình của họ có thể cho phép dự đoán định hướng

và số lượng của sự thay đổi thái độ đối với cả hai phía và đối tượng của thái độ.Nguyên tắc đồng nhất (đồng dạng) mà Osgood và Tannenbaum đưa ra là:

Đồng nhất về lợi ích: Sự đồng nhất về lợi ích chỉ nảy sinh khi hai hay một số cá

nhân có liên quan đến nhau về quyền lợi

Thay đổi định hướng: Khi một cá nhân kết hợp với một cá nhân khác thì vị trí phù

hợp của cá nhân này theo phạm vi giá trị luôn luôn bằng mức độ phân cực đối với

cá nhân khác và khi đó có thể cả hai có cùng định hướng giá trị (quyền lợi tích cực) hoặc có định hướng giá trị đối lập nhau (quyền lợi tiêu cực)

Số lượng và sự phân bố áp lực: Tổng số và sự phân bố áp lực đối với sự đồng

nhất có thể được bắt nguồn từ nguyên tắc một, cũng có thể bắt đầu từ nguyên tắc hai Công thức của nguyên tắc ba là: Sự thay đổi theo đánh giá thái độ của đối tượng (thay đổi thái độ) bằng mức độ phân cực của các thành viên có định hướng không hợp tác chia cho tổng mức độ phân cực của các thành viên có định hướng không hợp tác và mức độ phân cực của thái độ đối tượng đối với định hướng quan tâm, nhân với tổng số áp lực nhằm thay đổi đánh giá thái độ đối tượng

2.4.5 Thuyết bất hoà nhận thức của L.Festinger

Thuyết bất hoà nhận thức được L Festinger đưa ra năm 1957, trên cơ sở các quan điểm của Heider (1946) và các học thuyết phù hợp khác Học thuyết này khác với các lý thuyết khác ở hai điểm quan trọng: 1) Thuyết này có chủ định giải quyết hành vi nhận thức nói chung chứ không đơn thuần là học thuyết về hành vi

xã hội; 2) Sự ảnh hưởng của thuyết này trong nghiên cứu tâm lý học xã hội về phương diện thiết kế nghiên cứu nhiều hơn các thuyết về nhận thức khác

Cơ sở cốt lõi của thuyết bất hoà nhận thức thể hiện ở các khía cạnh sau:

- Những quan hệ không phù hợp về nhận thức đã làm tăng thêm sự bất hoà

- Sự bất hoà về nhận thức làm nảy sinh áp lực để giảm bớt sự khác biệt này

- Kết quả của áp lực thể hiện trong thay đổi nhận thức, thay đổi hành vi, trong lựa chọn thông tin và quan điểm mới

35

Thuyết bất hoà nhận thức của Festinger cho rằng những kiến thức của chúng ta

về thế giới và về bản thân chúng ta có thể xem như mối liên hệ của những yếu tố nhận thức khác nhau Giữa các khâu của mối liên hệ này có thể có các quan hệ hoà hợp, không hoà hợp và bàng quan

Bàng quan: A và B không có quan hệ với nhau (ví dụ hiểu biết của tôi về việc Mỹ

cung cấp vũ khí cho Ixraen và về nguồn gốc chủng tộc của Anhxtanh.)

Không hoà hợp: Nếu có A thì B không thể tồn tại đồng thời (ví dụ hiểu biết về ưu

thế quân sự của mỗi bên)

Hoà hợp: Có A thì do đó có B (ví dụ những hiểu biết của tôi về bản chất xâm lược

của Mỹ và những hiểu biết của tôi về lập trường của chính phủ Mỹ trong vấn đề Ixraen)

