chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các trường chuyên biệt và hoà nhập tại thành phố hồ chí minh

Do đó, việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT phù hợp với thực tế Việt Nam căn cứ vào một số tiêu chí được xác định cụ thể là rất cấp thiết đối với nhu cầu hiện

SỞ KHOA HỌC – CÔNG NGHỆ

“CHỌN LỰA CÁC TIÊU CHÍ VÀ BỘ CÔNG CỤ

ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Ở CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT VÀ HOÀ NHẬP

Chủ nhiệm:

NGUYỄN THỊ ẨN

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 10 năm 2005

ĐỀ TÀI: “CHỌN LỰA CÁC TIÊU CHÍ VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Ở CÁC TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT VÀ HOÀ NHẬP TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”

CHỦ NHIỆM: NGUYỄN THỊ ẨN

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI CÙNG THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Cử nhân LÊ THỊ HỒNG LIÊN

Thạc sĩ NGUYỄN KIM DƯƠNG

Cử nhân TÔN NỮ CẨM THÀNH

Cử nhân HUỲNH THỊ THANH BÌNH

Cử nhân ĐẶNG THỊ THU HÀ,

Cử nhân TRƯƠNG THANH LOAN

Cử nhân TRẦN MINH TÂN

Cử nhân NGUYỄN VĂN TÀI

Sở Giáo Dục & Đào Tạo

Tp.HCM Trường Sư Phạm Mầm Non

Tp.HCM Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Trẻ Khuyết Tật

Tp.HCM

- nt -

- nt -

LỜI CẢM ƠN

Ban nghiên cứu đề tài ”Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các trường chuyên biệt và hoà nhập tại thành phố Hồ Chí Minh”

Chân thành cảm ơn:

• Sở Khoa học và Công nghệ Tp Hồ Chí Minh

• Sở Giáo dục và Đào tạo Tp Hồ Chí Minh

• Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ khuyết tật Tp Hồ Chí

Minh

• Ban giám hiệu và giáo viên các trường chuyên biệt và hoà nhập

các quận, huyện

• Các nhà khoa học, cán bộ nghiên cứu, giảng viên các trường

Đại học Sư phạm Tp.HCM, Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương 3, Trung học Sư phạm Mầm non Tp.HCM

• Tổ chức Loreto và bà Mary Flood

Các đơn vị, cá nhân đã tin tưởng cung cấp tài liệu, gợi ý, hỗ trợ và tạo điều kiện cho chúng tôi thực hiện đề tài đúng tiến độ, bảo đảm thời gian và yêu cầu nội dung nghiên cứu Sự cổ vũ, động viên và hợp tác đầy trách nhiệm này đã góp phần quan trọng cho sự thành công của đề tài

Chúng tôi mong mỏi các đơn vị, tập thể, các nhà khoa học tiếp tục theo dõi và góp ý để đề tài sớm được triển khai áp dụng tại thành phố Hồ Chí Minh

Ngày 30 tháng 10 năm 2005 CHỦ NHIỆM

CN Nguyễn Thị Ẩn

MỤC LỤC

Chương 1.- CƠ SỞ LÝ LUẬN - NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Chậm phát triển trí tuệ

1.2.2 Khả năng học tập của trẻ CPTTT

1.2.3 Đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT

1.3 Lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đáùnh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT

1.3.1 Cơ sở lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ trắc nghiệm để đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT

1.3.2 Tiêu chí và bộ công cụ đánh giá được lựa chọn để nghiên cứu ứng dụng trong đề tài này

5 6 7 13 17 19 19 23 Chương 2.- THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA HS CPTTT TẠI TP.HCM 2.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.1.1 Mục đích nghiên cứu

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu

2.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG

2.2.1 Thực trạng về công tác đánh giá học sinh CPTTT

2.2.2 Thực trạng về công tác xây dựng KHGDCN và mối liên kết với việc đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT

29 29 29 29 29 30 30

39

Chương 3.- NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM GIÁO VIÊN SỬ DỤNG

BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CPTTT

3.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

3.1.1 Mục đích nghiên cứu

3.1.2 Khách thể thực nghiệm

3.1.3 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm

3.1.4 Tổ chức quá trình thực nghiệm

3.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM

3.2.1 Kết quả nghiên cứu trước khi tác động thực nghiệm

3.2.2 Kết quả nghiên cứu sau khi tác động thực nghiệm

42 42 42 42 42 43 51 51 51 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC 1 Phiếu thăm dò ý kiến 181 giáo viên khảo sát thực trạng

2 Danh sách 24 giáo viên thực nghiệm và khảo sát đối chứng)

3 Danh sách 36 học sinh

4 Danh sách 3 tổ giáo viên thực nghiệm và 3 tổ ban nghiên cứu phụ trách

5 Mẫu “Báo cáo quá trình và kết quả thực nghiệm”

6 Phiếu phỏng vấn (Tìm hiểu thực trạng việc xây dựng KHGDCN và thực hiện công tác đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT) 7 Phiếu thăm dò ý kiến (dành cho giáo viên dạy hội nhập, hoà nhập)

8 Phiếu nhận xét giáo viên về kỹ năng sử dụng bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh CPTTT

72 76 77

80 81

85 87 89

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài (bối cảnh, tính cấp thiết của đề tài):

Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 được phê duyệt theo Quyết định 201/2001/QĐ-TTg ngày 28-12-2001 ghi rõ: “Tạo cơ hội cho trẻ KT được học tập ở một trong các loại hình trường lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt, đạt tỉ lệ 50% vào năm 2005 và 70% vào năm 2010”

Muốn thực hiện tốt điều này, việc đầu tiên là đánh giá được khả năng học tập của trẻ KT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng Chính từ việc đánh giá khả năng học tập này mới có thể phân loại, chọn trường, xếp lớp cho phù hợp với khả năng của từng trẻ

Theo điều tra của Trung tâm Tật học thuộc Viện Khoa học giáo dục, trẻ KT chiếm 3% trẻ trong độ tuổi, trong đó trẻ CPTTT nhẹ và trẻ rối loạn

ngôn ngữ chiếm 46% Cụ thể tại Tp HCM, theo điều tra dân số năm 2000,

từ 1 đến 16 tuổi có 48.000 trẻ KT, 46% (22.080) là trẻ CPTTT và KT ngôn ngữ Thế nhưng, tỉ lệ trẻ CPTTT được đến trường luôn thấp hơn nhiều so với các dạng tật khác Như vậy, vấn đề cấp thiết của ngành học hiện nay là phải bảo đảm cho nhiều trẻ CPTTT được tiếp cận với quá trình giáo dục đặc biệt một cách phù hợp với mức độ phát triển của từng cá nhân

Trong giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT, công tác xây dựng kế hoạch giáo dục HS là công tác trọng tâm Công tác này đòi hỏi GV phải nắm rõ tâm sinh lý lứa tuổi và đặc biệt là phải biết đánh giá khả năng học tập của

HS Đây là công việc rất khó khăn vì HS CPTTT rất đa dạng và có nhiều mức độ khác nhau

Trong khi giáo dục KT tại Tp HCM chưa có quy định dùng bộ công cụ nào để đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT, thì một chuyên viên nước ngoài (thuộc tổ chức LORETO) sử dụng một số bộ công cụ (chưa được kiểm chứng tại thực tế Việt Nam) giúp các GV đánh giá HS CPTTT tại Trường chuyên biệt Bình Minh - Quận Tân Phú Vài GV của Trường được tiếp cận với các bộ công cụ này đã sử dụng chúng để đánh giá HS CPTTT do mình phụ trách; nhưng họ chưa nhận thức rõ ý nghĩa của việc làm đó và thiếu kỹ năng thực hành Hậu quả là việc đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT chưa có kết quả như mong đợi

Do đó, việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT phù hợp với thực tế Việt Nam căn cứ vào một số tiêu chí được xác định cụ thể là rất cấp thiết đối với nhu cầu hiện tại

Hơn thế nữa, vì lãnh vực giáo dục HS CPTTT còn quá mới mẻ nên rất cần những tiêu chí và bộ công cụ đánh giá dễ hiểu, dễ thực hiện, gần gũi với chương trình giáo dục để tất cả GV đều có thể sử dụng để đánh giá thường xuyên đối với học sinh đặc biệt của mình một cách thật tự giác và chủ động

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu

“Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT ở các trường chuyên biệt và hòa nhập tại Tp HCM”

2 Mục đích nghiên cứu:

- Chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT phù hợp với điều kiện giáo dục HS CPTTT tại Tp HCM

- Hướng dẫn GV cách sử dụng bộ công cụ để họ có thể đánh giá thường xuyên và đúng khả năng học tập của HS CPTTT trong các trường chuyên biệt và hoà nhập tại Tp HCM, từ đó xây dựng KHGDCN phù hợp

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và các vấn đề liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu thực trạng về công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT tại các trường chuyên biệt và hòa nhập ở Tp HCM

- Nghiên cứu, chọn lựa tiêu chí và chọn lựa bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

- Thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của bộ công cụ mới (hướng dẫn

GV sử dụng, đánh giá hiệu quả)

- Đề xuất một số kiến nghị cho công tác đánh giá khả năng học tập HS CPTTT

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

- Đối tượng nghiên cứu:

Chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT trong các trường chuyên biệt và hoà nhập tại Tp HCM

- Khách thể nghiên cứu:

• GV các trường chuyên biệt, hòa nhập: 106 GV trường chuyên

biệt, 75 GV trường hoà nhập

• HS CPTTT: 36 HS tại các trường mầm non, tiểu học chuyên biệt,

hòa nhập ở Tp HCM (thực nghiệm kiểm chứng)

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

- GV dùng bộ công cụ này để thường xuyên đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT mà họ phụ trách, từ đó xây dựng KHGDCN cho HS Tuy nhiên việc hướng dẫn cách xây dựng KHGDCN không thuộc phạm vi của đề tài

- Đề tài tiến hành nghiên cứu trong phạm vi một số trường mầm non, tiểu học chuyên biệt, hòa nhập tại Tp HCM

- Độ tuổi trí tuệ của HS CPTTT mà đề tài này nghiên cứu là từ 12 tháng – 96 tháng

- Đề tài không nghiên cứu để xác định chỉ số thông minh của HS và cũng không đề cập đến việc chẩn đoán để xác định HS CPTTT

6 Giả thuyết khoa học:

- Hiệu quả của công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT và công tác xây dựng KHGDCN sẽ được nâng cao khi có bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT phù hợp và GV biết sử dụng bộ công cụ đó

- Việc chọn lựa tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của

HS CPTTT sẽ thành công nếu được định hướng như sau:

• Tiêu chí và bộ công cụ phù hợp với thực tế giáo dục HS CPTTT tại

Tp HCM

• Tập huấn cho GV hiểu bản chất và biết cách sử dụng bộ công cụ đánh giá này

7 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu văn bản và tài liệu:

• Truy cập thông tin, dịch những thông tin có liên quan đến nội dung đề tài

• So sánh, phân tích, tổng hợp lý luận, khái quát hóa, hệ thống hóa

và lựa chọn các lý luận về vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp điều tra bằng phiếu ankét: Điều tra thực trạng công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ chuyên môn (thực hiện trên 12 GV nhóm thực nghiệm)

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát việc đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT trong một số tiết học (do 12 GV thuộc nhóm thực nghiệm thực hiện)

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn 12 GV nhóm thực nghiệm về công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà giáo có kinh nghiệm

về công tác đánh giá nhận thức của HS của Tp HCM và các chuyên gia trong và ngoài nước đã từng sử dụng tiêu chí và công cụ có liên quan đến đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đã được chọn lựa trên 12 GV có quá trình làm việc với HS CPTTT ít nhất là 1 năm học; cho 12 GV này thử nghiệm đánh giá HS

- Phương pháp thảo luận: Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến thống nhất về các kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng, thực nghiệm hướng dẫn

GV sử dụng các tiêu chí và bộ công cụ

- Phương pháp thống kê toán học

8 Sản phẩm của đề tài:

8.1 Thực trạng về việc đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT ở các

trường chuyên biệt và hoà nhập ở Tp HCM

8.2 Nội dung tiêu chí đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

8.3 Bộ công cụ dành cho GV sử dụng để đánh giá khả năng học tập của

HS CPTTT, bao gồm:

+ 92 bài tập

+ Dụng cụ để thực hiện các bài tập (gồm 167 chi tiết)

8.4 Tài liệu hướng dẫn GV sử dụng bộ công cụ:

+ Bộ băng ghi hình minh hoạ cách thực hiện các bài tập trên HS

PHAĂN NOÔI DUNG Chöông 1.- CÔ SÔÛ LYÙ LUAÔN - NHÖÕNG KHAÙI NIEÔM CÔ BẠN: 1.1 Lòch söû vaân ñeă nghieđn cöùu:

o Tình hình nghieđn cöùu ngoaøi nöôùc:

- Veă cođng taùc ñaùnh giaù trẹ noùi chung, ñaùnh giaù trẹ KT noùi rieđng coù nhieău cođng trình nghieđn cöùu Tö lieôu môùi nhaât (thaùng 3/ 2004) cụa tieân só Betsy B Waterman1 ñaõ ñeă caôp moôt caùch toơng quaùt mói vaân ñeă cụa vieôc ñaùnh giaù trẹ KT nhö múc ñích, noôi dung, hình thöùc ñaùnh giaù Ñaịc bieôt, hình thöùc ñaùnh giaù baỉng baøi traĩc nghieôm ñaõ ñöôïc taùc giạ nghieđn cöùu khaù kyõ

- Ñeơ ño khạ naíng hóc taôp hay naíng löïc trí tueô cụa con ngöôøi, hieôn ñang coù hôn 10 boô traĩc nghieôm ñöôïc söû dúng phoơ bieân ôû nhieău nöôùc tređn theâ giôùi Duø chöa coù boô traĩc nghieôm naøo ñöôïc chuaơn hoaù ôû Vieôt Nam, nhöng ñaõ coù moôt soâ nhaø nghieđn cöùu vaø cô sôû giaùo dúc HS CPTTT söû dúng thöû 3 boô traĩc nghieôm, ñoù laø:

Leiter–R (Leiter International Performance Scale – Revised), 1997

Son-R, 21/2- 7 (Snijders–Oomen Nonverbal Intelligence Test), 1998 WPPSI-P (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence),

1990

Ngoaøi caùc traĩc nghieôm trí tueô, coøn coù khoạng 4 thang ño haønh vi thích öùng ñeơ xaùc ñònh moôt ñöùa trẹ coù bò CPTTT hay khođng Cuõng nhö caùc traĩc nghieôm trí tueô, nhöõng thang ño haønh vi thích öùng chöa ñöôïc chuaơn hoaù ôû Vieôt Nam, nhöng cuõng coù 2 trong soâ naøy ñöôïc ñöa vaøo nghieđn cöùu söû dúng,

ñoù laø:

ABS-S: 2 - School version, 1993

Vineland Adaptive Behaviour Scales, 1984

Nhö vaôy, nghieđn cöùu vaø öùng dúng caùc boô traĩc nghieôm trí tueô cụa trẹ luođn luođn laø vaân ñeă ñöôïc quan tađm

o Tình hình nghieđn cöùu trong nöôùc:

Ngoaøi vieôc nghieđn cöùu, öùng dúng caùc traĩc nghieôm vaø thang ño haønh

vi thích öùng ñeơ quan saùt vaø chaơn ñoaùn tađm lyù trẹ CPTTT neđu tređn, cho ñeẫn nay ôû nöôùc ta chöa coù heô thoâng tieđu chí vaø cođng cú naøo ñöôïc chuaơn hoaù ñeơ

1 Xin xem taôp taøi lieôu tham khạo truy caôp töø internet

đo khả năng học tập của HS CPTTT Đây là vấn đề còn bị bỏ ngỏ, cần được sự đầu tư, nghiên cứu qui mô để có hướng ứng dụng vào công tác chăm sóc, giáo dục HS CPTTT

Trong những năm gần đây, do yêu cầu bức thiết về đào tạo GV dạy trẻ CPTTT, một số nhà nghiên cứu, GV, chuyên viên công tác trong lãnh vực giáo dục trẻ KT đã thu thập tư liệu, khảo sát thực tế có liên quan đến lãnh vực giáo dục trẻ CPTTT để biên soạn các tài liệu, như:

- “Đại cương về giáo dục trẻ CPTTT” của tác giả Trần Thị Lệâ Thu

- “Đại cương về trẻ CPTTT” của tác giả Đỗ Thị Thảo

- “Dạy học hòa nhập cho trẻ KT” của các tác giả Trịnh Đức Duy,

Dương Thận, Phạm Toàn, Nguyễn Văn Tuy

- Các công trình nghiên cứu, luận văn có liên quan đến vấn đề của

đề tài nêu ra, gồm có: “Trẻ CPTTT và vấn đề giao tiếp của GV đối với trẻ

trong môi trường sư phạm”, “Tìm hiểu về các vấn đề cần bồi dưỡng chuyên môn cho GV dạy trẻ CPTTT tại các trường chuyên biệt trong Tp.HCM”,

“Khảo sát thực trạng nhận thức của GV về các đặc điểm các dạng tật ở trẻ

CPTTT tại Tp.HCM”, “Xây dựng kế hoạch cá nhân cho một trường hợp trẻ CPTTT hội chứng Down”, “Xây dựng kế hoạch và hướng dẫn hỗ trợ một gia đình có con mang hội chứng Down”

- v.v.2

Các công trình nghiên cứu, luận văn và tài liệu nêu trên đề cập nhiều về mặt lý luận về nội dung và phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT; nhưng chưa có tài liệu nào nêu ra tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

1.2 Cơ sở lý luận:

Đề tài của chúng tôi nghiên cứu lựa chọn các tiêu chí và bộ công cụ để đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT; vì vậy, cơ sở lý luận mà chúng tôi cần làm rõ bao gồm các vấn đề cơ bản sau:

CPTTT

Khả năng học tập của HS CPTTT

Đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

2 Xin xem thêm “Tài liệu tham khảo” (trang 69)

Làm rõ các vấn đề trên sẽ là cơ sở để chúng tôi lưa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá và thử nghiệm tập huấn cách sử dụng nó cho GV dạy

được công bố ở Genève năm 1980 (International Classification of

Impairments, Disabilities and ãHandicaps - World Health Organization – Geneva, 1980)

Các khái niệm có liên quan đến KT:

Khiếm khuyết (Impairments): là tình trạng thiếu hụt, mất mát hoặc

bất thường về tâm lý, sinh lý, cấu trúc, chức năng, giải phẩu do bất kỳ nguyên nhân nào(bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh)

Giảm chức năng (Disabilities): là tình trạng giảm một hoặc nhiều chức

năng do khiếm khuyết tạo nên

Tàn tật (Handicaps): là tình trạng mà do khiếm khuyết, giảm chức

năng nhưng không được phục hồi gây nên không thể sống độc lập trong cộng đồng

b Chậm phát triển trí tuệ:

b 1 Thuật ngữ CPTTT:

Dựa trên cơ sở y học, trẻ KT được chia làm 7 nhóm Trẻ CPTTT là 1 trong 7 nhóm đó Ở phần này chúng tôi sẽ xem xét các vấn đề về trẻ CPTTT

Có nhiều từ khác nhau để nói về người bị CPTTT Trước đây, đặc

biệt là ở phía bắc, những trẻ CPTTT được gọi là “trẻ chậm khôn” (thuật ngữ

này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm Nghiên cứu Trẻ em của cố bác sỹ Nguyễn Khắc Viện)

Thuaôt ngöõ “chaôm phaùt trieơn tađm thaăn” cuõng ñaõ ñöôïc söû dúng nhieău

trong taøi lieôu tieâng Anh vaø tieâng Vieôt Trong tieâng Anh thuaôt ngöõ ñoù laø

“mental retardation“ Hieôp hoôi CPTTT Myõ (AAMR) vaø caùc taùc giạ cuoân

“Soơ tay thoâng keđ - chaơn ñoaùn nhöõng roâi nhieêu tađm thaăn - IV” (DSM-IV) cuõng

söû dúng thuaôt ngöõ naøy

Töø naím 1999 ñeân nay thuaôt ngöõ “CPTTT” thöôøng xuyeđn ñöôïc söû

dúng tái Trung tađm Ñaøo táo vaø Phaùt trieơn Giaùo dúc ñaịc bieôt thuoôc Tröôøng Ñái hóc Sö phám Haø Noôi

Trong quyeât ñònh soâ 2592QÑ/BGD&ÑT – ÑH, ngaøy 22/7/1999 cụa Boôđ Giaùo dúc vaø Ñaøo táo veă vieôc cho pheùp Tröôøng Ñái hóc Sö phám Haø Noôi ñaøo táo nhoùm ngaønh sö phám ñaịc bieôt, trình ñoô cöû nhađn (maõ soâ 32.00), Boôđ

Giaùo dúc vaø Ñaøo táo ñaõ duøng thuaôt ngöõ “CPTTT”

Tređn theâ giôùi hieôn nay coù hai thuaôt ngöõ tieâng Anh phoơ bieân nhaât ñoù laø

thuaôt ngöõ “mental retardation” - do Hieôp hoôi CPTTT Myõ löïa chón - vaø thuaôt ngöõ “intellectual disability” - do Toơ chöùc Nghieđn cöùu khoa hóc Quoâc teâ veă

CPTTT (IASSID) löïa chón Trong ñeă taøi naøy, chuùng tođi söû dúng thuaôt ngöõ

tieâng Vieôt laø “CPTTT”, laø thuaôt ngöõ ñang ñöôïc söû dúng tái Vieôt Nam

b.2 Nhöõng khaùi nieôm khaùc nhau veă CPTTT:

Khaùi nieôm veă CPTTT döïa tređn keât quạ traĩc nghieôm trí tueô:

Hai taùc giạ ngöôøi Phaùp laø Alfred Binet vaø Theodore Simon laø nhöõng

ngöôøi ñaău tieđn phaùt minh ra “traĩc nghieôm trí tueô” vaø cođng boâ vaøo naím 1905

Múc ñích cụa traĩc nghieôm naøy laø ñeơ phađn bieôt caùc trẹ em bình thöôøng hóc keùm vaø caùc trẹ em hóc keùm do trí tueô chaôm phaùt trieơn Sau khi ra ñôøi, traĩc nghieôm naøy ñaõ ñöôïc caùc nhaø tađm lyù hóc Myõ chuù yù vaø laẫy laøm cô sôû ñeơ phaùt trieơn nhieău traĩc nghieôm trí tueô khaùc

Töø khi traĩc nghieôm trí tueô ra ñôøi, qua nhieău naím nghieđn cöùu, ñái ña soâ caùc chuyeđn gia ñaõ thoâng nhaât söû dúng caùc traĩc nghieôm trí tueô ñeơ xaùc ñònh CPTTT Theo hó, nhöõng ngöôøi coù chư soâ trí tueô döôùi 70 laø CPTTT

Khaùi nieôm CPTTT döïa tređn cô sôû khieâm khuyeât veă khạ naíng ñieău chưnh xaõ hoôi:

Nhieău chuyeđn gia khođng söû dúng traĩc nghieôm trí tueô ñeơ chaơn ñoaùn CPTTT maø döïa vaøo möùc ñoô thích öùng vôùi mođi tröôøng vaø vaín hoaù cụa moôt caù nhađn

Naím 1954, Benda - moôt nhaø tađm lyù hóc ngöôøi Myõ – ñaõ ñöa ra khaùi

nieôm: “Moôt ngöôøi CPTTT laø ngöôøi khođng coù khạ naíng ñieău khieơn bạn thađn

và xử lý các vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy; họ có nhu cầu được cộng đồng giám sát, chăm sóc bản thân và chăm sóc sức khỏe”

Khái niệm CPTTT theo nguyên nhân CPTTT:

Cách xác định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính chất cơ bản của KT Năm 1966, Luria – một nhà tâm lý học người Nga

- đưa ra khái niệm CPTTT như sau: “Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh não

rất nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh này cản trở sự phát triển của não; do vậy, nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội

ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”

Khái niệm CPTTT theo “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần – IV” (DSM-IV):

- Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ thấp

hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (Đối với trẻ nhỏ, người

ta dựa vào đánh giá lâm sàng để xác định)

- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số nhiều lĩnh vực hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình và trong xã hội, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, chức năng làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn

- Thời gian phát hiện bệnh trước 18 tuổi

Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội CPTTT ở Mỹ (AAMR) năm

2002

Trong tuyển tập thứ 10, “CPTTT, phân loại và hệ thống các hỗ

trợ”, xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT như sau:

“CPPTT là loại KT được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động

trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích ứng thực tế; KT xuất hiện trước 18 tuổi”

Từ góc độ của đề tài nghiên cứu, chúng tôi thấy quan điểm về CPTTT được sử dụng hiện nay ở Việt Nam là phù hợp với hướng nghiên

cứu của mình: “CPTTT là những hạn chế lớn về chức năng hoạt động

tinh thần, chức năng hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình đồng thời có

những hạn chế liên quan đến kỹ năng thích ứng và KT xuất hiện trước 18 tuổi.”

Cụ thể, Việt Nam hiện sử dụng thuật ngữ “CPTTT”

Việc chẩn đoán CPTTT tùy thuộc vào 3 yếu tố:

- Chỉ số IQ (Intelligence Quotient):

Chỉ số IQ là chỉ số thông minh

Chỉ số IQ được tính theo công thức:

IQ = - x 100

Chỉ số IQ trung bình là 100

IQ > 100 : thông minh

IQ < 100 : không được thông minh

Trẻ CPTTT có chỉ số IQ từ 70 trở xuống

- Khả năng thích ứng với cuộc sống: Một người có trí tuệ chậm một chút nhưng có gia đình, có việc làm và sống bình thường trong xã hội thì không phải là người bị KT trí tuệ Trái lại, một người rất phát triển về một lãnh vực như tính toán hoặc có trí nhớ rất đặc biệt về những số liệu vẫn là người bị KT trí tuệ nếu không hiểu biết gì về cuộc sống, không thể hiểu được mối quan hệ gia đình huyết thống, không hiểu gì về tình cảm gia đình, không giao tiếp được, v.v

- KT trí tuệ diễn ra trong quá trình phát triển từ 0 đến 18 tuổi:

Những người đã trưởng thành, bị di chứng do tai nạn hay bệnh làm tổn thương đến não bộ, đến thần kinh, có các biểu hiện như mất trí nhớ, có hành

vi xa lạ, rối loạn ngôn ngữ, tình cảm, v.v không được gọi là chậm phát triển hay KT về trí tuệ

Tóm lại, khi nói tới CPTTT, người ta thường nói tới một số tiêu chí cơ bản được đưa ra trong bảng phân loại của DSM-IV và AAMR, cụ thể là:

CPTTT là tật ở những người đồng thời mắc phải các vấn đề sau đây:

1 Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (Đối với trẻ nhỏ, người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định.)

Tuổi trí tuệTuổi thật

(Tuổi trí tuệ: là tuổi của hoạt động chức năng thực tế của trẻ.

Tuổi thật: là tuổi tính theo ngày sinh của trẻ.)