Festinger không giải thích cảm giác hoà hợp ta quan sát thấy trong trường hợp có quan hệ hoà hợp Tiền đề cơ bản của Festinger là sự không hoà hợp giữa hai hay nhiều yếu tố nhận thức dẫn đến sự căng thẳng tâm lý, sự căng thẳng này thúc đẩy cá nhân hành động hay thúc đẩy ý xây dựng một quan niệm để giảm bớt hoặc loại trừ sự căng thẳng Độ này đến lượt nó lại phụ thuộc vào tầm quan trọng của các yếu tố được nhận thức không hoà hợp với nhau và đồng thời chịu ảnh hưởng của quan hệ, hay nói chính xác hơn của tỉ lệ giữa những yếu tố nhận thức hoà hợp và không hoà hợp với một yếu tố nhất định nào đó31

Theo Festinger, bất hoà về nhận thức có thể tăng lên từ các nguyên nhân như: thiếu logic, hiểu biết về văn hoá, nguyên tắc về quan điểm, kinh nghiệm quá khứ

2.5 Đánh giá về trường phái

Trường phái nhận thức cố gắng đưa ra cách giải thích cho các hoạt động xã hội của con người Việc sử dụng sự thích ứng về nhận thức làm cách giải thích cơ bản đã khiến những học thuyết của trường phái này buộc phải đơn giản hoá chính hoạt động tâm lý của con người và mặc nhiên công nhận rằng bản chất của con người là hướng đến trạng thái cân bằng Hơn thế nữa, khái niệm thế nào là trạng thái cân bằng cũng không rõ ràng và rất mơ hồ

Trường phái nhận thức đã có được sự “con người hoá” các ý tưởng tâm lý học xã hội (khi so sánh với trường phái hành vi) Dù sao, nhiều yếu tố tâm lý học xã hội đặc thù như tính xã hội tích cực của nhân cách cũng chưa được chú trọng đến một cách đầy đủ ở trường phái này

31 H Hipsơ và M Phorvec, Nhập môn tâm lý học xã hội Mác xít, NXBKHXH, 1984, trang

198, 199.

3 Trường phái tiếp cận phân tâm trong tâm lý học xã hội

3.1 Lịch sử của trường phái

Phân tâm học là một trường phái rất nổi tiếng, không chỉ ảnh hưởng đến tâm lý học nói chung và tâm lý học xã hội nói riêng mà còn ảnh hưởng đến nhiều khoa học khác Do đó, phân tâm học đã được rất nhiều nhà tâm lý học cũng như các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác quan tâm, tìm hiểu

Sigmund Freud (1856 – 1939), là người khởi xướng và đặt nền móng cho phân tâm học Ông đã triển khai mô hình phân tâm học của mình trong thời gian gần nửa thế kỷ từ 1880 – 1930 Mặc dù được đào tạo là một bác sỹ, nhưng lý thuyết phân tâm đi sâu vào các mối quan hệ nhằm khám phá động cơ và những xung đột vô thức trong các cá nhân bị nhiễu tâm, lo âu do dồn nén của Freud nhanh chóng được chấp nhận trong tâm lý học và đưa Freud trở thành một trong những

nhà tâm lý học lỗi lạc nhất thế giới Có tác giả đã nhận định: “S Freud là một

trong những nhà khoa học đã sáng tạo nhiều hơn hết trong thời đại của chúng ta Nhờ Freud mà ngày nay chúng ta đã có được những ý nghĩ rất khác nhau về chính mình” Một nhà phê bình hài hước đã nhận xét: “Đối với người đời, do sự phổ biến học thuyết phân tâm, Freud đã nổi lên như một kẻ phá bĩnh vĩ đại nhất trong lịch sử tư tưởng nhân loại Ông đã biến đổi sự giễu cợt và những niềm vui nhẹ nhàng của con người thành những hiện tượng dồn nén bí hiểm và sầu thảm,

đã tìm thấy sự hằn thù trong nguồn gốc yêu thương, ác ý ngay trong lòng sự âu yếm, loạn luân trong tình yêu thương giữa cha mẹ và con cái, tội lỗi trong thái độ đại lượng và trạng thái của sự căm uất bị ‘dồn nén’ của mọi người cha như là một thứ được lưu truyền của nhân loại”32