2 Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ở ít nhất hai trong số những hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kỹ năng xã hội / liên cá nhân, sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, chức năng làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn (hành vi thích ứng là toàn bộ những kỹ năng mà những người có cùng nhóm văn hóa đòi hỏi ở một cá nhân tùy thuộc vào lứa tuổi của cá nhân đó)

3 KT xuất hiện trước 18 tuổi

b.3 Công tác chăm sóc giáo dục trẻ CPTTT:

Hiện nay chúng ta chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT dưới 2 hình thức giáo dục trong trường học là:

• Trường chuyên biệt: Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không

được tham gia vào các trường phổ thông; cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giản rằng nhà trường không có các chương trình dạy cho con họ Sau đó, các trường chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này Dù chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại cho trẻ KT một môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên biệt đều đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ cho trẻ KT Tóm lại trường chuyên biệt là những trường chỉ chuyên về chăm sóc, giáo dục trẻ KT một dạng tật hay đa tật nào đó Trường chuyên biệt trong đề tài này chỉ những trường chuyên chăm sóc, giáo dục trẻ CPTTT

• Trường hoà nhập: Trường phổ thông có những lớp dành riêng cho trẻ CPTTT học hoặc có những lớp có trẻ CPTTT học chung với trẻ bình thường nhằm mục đích tạo điều kiện cho trẻ CPTTT hoà nhập vào cuộc

sống cộng đồng

Chương trình dạy trẻ CPTTT trong trường chuyên biệt:

Quyết định dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng một chương trình giảng dạy phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ Cũng như giáo dục phổ thông, mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hóa và kỹ năng liên quan nhằm làm cho trẻ có cơ hội tối đa để có thể sống độc lập ở mức cao nhất và dành được một vị trí xứng đáng trong xã hội Như vậy giáo dục cho trẻ CPTTT có mục đích nhằm chuẩn bị cho trẻ bước vào những tình huống sống, lao động và giải trí sau khi trẻ ra trường

Chương trình dạy trẻ bình thường có thể được sử dụng như một mô

hình tham khảo hoặc chỉ đạo để lựa chọn những mục tiêu giáo dục đặc biệt cho trẻ CPPTT Theo cách này người ta áp dụng nguyên tắc “Trường phổ thông khi có thể, trường chuyên biệt khi cần thiết” Nguyên tắc này tạo điều kiện chuyển trẻ CPTTT từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông

Vì sao người ta xây dựng chương trình và nội dung học tập cho trẻ CPTTT như trên? Chúng ta cùng nhìn lại lý thuyết phát triển động và lý thuyết của Vưgotxki Lý thuyết phát triển động và lý thuyết của Vưgotxki đã chỉ ra mô hình lý thuyết để chúng ta hiểu được sự phát triển của trẻ CPTTT Một cách khái quát, các lý thuyết đó đưa ra những quan điểm cơ bản sau:

Tình trạng CPTTT là một rối loạn phát triển tổng hợp Trẻ CPTTT trải qua các giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường; điều khác nhau là những giai đoạn phát triển của trẻ CPTTT kéo dài hơn và toàn bộ sự phát triển chấm dứt sớm hơn

Như vậy, về nguyên tắc, trẻ CPTTT có thể và sẽ phát triển nếu được giáo dục, và nếu ta quan niệm học tập chính là việc thu nhận những cách hoạt động mới - là sự mở rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào đi chăng nữa

Tuy nhiên, cần nhớ là có thể có những KT bẩm sinh hoặc sự sai lệch một số khả năng do mắc phải có thể ảnh hưởng đến sự phát triển bình thường của trẻ Ví dụ, khi trẻ mắc hội chứng Down Hội chứng Down sẽ hạn chế sự phát triển chức năng vận động nói chung của trẻ và biểu hiện ra

ở kỹ năng vận động thô, vận động tinh và nói (đặc biệt là phát âm)

Mặc dù đối với trẻ CPTTT, chúng ta thường nói đến mức độ thể hiện các chức năng trên cơ sở tuổi trí tuệ của trẻ bình thường, nhưng khi xem xét các khía cạnh khác nhau của sự phát triển, chúng ta thường đi đến những đánh giá kỹ lưỡng hơn Cụ thể như sau:

Khác với trẻ “bình thường”, trẻ CPTTT thường biểu hiện sự phát triển không hài hòa một cách rất rõ nét: các khía cạnh khác nhau của sự phát triển không đạt được mức độ như nhau Một đòi hỏi đặt ra là phải xác định bức tranh về sự phát triển không đồng đều này một cách thật rõ ràng

Việc xác định một bức tranh tổng thể về những mốc trong quá trình phát triển của trẻ CPTTT dựa trên các mốc phát triển của trẻ bình thường là một công cụ hữu ích cho việc đánh giá khách quan về trẻ Khái niệm

“mốc” luôn luôn gắn với sự phát triển của trẻ bình thường Đây chính là những thay đổi và tái tổ chức thông thường của hành vi mà hầu hết các trẻ bình thường đều trải qua trong quá trình phát triển, lớn lên của chúng Bằng cách gắn với các mốc của sự phát triển bình thường, ta có thể có được một bức tranh chính xác về sự phát triển cá nhân trong từng mặt của trẻ CPTTT tức là sự phát triển riêng biệt của một đứa trẻ CPTTT

Những khía cạnh phát triển khác nhau sẽ được xem xét, cụ thể như: phát triển vận động thô, phát triển giao tiếp, phát triển tình cảm – xã hội và phát triển các kỹ năng cá nhân

1.2.2 Khả năng học tập của trẻ CPTTT:

a Khả năng học tập: Theo định nghĩa của Từ điển Tiếng Việt phổ

thông của Viện Ngôn ngữ học xuất bản năm 2002 thì khả năng là cái vốn về

vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì đó; như vậy, “khả năng

học tập” là “cái vốn về vật chất hoặc tinh thần để có thể học và luyện tập để hiểu biết, để có những kỹ năng nào đó”

b Khả năng học tập của trẻ CPTTT:

b.1 Khái niệm: Theo định nghĩa trên thì khả năng học tập của trẻ

CPTTT là cái vốn về vật chất hoặc tinh thần mà trẻ CPTTT có để có thể học và rèn luyện để hiểu biết, để có những kỹ năng nào đó Cụ thể ở đây sẽ là cái vốn về vật chất hoặc tinh thần mà trẻ CPTTT có để có thể học tập

văn hoá và những kỹ năng năng cần thiết khác để có thể sống và phát triển

theo mục tiêu giáo dục chung đối với trẻ CPTTT là hòa nhập vào cộng đồng xã hội trong khả năng phát triển của cá nhân

Chính từ định nghĩa này chúng ta cần đi sâu tìm hiểu về đặc điểm và cách phân loại trẻ CPTTT

Khả năng học tập của trẻ CPTTT liên quan chặt chẽ đến mức độ

CPTTT của trẻ đó Khi phân loại trẻ CPTTT người ta đưa ra 4 mức độ CPTTT là nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng

- Mức độ nhẹ : IQ từ 50 đến thấp hơn 70

- Mức độ trung bình : IQ từ 35 đến thấp hơn 50

- Mức độ nặng : IQ từ 20 đến thấp hơn 35

- Mức độ rất nặng : IQ thấp hơn 20

1 Loại nhẹ: chiếm 75% tổng số trẻ CPTTT, có những đặc

điểm sau:

- Trẻ có thể tự chăm sóc và hoà nhập xã hội

- Học được nhưng khó khăn

- Có thể làm những việc đơn giản trong nhà

- Người CPTTT nhẹ có thể làm những việc như chăm sóc nhà cửa, làm ruộng

2 Loại trung bình: chiếm 12% tổng số trẻ CPTTT, có những đặc

điểm sau:

- Có thể tự chăm sóc bản thân nếu được hướng dẫn

- Có thể học đến lớp 2

- Có thể học được một nghề đơn giản

- Đi lại một mình được ở những nơi quen thuộc

- Những trẻ này luôn cần đến sự hướng dẫn và giúp đỡ của người thân và xã hội

3 Loại nặng: chiếm tỷ lệ thấp, thường kèm theo tàn tật dạng khác

(nghe-nói, động kinh), có những đặc điểm sau:

- Một số trẻ có thể học làm một số việc (như ăn) nhưng

không làm được những việc khác (như mặc quần áo)

- Trẻ có thể không làm được những việc vặt trong gia đình

- Vận động và ngôn ngữ kém phát triển

- Khả năng giao tiếp kém

- Không có khả năng học nghề

Chúng ta cùng nhìn lại lý thuyết của Piaget về sự phát triển của trẻ CPTTT: Theo lý thuyết của Piaget thì CPTTT trong từng mức độ vẫn có thể phát triển Piaget đã đưa ra một mô hình nhất định gợi mở những vấn đề thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ em CPTTT

4 Loại rất nặng: CPTTT rất nặng (IQ < 20) không đi qua được giai

đoạn vận động cảm giác Người CPTTT rất nặng có thể học cách tương tác với các vật dụng và thể hiện sự thích thú trong khám phá Đôi khi ở họ hình thành được khái niệm về sự tồn tại của đồ vật và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng trong môi trường của họ, nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt mức độ của đứa trẻ dưới hai tuổi

Mức phát triển của một người CPTTT nặng (20 = IQ < 35) có thể

được so sánh với mức phát triển của một đứa trẻ bình thường 2 – 4 tuổi Theo Piaget, đây là giai đoạn tiền thao tác trong đó lời nói phát triển thành hệ thống giao tiếp – giao tiếp ở mức đơn giản Những người này không có các khái niệm nhận thức, do đó không có khả năng dự đoán những tình

huống mới dựa trên những nhận thức hiện tại

Mức phát triển của một người CPTTT trung bình (35 = IQ < 50) có

thể được so sánh với trẻ 4 – 7 tuổi Họ ở giai đoạn tiền tư duy logic Họ có thể tạo ra những khái niệm có ích dựa trên những kinh nghiệm, nhưng nói chung họ vẫn bận tâm chủ yếu với những kinh nghiệm trực tiếp đến qua tri giác Họ không có các khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo cách “thử và sai”

Mức phát triển của một người CPTTT nhẹ (50 = IQ < 70) có thể

được so sánh với trẻ 4 – 7 tuổi Họ ở giai đoạn thao tác cụ thể, có thể giải quyết các vấn đề theo tư duy lôgic, nhưng không có khả năng suy nghĩ bằng những khái niệm trừu tượng

Theo cách phân loại trên, những người CPTTT không bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình thức, giai đoạn xuất hiện tư duy hình và tư duy trừu tượng

b.2 Một số đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT liên quan đến khả năng học tập:

b.2.1 Các chuyên gia cho rằng trẻ CPTTT có những đặc điểm tâm

lý giống trẻ bình thường; tuổi tiền học đường gắn liền với hứng thú vui chơi, với nhu cầu giao tiếp và thâm nhập các mối quan hệ xã hội; trẻ có nhu cầu được quý trọng, thương yêu, chăm sóc trong quan hệ tình cảm với người thân

b.2.2 Trẻ cần được vận động để phát triển và có sức khỏe; các vận

động thô làm thúc đẩy các vận động tinh, rồi đến lượt vận động tinh làm tiền đề cho sự phát triển nhận thức ở trẻ Vận động còn tập cho trẻ phát

triển một số kỹ năng tự phục vụ, từ những kỹ năng đơn giản (ăn, mặc, tắm

rửa, v.v.) đến các kỹ năng cao hơn như đi chợ, đi bằng các phương tiện công

cộng, biết đối phó với một số tình huống khẩn cấp

b.2.3 Về quá trình nhận thức, trẻ CPTTT có những đặc điểm chính

như sau:

- Về cảm giác và khả năng tri giác : kém phát triển, do sự tổn thất ở hệ thống thần kinh trung ương nên khả năng so sánh và tổng hợp rất kém

(trẻ có thể nhìn thấy, nghe thấy, nhưng không hiểu được những gì mình đã

quan sát được) Đây là một trong những khó khăn lớn gây cản trở đến khả

năng học tập ở trẻ CPTTT Nhiều trường hợp do hậu quả của KT, khả năng một số giác quan của trẻ kém như nghe kém, nhìn kém có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tri giác

- Ngôn ngữ phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường: phần lớn trẻ nói ngọng, nói chậm và sai nhiều âm, đặc biệt thường sai về ngữ pháp; có nhiều trường hợp ngôn ngữ bị KT nặng đến nỗi không dùng để làm phương tiện giao tiếp được làm ảnh hưởng đến nhận thức

- Tư duy được hình thành trên cơ sở tri giác không hoàn chỉnh, nên vì ngôn ngữ phát triển kém mà trẻ không thể có sự phát triển tư duy bình thường được, đặc biệt là tư duy trừu tượng Ở trẻ CPTTT chỉ có khả năng tư duy bằng hình tượng cụ thể; đây cũng là một trở ngại lớn cho quá trình học tập

- Ghi nhớ là kết quả của các quá trình tri giác, quá trình tư duy; do đó, trẻ CPTTT ghi nhớ kém, chóng quên, kể cả những vấn đề rất cụ thể Trẻ nhận thức được những cái mới rất chậm chạp, chỉ sau khi lặp lại rất nhiều lần trẻ mới có thể nhớ được, và trẻ sẽ quên ngay nếu sự ghi nhớ này không được nhắc lại thường xuyên

b.2.4 Các mặt kỹ năng phát triển không đồng đều:

Ví dụ, một trẻ 10 tuổi (tuổi sinh học) bị CPTTT có khả năng :

- Ngôn ngữ của trẻ 1 tuổi

- Vận động như trẻ bình thường

- Chơi như trẻ 3 tuổi

Nhưng một đứa trẻ 10 tuổi bị CPTTT khác lại có khả năng:

- Vận động như trẻ 2 tuổi (cần vịn khi lên xuống cầu thang,

đặt cả hai chân lên một bậc)

- Nói như trẻ 2 tuổi

- Phân biệt màu sắc như trẻ 4 tuổi

- Chăm sóc em như trẻ 5 tuổi

Ngoài ra :

- Quan hệ xã hội của trẻ CPTTT kém: trẻ gặp khó khăn trong diễn tả, bày tỏ ý nghĩ của mình trong giao tiếp xã hội Trẻ có khó khăn khi chơi chung, làm chung với bạn

- Tập trung chú ý kém: thiếu năng lực tập trung chú ý

- Không có khả năng khái quát hóa: do không chọn lựa được những thông tin nào cần chú ý để ghi nhớ nên không khái quát được vấn đề để vận dụng vào những hoàn cảnh tương tự

- Ở môi trường xa lạ, khi chưa thích nghi được, trẻ thường gặp những vấn đề về cảm xúc: trẻ không muốn tham gia hoạt động, dễ chán nản, thiếu tự tin trong công việc

Tóm lại, trẻ CPTTT có nhiều khó khăn trong học tập nhưng không có nghĩa là trẻ CPTTT không có khả năng học tập Khả năng này phụ thuộc vào rất nhiều vào sự chính xác trong phân loại mức độ CPTTT, sự hợp lý trong giáo dục, v.v Và để có được các yếu tố đó, một công việc vô cùng quan trọng cần làm là đánh giá đúng khả năng hiện tại của trẻ

1.2.3 Đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT:

a Mục đích đánh giá:

Theo tài liệu của tiến sĩ Betsy B Waterman thì mục đích đánh giá trẻ

KT nhằm đáp ứng 5 mục đích căn bản sau đây:

1 Sàng lọc và phát hiện: sàng lọc và phát hiện trẻ có thể có các vấn đề khó khăn trong học tập và phát triển

2 Dùng trắc nghiệm để chẩn đoán và xác định: xác định trẻ thuộc dạng KT nào và các cơ sở giáo dục nào thích hợp với các em Chọn lựa trắc nghiệm thích hợp với trẻ là yêu cầu hết sức quan trọng để đánh giá đuợc mặt mạnh, mặt yếu của trẻ để từ đó xây dựng chiến lược giáo dục trẻ

3 Xây dựng KHGDCN và chọn lựa môi trường học tập phù hợp cho trẻ

4 Lập kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu của trẻ

5 Luợng giá sự tiến bộ của trẻ

b Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT:

Định nghĩa: Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT là nhận

định giá trị về năng lực học tập của trẻ CPTTT3

Đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT là công việc rất phức

tạp Đó cũng là một quá trình thu thập thông tin về khả năng học tập của các trẻ Quá trình này cũng được thực hiện bởi mục đích, nội dung, hình thức đánh giá chung nhưng mang những nét đặc thù cho việc đánh giá trẻ

KT về trí tuệ

Để đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT cũng cần chú ý đến mục đích đánh giá đã đề cập đến ở phần a Đặc biệt việc đánh giá có ý nghĩa quan trọng đối với việc lập KHGDCN đối với đối tượng là trẻ CPTTT

(chúng tôi sẽ phân tích kỹ ở phần sau)

c Mối liên hệ giữa việc đánh giá khả năng học tập với việc xây dựng KHGDCN trong giáo dục trẻ CPTTT:

Kế hoạch giáo dục cá nhân là một phương tiện trợ giúp cho việc đặt

ra các hoạt động sư phạm, cho tâm lý của GV; là cơ sở cho một phương pháp

làm việc của GV

Có 5 thành phần cơ bản trong một KHGDCN:

1 Mức độ chức năng hiện tại (khả năng hiện tại của trẻ được đưa ra

ngay sau khi đánh giá)

2 Các mục tiêu năm (các mục tiêu này khi được đưa ra đều phải dựa

trên khả năng hiện tại của trẻ)

3 Những mục tiêu ngắn hạn (những mục tiêu cụ thể, gần với nhu cầu

và năng lực của trẻ nhất; việc giải quyết chúng sẽ tiến dần đến những mục tiêu giáo dục năm – dài hạn)

4 Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện

5 Các dịch vụ cần thiết

Như vậy muốn có KHGDCN để giáo dục trẻ CPTTT ta thấy không thể bỏ qua việc đánh giá khả năng học tập của trẻ CPTTT

Tóm lại:

3 Từ điển tiếng Việt phổ thông – Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM – 2002

Đánh giá là một tiến trình phức tạp, đuợc thực hiện bởi một nhóm

các nhà chuyên môn và GV đã qua bồi dưỡng kiến thức và huấn luyện, kỹ năng, kỹ thuật về đánh giá

Đánh giá là một tiến trình liên tục, bắt đầu từ việc cha mẹ hoặc thầy

cô giáo phát hiện trẻ có các khó khăn về học tập, có kết quả học tập thường kém xa các bạn cùng lứa tuổi trong lớp Kết quả của lần đánh giá đầu tiên sẽ giúp các nhà giáo dục xây dựng KHGDCN cho trẻ trong một thời gian nhất định Sau đó lại tiếp tục đánh giá để thấy đuợc mặt tiến bộ cũng như mặt tồn tại của trẻ để bổ sung vào KHGDCN Và cứ thế công việc lại tiếp tục