Quá trình hình thành và phát triển học thuyết của Freud có thể chia ra ba giai đoạn:

Giai đoạn 1 (1897-1905): Phân tâm học về cơ bản sử dụng phương pháp chữa bệnh tâm thần với những thử nghiệm riêng lẻ Freud cố gắng rút ra những nhận định chung về đặc điểm của đời sống tinh thần Các công trình chính của Freud

trong giai đoạn này là: Lý giải về giấc mơ (1900), Tâm lý bệnh học của cuộc sống hàng ngày (1901), Phân tích về bệnh tâm thần (1905), Ba khái luận về học thuyết tính dục (1905) Trong cuốn Lý giải về giấc mơ, Freud đã đưa ra lý

thuyết về hệ thống đời sống tinh thần là một cấu trúc gồm 3 mức độ: ý thức, tiền ý thức và vô thức Trong giai đoạn này, phân tâm học đã bắt đầu gây được sự quan tâm, chú ý của mọi người Xung quanh Freud đã hình thành một nhóm nhỏ gồm những người có các nghề nghiệp khác nhau (bác sỹ, nhà văn, hoạ sỹ) để nghiên cứu và ứng dụng phân tâm học vào thực tiễn

Giai đoạn 2 (1906-1918): Học thuyết Freud đã biến thành học thuyết tâm lý học về nhân cách và sự phát triển của nhân cách Freud đã xác định những nguyên tắc

32 Sigmund Freud, Phân tâm học nhập môn, Nguyễn Xuân Hiến, NXB ĐHQG HN 2002, iv.

37

cơ bản cho học thuyết của mình, miêu tả và phân tích các quá trình tâm lý từ ba khía cạnh: động thái, áp lực và kinh tế Trong giai đoạn này, Freud đã xuất bản

các công trình: Phân tích sự phát triển của trẻ 5 tuổi (1909), Leona de Vanxi (1910), Vật tổ và sự cấm kỵ (1913), Hai nguyên tắc của hoạt động tâm lý

(1911) Vào thời điểm này, phân tâm học đã được phổ biến ở nhiều nước Năm

1909, Freud được mời sang Mỹ và giảng bài tại Đại học tổng hợp Klarcov Tại đây, Freud đã giảng 5 bài về phân tâm học để tuyên truyền phân tâm học ở Mỹ.Giai đoạn 3: Freud đã biến những luận điểm của mình thành những tư tưởng triết

học Năm 1920, Freud viết cuốn Nguyên tắc của sự thoả mãn, Cái tôi và cái nó

(1923) Trong tác phẩm này, Freud đã trình bày cấu trúc của nhân cách Ngoài ra, Freud còn phổ biến, tuyên truyền học thuyết của mình trong các lĩnh vực văn hoá

và đời sống xã hội như: tôn giáo, nhân chủng học, tâm lý học xã hội…33

Lý thuyết của Freud đưa ra gọi là phân tâm học cổ điển Về sau, các quan điểm của phân tâm học cổ điển được một số tác giả kế thừa, điều chỉnh và phát triển, trở thành trường phái phân tâm mới mà tiêu biểu là Carl Jung, Alfred Adler, Anna

Freud, Harry Stack Sullivan v.v…

3.2 Xu hướng chung của trường phái

Lý thuyết của Freud nhằm tìm hiểu nguồn gốc của hành vi con người xuất phát từ những khám phá của ông về các quá trình vô thức và của các cơ chế phòng vệ được những người lớn có những xáo trộn xúc cảm sử dụng nhằm tự che chở cho bản thân trước những kinh nhiệm đau buồn và hoặc không chịu nổi mà họ không

đủ sức đối phó Ngoài ra Freud còn đưa ra những ý kiến có tính khái niệm về sự hình thành nhân cách (các quan niệm về bản năng, xung động, bản ngã và siêu ngã; nhân cách; về sự phát triển tâm lý tình dục)34