1.3 Lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đáùnh giá khả năng học tập của HS CPTTT:

1.3.1 Cơ sở lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ trắc nghiệm để đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT:

a Khái niệm

Tiêu chí: là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại

một sự vật, một khái niệm 4

Công cụ: là đồ dùng để lao động, là cái dùng để tiến hành một

việc gì đó, đạt mục đích nào đó 5

Dụïng cụ: Vật chế tạo ra, dùng để giúp làm tăng khả năng, hiệu lực

hoặc phạm vi lao động của con người 6

Từ những khái niệm trên chúng tôi xin được gọi hệ thống bài tập và các dụng cụ sử dụng để thực hiện các bài tập trong đề tài này là bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

Trong đề tài này chúng tôi dựa vào đặc điểm của HS CPTTT để chọn lựa các tiêu chí và công cụ để đánh giá khả năng học tập phù hợp với mức độ phát triển về nhận thức theo đặc điểm phát triển nhận thức chung của HS CPTTT Nhìn chung, khoảng cách giữa tuổi đời và tuổi trí tuệ sẽ càng rộng

ra khi trẻ CPTTT lớn lên – khoảng cách này sẽ bộc lộ rất rõ trong thời kỳ thanh thiếu niên của trẻ CPTTT

4 Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002

5 Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002

6 Từ điển tiếng Việt phổ thông - Viện Ngôn ngữ học – Nxb Tp.HCM - 2002

Việc sử dụng các bài kiểm tra và thang đo chuẩn cũng như những bảng kiểm tra không được quy chuẩn có thể giúp cho việc xây dựng một bản đánh giá khách quan và điều này hết sức cần thiết cho việc lập KHGDCN và đề ra các chiến lược giúp trẻ CPTTT phát triển theo khả năng riêng của mình

b Cơ sở lựa chọn:

b.1 Trắc nghiệm tâm lý phải là một công cụ được sử dụng một cách thận trọng:

+ Nó là công cụ của người có đủ chuyên môn, không phải là công cụ phổ biến cho ai sử dụng cũng được

+ Thái độ của trắc nghiệm viên có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả + Những ý nguyện của đối tượng cũng ảnh hưởng đến kết quả trắc nghiệm

+ Chẩn đoán nhanh chóng rồi lấy quyết định sẽ đem lại những kết quả không tốt

+ Một chẩn đoán không thể giúp đưa ra một quyết định đúng Cần đầu tư thời gian và suy nghĩ để tiến hành một bản tổng kết chung về đối tượng, rồi mới quyết định

Như vậy việc lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT cần được tập trung, định hướng vào các trắc nghiệm đơn

giản bởi nhiều lý do khách quan trong giai đoạn hiện nay (ngành giáo dục

KT nói chung ở nước ta còn quá non trẻ, đặc biệt là giáo dục trẻ CPTTT- trong phần nghiên cứu thực trạng chúng tôi sẽ phân tích kỹ hơn điều này) Vì

vậy các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT cần bao gồm các bài tập gần gũi với chương trình dạy hiện tại của các GV dạy trẻ KT ở các trường chuyên biệt hoặc hoà nhập

b.2 Các yêu cầu và nội dung của một trắc nghiệm:

- Các yêu cầu: Đối với các nhà chuyên môn, có lẽ một số câu hỏi

được đặt ra ở đây về vấn đề cơ sở để lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT sẽ làø:

+ Nội dung của tiêu chí và bộ công cụ có tập trung lên các mặt phát triển của HS không?

+ Kết quả của nó có đáp ứng đuợc việc xây dựng KHGDCN cho

Chúng ta cùng xem xét một số vấn đề có liên quan đến các nội

dung cơ bản của bài trắc nghiệm Theo các tài liệu “Assessing Children for

the Presence of a Disability”, “Assessment and Learning Disabilities”,

“Assessment of Basic Language and Learning Skills” và “Assessment Cognitive Development” mà chúng tôi thu thập được thì nội dung cơ bản

trong bài trắc nghiệm bao gồm:

1 Trí thông minh.- Wechsler cho rằng trí thông minh giúp con

người có khả năng “hành động có mục đích, suy nghĩ một cách hợp lý và ứng

xử với môi trường sống một cách có hiệu quả”

1.1 Khả năng tiếp nhận thông tin:

• Thị giác: đòi hỏi HS nhận biết và phân biệt đặc trưng của bộ chữ cái gồm 26 chữ và 10 chữ số

• Thính giác: đòi hỏi HS có khả năng phân biệt đuợc âm thanh

to nhỏ, âm thanh khác nhau; phân biệt nguyên âm và phụ âm

1.2 Khả năng xử lý thông tin:

Các kỹ năng cần kiểm tra để đánh giá khả năng học tập của HS, gồm có:

Đọc: là một tiến trình hết sức phức tạp HS phải đạt đuợc các kỹ

năng sau:

- Đọc to, rõ

- Trả lời sau khi đọc bài tập đọc hoặc chuyện kể, nắm bắt được chi tiết hoặc sắp đặt các sự kiện kế tiếp nhau

- Kể lại câu chuyện bằng từ ngữ của trẻ

- Điền từ vào chỗ trống cho phù hợp

- Cung cấp từ đồng nghĩa

Ngôn ngữ viết: bao gồm viết tay, chính tả và tập làm văn

Toán: bao gồm chữ số, thời gian, không gian, thể tích, hình học

và số học (tính toán)

2 Ngôn ngữ là nền tảng của sự giao tiếp, trao đổi, mở rộng, phân

tích và tổng hợp thông tin cũng như kiến thức Khiếm khuyết ngôn ngữ có thể ảnh hưởng mạnh đến khả năng học tập, sự thành thạo, sự tự tin trong

mối quan hệ, tương tác với thế giới chung quanh

3 Hành vi, tình cảm xã hội:

- Hành vi: HS biết làm chủ hành vi của bản thân tại trường

học Một số hành vi không đúng sẽ ảnh hưởng tới học tập như không chú ý tập trung, không ngồi đúng chỗ, nói nhiều, đánh bạn hoặc trốn học Nếu các hành vi trên xảy ra thường xuyên, có ảnh hưởng đến bạn bè chung quanh và việc học tập của chính HS, HS có hành vi trên cần đuợc đánh giá

- Tình cảm xã hội: Khả năng tương tác với mọi người chung

quanh, phản ứng thích hợp và tích cực trong môi trường học tập sẽ thúc đẩy

HS học tập và phát triển tình cảm cũng như các mối quan hệ xung quanh tốt hơn

Nếu trẻ có những biểu hiện khác thường với các vấn đề nêu trên trẻ sẽ có hành vi tiêu cực, hung hăng, học tập kém, tình cảm và mối quan hệ xấu đi, trẻ cần đuợc quan sát đánh giá

Như chúng tôi đã đề cập ở phần cơ sở lý luận, trắc nghiệm là một trong các cách thu thập thông tin hữu hiệu trong đánh giá Việc lựa chọn và thực hiện bài trắc nghiệm hữu hiệu với HS là hết sức quan trọng

Chúng tôi xin qui vấn đề về cơ sở lý luận của việc lựa chọn tiêu chí để từ đó lựa chọn bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT lại như sau:

- Bài trắc nghiệm được dùng với mục đích gì?

Nhằm mục đích đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

- Nội dung của bài trắc nghiệm có tập trung lên các mặt phát triển của HS không?

Chúng tôi có hướng tới các mặt phát triển của HS CPTTT

- Kết quả của bài trắc nghiệm có giúp xây dựng KHGDCN không?

Đây chính là mục đích chúng tôi đề ra khi nghiên cứu

Chỉ khi nào đạt được những vấn đề này thì việc sử dụng bài trắc nghiệm mới có thể mang lại ý nghĩa thực tế

Việc lựa chọn tiêu chí và công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT cần đáp ứng các yêu cầu về nội dung trắc nghiệm Nội dung ấy cần

đa dạng (kiểm tra được nhiều mặt phát triển của HS), giúp chẩn đoán được

trình độ tiếp nhận và giải quyết các yêu cầu trong học tập của HS Các nội

dung cơ bản của bài trắc nghiệm bao gồm: đánh giá trí thông minh (bao gồm

khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin); ngôn ngữ; hành vi- tình cảm xã hội

Các nội dung này sẽ giúp các GV đánh giá đa dạng các mặt phát triển có ảnh hưởng đến khả năng học tập của HS; đồng thời, từ kết quả trắc nghiệm họ có thể xây dựng được KHGDCN để tác động lên quá trình học tập của các em

Tóm lại, để lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá bằng trắc nghiệm chúng ta phải dựa trên các yêu cầu, đặc biệt phải xem xét nội dung của bài trắc nghiệm có đáp ứng đủ 3 mặt đánh giá ở trên hay không?

b.3 Tính ứng dụng trong thực tiễn của bài trắc nghiệm:

Mỗi một bài trắc nghiệm trước khi đưa ra sử dụng đều cần phải được xem xét kỹ lưỡng về hiệu quả thực tiễn của nó Phải qua một thời gian

đo đạc cụ thể trên nhóm đối tượng cụ thể, v.v thì mới có thể thấy được mức độ thích nghi của nó đối với nhóm đối tượng này Do đó, việc lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT phải được định hướng vào các bài trắc nghiệm đã được thử thành công trên nhóm HS CPPTT trên địa bàn Tp HCM