Carl Jung (1875-1961) là một đồng nghiệp của Freud đã ly khai khỏi Freud vì không đồng ý với quan điểm bi quan cứng nhắc của ông về con người cũng như một số quan điểm về tính dục thời thơ ấu Thay vào đó Jung tin tưởng một cách lạc quan rằng chúng ta có thể ý thức được những động năng vô thức và có thể

mở rộng tri thức vào phương cách sống lành mạnh hơn35 Theo các tác giả Kathryn Geldard và David Geldard, phần đóng góp quan trọng nhất trong công trình của Jung là việc ông triển khai ý tưởng của Freud về vô thức Jung (1933) gợi ý là có một vô thức tập thể hình thành từ những động cơ nguyên thuỷ của loài người36 Không giống như vô thức cá nhân của Freud, vô thức tập thể không phải

33 Vũ Dũng, Tâm lý học xã hội, NXB KHXH, Hà Nội 2000, 68, 69.

34 Kathryn Geldard & David Geldard, Công tác tham vấn trẻ em- Giới thiệu thực hành - tập 1,

Nguyễn Xuân Nghĩa và Lê Lộc dịch, NXB ĐH Mở bán công Thành phố Hồ Chí Minh, 2000, trang 46.

35 E.D Neukrug, The world of the counselors, Brooks / Cole Publishing Company, 1999, trang 81.

36 Kathryn Geldard & David Geldard, Công tác tham vấn trẻ em- Giới thiệu thực hành - tập 1,

Nguyễn Xuân Nghĩa và Lê Lộc dịch, NXB ĐH Mở bán công Thành phố Hồ Chí Minh, 2000, trang 55.

là những cái đạt được bởi cá nhân37 Vô thức tập thể ghi giữ lại các kinh nghiệm

chung mà loài người đã có qua các thời đại38 Jung thu nhỏ vai trò của vô thức cá thể vì lợi ích của vô thức tập thể bẩm sinh và truyền qua các thế hệ từ hàng triệu năm qua Vô thức tập thể chứa đựng nhất là các mẫu hình cổ sơ (những hình tượng ban sơ) thể hiện chủ yếu trong các giấc mộng đưa con người đến phản ứng đối với một số tình huống theo cung cách riêng cho tất cả mọi người thuộc các nền văn hoá39

Alfred Adler (1870 – 1973) cũng là một đồng nghiệp của Freud và được đào tạo

về phân tâm truyền thống Tuy nhiên, do không đồng ý với Freud về một số nguyên lý cơ bản đặc biệt là những lý thuyết tâm lý tính dục, Adler đã phát triển lý thuyết riêng mình Ông thu hẹp đáng kể tầm quan trọng của nhục dục trong sự phát triển và nhấn mạnh hơn đến "ý muốn có quyền lực" mà theo ông sẽ trở thành xung năng nền tảng có mặt ở mỗi người từ lúc sinh ra Niềm mong muốn tỏ

ra mình hơn đồng loại là động lực chính trong thái độ cư xử của mỗi người Đây chính là sự mở rộng ý tưởng về "mặc cảm tự ti", mặc cảm thúc giục mỗi cá nhân

cố gắng có một vài hoạt động để người khác thừa nhận mình Adler tin rằng con người có thể thay đổi, sáng tạo tương lai, tạo nên ý nghĩa của cuộc sống và điều này có thể liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp với những sự kiện trong quá khứ Thành công trong cuộc đời của mỗi người có thể được đánh giá thông qua

sự hứng thú xã hội của cá nhân hoặc những cảm giác trong sự giao tiếp với người khác, với cộng đồng rộng lớn Theo Adler, con người cùng với sự phát triển thành những cá nhân cũng phát triển bên trong một cấu trúc xã hội: mỗi cá nhân tuỳ thuộc vào người khác Ông cũng bác bỏ quan niệm về thưởng phạt và tập trung sự chú ý vào những hậu quả luân lý tự nhiên của hành vi con người40

Anna Freud (1895-1982), con gái út của Freud, là cộng tác viên đắc lực, y tá,

người kế tục tinh thần, một "ông từ giữ đền" của cha Bà thiên về tâm lý học thích nghi rất thịnh hành ở Mỹ, chú trọng các cơ chế tự vệ, coi chúng như là những đáp ứng với những xâm kích của ngoại giới Khác với phân tâm học truyền thống bà

đề nghị phân tích tâm lý theo những tuyến đường phát triển của trẻ em41

37 Edward Amstrong Bennet, Jung đã thực sự nói gì, NXB Văn hóa thể thao, 2002, trang 74.

38 B.R Hergenhahn, Nhập môn lịch sử tâm lý học, NXB Thống kê, trang 595.

39 Jo.Godefroid, Những con đường của Tâm lý học tập 3, NXB Pierre Mardage Liege - Bruxelles

1987, Trung tâm nghiên cứu Tâm lý trẻ em, Tủ sách NT 1998, trang 32.

40 Kathryn Geldard & David Geldard, Công tác tham vấn trẻ em- Giới thiệu thực hành - tập 1,

Nguyễn Xuân Nghĩa và Lê Lộc dịch, NXB ĐH Mở bán công Thành phố Hồ Chí Minh, 2000, trang 57

41 Nguyễn Khắc Viện, Từ điển Tâm lý học, NXB Văn hoá thông tin HN 2001, trang 435

39

Harry Stack Sullivan nhấn mạnh đến yếu tố xã hội trong đời sống của cá nhân và

vai trò của nó đối với việc hình thành những rối loạn tâm trí Sullivan cảm thấy rằng học thuyết của Freud có những thiếu hụt vì nó không thừa nhận tầm quan trọng của các mối quan hệ xã hội hoặc những nhu cầu của cá nhân về sự chấp nhận, kính trọng và tình yêu thương Do vậy ông để tâm nghiên cứu, tìm cách hiểu nhân cách của cá nhân qua những mẫu ứng xử: "Cái gì người đó làm với người khác", "Cái gì người đó nói với người khác" và "cái gì người đó tin ở người khác" Theo cách nhìn của Sullivan, mỗi cá nhân xây dựng hệ thống tự điều chỉnh

để chế ngự lo âu xuống mức có thể chịu đựng được Ông cho rằng mỗi cá nhân

có thể vượt qua những vấn đề (rối nhiễu) của họ khi hiểu hết những quan hệ liên

cá nhân theo những cách thức phù hợp với cách nhìn của những người liên đới như "tốt", "xấu", "được phép" và "không được phép"

Các tác giả của trường phái phân tâm mới đã sử dụng nhiều giáo lý và quan điểm của phân tâm học cổ điển nhưng chú ý hơn đến những biến đổi tâm lý và những biến đổi này có liên quan đến những quy định về mặt xã hội của hành vi và nhân cách cá nhân như là kết quả phát triển nhân cách trong các quá trình tương tác xã hội

Bion, Benis và Shepard, Schutz và nhiều tác giả khác đã ứng dụng những thành tựu của trường phái phân tâm cổ điển, phân tâm mới vào nghiên cứu các vấn đề của tâm lý học xã hội, đưa ra những lý thuyết riêng của họ về sự phát triển nhóm, mối quan hệ liên nhân cách, thái độ xã hội mà chúng ta sẽ cungf xem xét trong phần sau của đề tài này

Năng lượng thiết yếu của sức mạnh cuộc sống - Libido (Ham muốn tính dục, nhục dục) là một trong những khái niệm cơ bản nhất của phân tâm học

Theo Freud, mỗi cá nhân có một năng lượng thiết yếu, dồi dào (được gọi là Libido) Libido xem như là loại năng lượng tinh thần có tính bẩm sinh, khác với năng lượng sinh lý xuất phát từ các nhu cầu sinh học như đói và khát Nó là xung lực hay “năng lượng sống”42 cho mọi hoạt động của con người

42 David Stafford-Clark, Freud đã thực sự nói gì, NXB Thế giới, HN 1998, trang 272.