1.3.2 Tiêu chí và bộ công cụ đánh giá được lựa chọn để nghiên cứu ứng dụng trong đề tài này lấy từ:

- LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE – REVISED EDITON, 1981 (Trắc nghiệm về khả năng học tập - ấn bản có sửa chữa năm 1981)

- EARLY LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE FOR DEVELOPMENTALLY YOUNG CHILREN – Birth to 36 months, 1988

(Trắc nghiệm về khả năng học tập cho những trẻ em dưới 36 tháng tuổi, ấn bản năm 1988)

(Đây là 2 bộ trắc nghiệm được các chuyên gia của tổ chức Loreto - Australia áp dụng trong quá trình làm việc với HS CPTTT tại Trường chuyên biệt Bình Minh - Tp HCM năm 2001)

Để giải quyết đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã nghiên cứu nhiều bộ trắc nghiệm mà các nhà chuyên môn sử dụng:

NRT (Norm Referenced Test): Đo lường việc một cá nhân thực hiện các nhiệm vụ so với một nhóm trẻ

CRT (Criterion Referenced Tests): Đo lường sự phát triển của một cá nhân đối với 1 bộ tiêu chuẩn về phát triển của trẻ bình thường

Stanford- Binet: Đo lường về tuổi khôn của trẻ

WSIC-R (Wechsler Scale of Intelligence for Children – Revised) –

Thang đo về trí thông minh cho trẻ em – Bản điều chỉnh

WPPSI-R (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-

Revised) – Thang đo về trí thông minh cho HS độ tuổi tiền học

đường và tiểu học – Bản điều chỉnh

Trắc nghiệm “Kiểu K mới” của Nhật, v.v : Đánh giá mức độ phát triển trí tuệ của trẻ CPTTT

Các bộ trắc nghiệm trên đều có những mục đích nhất định, đo lường từng mặt phát triển của trẻ, nhưng chúng tôi cho rằng việc vận dụng hai tài liệu này để xác định tiêu chí và bộ công cụ là có tính khả thi hơn cả trong điều kiện hiện nay tại Tp HCM

Dựa trên việc xem xét các cơ sở lựa chọn chúng tôi xin được nêu một số lý do cơ bản như sau:

a Xét về mặt lý thuyết:

Hai bộ trắc nghiệm trên đáp ứng đươc tất cả các tiêu chuẩn khi lựa chọn, chúng phù hợp với các tiêu chí được lựa chọn, thể hiện rất rõ định hướng đánh giá mức độ trong khả năng học tập của HS, cụ thể như sau:

- Lượng giá trí thông minh (trong đó bao gồm cả việc tiếp nhận và xử lý thông tin):

Cụ thể, một số các bài tập có các nội dung lượng giá phần này rất rõ, ví dụ:

“Kéo tấm thảm để lấy đồ chơi nằm trên tấm thảm” - Hạng mục 4, trẻ 24 tháng

“Phân loại 2 màu sắc” - Hạng mục 9, trẻ 36 tháng

“Nhận biết, phân loại hình dạng” – Hạng mục 46, trẻ 60 tháng

“Nhận biết, phân biệt sự khác nhau về số lượng, kích thước,

… của các đối tượng” – Hạng mục 42,trẻ 60 tháng, hạng mục 57, trẻ 66 tháng

“Nói tên và hiểu chức năng của tờ lịch” – Hạng mục 63, trẻ

66 tháng

“Làm các phép tính +, - đơn giản” – Hạng mục 6, trẻ 72 tháng

“Đọc, viết chính tả” – Hạng mục 89, trẻ 96 tháng

“Sắp xếp tranh thành câu chuyện có ý nghĩa” – Hạng mục

- Lượng giá ngôn ngữ: Các bài tập của 2 bộ trắc nghiệm gốc có

phần hạn chế về mặt lượng giá ngôn ngữ, nếu được bổ sung thì sẽ rất tiện cho GV đánh giá Ví dụ:

“Chọn đồ vật tương tự với vật mẫu” - Hạng mục 5, trẻ 24

tháng Bổ sung: GV ghi nhận khả năng ngôn ngữ của trẻ khi trẻ nói tên đồ

chơi

“Bắt cặp 2 màu sắc” – Hạng mục 17, trẻ 42 tháng Bổ

sung: GV ghi nhận khả năng diễn đạt của trẻ

v.v

Đặc biệt trong 2 bộ trắc nghiệm gốc này, các nội dung này được cụ thể hóa bằng các bài tập đánh giá từng nội dung theo các lứa tuổi rất phù hợp với chương trình giáo dục hiện nay ở cấp mầm non và tiểu học

Như vậy, khi chọn hai bộ trắc nghiệm này để nghiên cứu, chọn lựa các tiêu chí đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT chúng tôi có sẳn cơ sở để xem xét nội dung các bài tập : Bản thân nó dùng để đánh giá khả

năng học tập , điều này thể hiện ngay trong tên gọi của nó:

- LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE – REVISED EDITON, 1981 (Trắc nghiệm về khả năng học tập - ấn bản có sửa chữa năm 1981)

- EARLY LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE FOR DEVELOPMENTALLY YOUNG CHILREN – Birth to 36 months, 1988 (Trắc nghiệm về khả năng học tập cho những trẻ em dưới 36 tháng, ấn bản năm 1988).

Hơn nữa, các bài tập trong bộ công cụ gốc này khá phù hợp với từng mặt phát triển của HS CPTTT Đặt biệt các nội dung của hai bộ trắc nghiệm trên tương đối đầy đủ theo các mặt phát triển có ảnh hưởng đến khả năng học tập của HS, vì nó bao gồm kiểm tra các mặt rất cụ thể liên quan đến hoạt động học tập như:

o Làm các phép tính đơn giản

Mặc dù nhìn tổng thể các bài tập của hai bộ trắc nghiệm “Learning Accomplishment Profile” và “Early Learning Accomplishment Profile for Developmentally Young Chilren – Birth to 36 months” nặng về nội dung toán, nhẹ về nội dung ngôn ngữ và chưa thể hiện rõ tiêu chí về xúc cảm - tình cảm, nhưng theo chúng tôi để giải quyết được các bài toán trong trắc

nghiệm trẻ cũng đã cần phải sử dụng đến ngôn ngữ (nói to hoặc nói thầm)

và việc bổ sung tiêu chí xúc cảm - tình cảm cũng có thể lồng ghép vào các

yêu cầu quan sát khi trẻ thực hiện các bài tập (vì tiêu chí này được đánh giá

thông qua việc quan sát những biểu hiện mà trẻ thể hiện ra bên ngoài: vui vẻ, mạnh dạn, tự tin, biểu lộ tình cảm khi được khen ngợi, trình bày ý kiến khi được hỏi, nhận biết trạng thái cảm xúc của người khác, biết phối hợp làm việc với cô giáo, thực hiện công việc đến nơi đến chốn, hoặc cố gắng thực hiện công việc được giao dù gặp khó khăn, có biểu lộ thái độ quan tâm đến

người khác, v.v.) Hơn nữa, việc điều chỉnh, bổ sung sẽ là một trong những

nội dung nghiên cứu của chúng tôi

b Xét về mặt ứng dụng thực tiễn:

Theo chúng tôi, mỗi bộ trắc nghiệm trí tuệ, khả năng của HS đều có cơ sở lý luận khi được đưa ra ứng dụng Tuy nhiên, tính thực tiễn của mỗi bộ trắc nghiệm lại phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố Một trong các yếu tố đó chính là điều kiện thực tế Điều kiện thực tế này lại là hệ quả của nền kinh tế xã hội cũng như thời điểm lịch sử

Hiện nay ngành giáo dục Việt Nam nói chung, giáo dục KT Việt Nam nói riêng còn gặp rất nhiều khó khăn Xét về thời điểm lịch sử, giáo dục KT Việt Nam còn rất non trẻ với một đội ngũ chiếm phần đông là những cán bộ không chuyên vì vậy việc có một bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT là rất cần thiết

Theo một tài liệu của lớp bồi dưỡng GV dạy trẻ KT (Specialist Skill

Disability Education Workshops từ 10/01/05 đến 20/01/05 - do Trường đại học RMIT tổ chức tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ KT Tp HCM) thì:

“Khi đánh giá HS KT, là GV chúng ta có thể sử dụng kiến thức của chúng ta về sự phát triển bình thường của con người; khung chương trình tại trường học thích ứng với độ tuổi / đồ dùng của lớp…”

Hai bộ trắc nghiệm được chúng tôi lựa chọn trên thực tế đã được các chuyên gia của tổ chức LORETO sử dụng để đo mức độ phát triển của các

HS CPTTT trên điạ bàn Tp HCM (Trường chuyên biệt Bình Minh – Quận Tân Phú) Các bài tập mà các chuyên gia ứng dụng đã đem lại những kết quả nhất định cho công tác đánh giá Đặc biệt, các bài tập này có nội dung gần gũi với công tác dạy học ở trường mầm non, các lớp đầu tiểu học Vì vậy khi lựa chọn 2 bộ trắc nghiệm này, chúng tôi hy vọng sẽ có được sự thuận lợi trong công tác tập huấn cho các GV Cả 2 bộ trắc nghiệm đều thể hiện các nội dung đánh giá khả năng học tập của trẻ 12 tháng – 96 tháng, đây là độ tuổi trí tuệ chiếm đa số ở loại tật CPTTT

Để đánh giá tương đối đầy đủ các mặt liên quan đến khả năng học tập của HS CPTTT chúng tôi đã chọn 2 bộ trắc nghiệm này để lựa chọn, điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp hơn với các tiêu chí chúng tôi lựa chọn và đáp ứng theo yêu cầu giả thuyết khoa học của đề tài đã đề ra, đồng thời vẫn đảm bảo được tính không thay đổi trong nội dung cơ bản của các bài tập

Hơn nữa, xét về mặt kinh tế - xã hội, ngành giáo dục KT Việt Nam cũng gặp khó khăn về cơ sở vật chất, về phương tiện dạy học, v.v Vì vậy, chúng tôi cũng đã dựa vào thực tiễn để lựa chọn 2 bộ trắc nghiệm trên để đưa vào nghiên cứu, làm cơ sở cho việc chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ của mình nhằm đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

Tóm lại: Việc lựa chọn tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng

học tập của HS CPTTT được tập trung thực hiện trên 2 bộ trắc nghiệm:

- LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE – REVISED EDITON, 1981 (Trắc nghiệm về khả năng học tập - ấn bản có sửa chữa năm 1981)

- EARLY LEARNING ACCOMPLISHMENT PROFILE FOR DEVELOPMENTALLY YOUNG CHILREN – Birth to 36 months, 1988 (Trắc nghiệm về khả năng học tập cho những trẻ em dưới 36 tháng, ấn bản năm 1988)

Tiêu chí đánh giá của trắc nghiệm là:

Lượng giá về trí thông minh, trong đó bao gồm cả việc tiếp nhận và xử lý thông tin

Lượng giá về ngôn ngữ

Lượng giá về hành vi, tình cảm xã hội

Chúng tôi lựa chọn các tiêu chí trên vì chúng gắn với mục đích của việc đánh giá: Đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

Chương 2.- THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KHẢ

NĂNG HỌC TẬP CỦA HS CPTTT TẠI TP HCM

2.1 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG:

2.1.1 Mục đích nghiên cứu:

Tìm hiểu thực trạng công tác đánh giá khả năng học tập của HS

CPTTT tại các trường chuyên biệt và hòa nhập tại Tp.HCM; từ đó xác định các nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến thực trạng này

2.1.2 Khách thể nghiên cứu:

181 GV gồm 106 GV dạy HS CPTTT tại các trường chuyên biệt và

75 GV dạy lớp có HS CPTTT học hòa nhập tại các trường mầm non và tiểu học

14 cán bộ hoặc GV chuyên trách về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT

của tất cả các quận, huyện (có ít nhất một năm làm việc với trẻ CPTTT và

được các Phòng giáo dục quận, huyện đề cử)

2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Xác định mức độ nhận thức và kỹ năng thực hiện các phương pháp đánh giá HS CPTTT của các GV tại một số trường chuyên biệt, hòa nhập của Tp.HCM

Tìm hiểu công tác đánh giá HS CPTTT tại các trường, lớp chuyên biệt / hội nhập / hòa nhập

Tìm ra một số nguyên nhân và từ đó đề xuất sử dụng bộ tiêu chí và công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT nhằm nâng cao chất lượng của công tác đánh giá

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu:

a) Phương pháp phỏng vấn:

Dùng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng công tác đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT và sự hiểu biết của GV về tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

Phỏng vấn trực tiếp các cán bộ, GV chuyên trách công tác đánh giá để biết họ sử dụng kết quả đánh giá như thế nào vào việc xây dựng KHGDCN cho HS CPTTT

b) Phương pháp quan sát:

Quan sát hoạt động dạy học cho HS CPTTT để tìm hiểu ảnh hưởng của việc đánh giá đối với sự lựa chọn nội dung và biện pháp tác động lên việc học của HS CPTTT

Quan sát 14 tiết, gồm :

- 5 tiết ở trường chuyên biệt mầm non

- 3 tiết trường mầm non hòa nhập

- 2 tiết trường chuyên biệt tiểu học

- 4 tiết trường tiểu học hòa nhập

Quan sát để tìm hiểu việc các GV sử dụng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT

c) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Xem hồ sơ sổ sách của GV:

Sổ ghi chép về đặc điểm cá nhân của HS

Sổ KHGDCN cho HS CPTTT

2.1.5 Thời gian tiến hành điều tra thực trạng:

Từ 7/2003 đến 7/2004, theo trình tự sau:

Thực hiện phiếu thăm dò ý kiến

Phỏng vấn; xem xét hồ sơ, sổ sách

Quan sát các tiết dạy

2.2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG:

Trên cơ sở xử lý các số liệu từ phiếu điều tra, từ các quan sát hoạt động đánh giá HS CPTTT của các GV, chúng tôi rút ra một số nhận xét đánh giá chung

2.2.1 Thực trạng về công tác đánh giá HS CPTTT:

a Thực trạng về chọn thời điểm đánh giá:

a.1 Nghiên cứu trên phiếu điều tra 7 :

* Thời điểm đánh giá mang tính đối phó (C):

7 Xin xem Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến

- Trên phiếu điều tra, tần số xuất hiện khi được xem xét độc lập

(không liên kết với các thời điểm khác nhau trong cùng một phiếu) là khá thấp (I = 13,26% ; II = 4,26%) 8

- Tần số xuất hiện khi được gắn kết với các thời điểm khác nhau

trong cùng một phiếu hầu như không có (AC, ABC, ACD, BC, CD có I và II

= 0%) 9 Chỉ có ABCD và BCD xuất hiện với tần số thấp (ABCD có I =

10,50% và II = 3,665%; BCD có I = 2,215% và II = 0,775 %)

- Như vậy phần lớn các GV đều không có động cơ khi thực hiện công tác đánh giá

* Các thời điểm đánh giá phù hợp (D, ABD, v.v.):

- Tần số xuất hiện của mỗi thời điểm đánh giá là khá cao, đặc biệt việc chọn thời điểm để xây dựng KHGDCN cho HS CPTTT có tần số xuất

hiện cao nhất (D có I = 79,01%, II = 27,55%) Kết quả này thể hiện việc

định hướng chọn thời điểm đánh giá của GV là hợp lý

- Tần số xuất hiện của 2 hoặc 3 thời điểm đánh giá phù hợp trong cùng 1 phiếu lại không cao Việc chọn thời điểm đánh giá HS hợp lý nhất

ABD (vào đầu năm, vào 2 lần chuẩn bị xây dựng KHGDCN và vào cuối

năm) cũng chỉ xuất hiện với tần số 16,02% (I) và 5,99% (II) (đã trừ đi 10,50% (I) và 3,66% (II) của số GV chọn đánh giá cả 4 thời điểm, bao gồm

cả thời điểm mang tính đối phó ABCD)

Các con số đã nêu trên cho thấy, việc lựa chọn thời điểm đánh giá là phù hợp với các mục đích đã định trước Cụ thể như sau:

- Đánh giá để xếp lớp (A)

- Đánh giá để xem xét kết quả giáo dục (B)

- Đánh giá để xây dựng KHGDCN (D)

Ngoài các thời điểm đánh giá được gợi ý trên phiếu điều tra, không có GV nào chọn thêm các thời điểm đánh giá khác

Như vậy, việc đánh giá thường xuyên với mục đích điều chỉnh kế hoạch giáo dục kịp thời không được thực hiện Vì vậy, dù là đánh giá vào thời điểm đầu năm học (A), cuối năm học (B), khi xây dựng KHGDCN (D)

8 I: % tính trên tổng số người được hỏi ý kiến

II: % tính trên tổng số ý kiến

9 A: Đầu năm học – B: Kết thúc năm học – C: Khi cần báo cáo – D: Khi xây dựng KHGDCN cho học sinh – AB: A&B – ABC: A&B&C - v.v…

hay kết hợp AB, AD, BD thì hiệu quả đều rất hạn chế Ở đây, ta thấy một thực trạng là các GV dạy HS CPTTT nhận thức chưa cao về tầm quan trọng của việc đánh giá, sự cần thiết phải đánh giá thường xuyên và tính hệ thống của việc đánh giá khả năng học tập của HS

HS của chính các GV này thì thấy các cô chưa ghi nhận được kết quả đánh giá, cũng như chưa đưa kết quả đó vào KHGDCN của HS

- Kết quả khảo sát trên sổ sách cũng cho thấy các GV dạy lớp hòa nhập ở cả trường mầm non và trường tiểu học không thực hiện như GV

trường chuyên biệt (công việc này do hiệu trưởng thực hiện vào đầu năm

học) Các GV ở lớp chuyên biệt tuy có thực hiện nhưng chủ quan, cảm tính

chứ không dựa trên tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của

HS

Từ các kết quả khảo sát trên cho thấy thực trạng sau:

- Động cơ chọn thời điểm đánh giá HS CPTTT của GV là đúng đắn

- Các thời điểm riêng lẻ được chọn để đánh giá HS CPTTT là khá hợp lý Các thời điểm này thể hiện mục đích đánh giá là không mang tính đối phó Đó là các mục đích:

(1) Đánh giá để xếp lớp (A)

(2) Đánh giá để xem xét kết quả giáo dục (B)

(3) Đánh giá để xây dựng KHGDCN (D)

- Việc đánh giá thường xuyên với các mục đích quan trọng khác đã không được thực hiện hoặc thực hiện mà không có hiệu quả

Thực trạng trên thể hiện các GV dạy HS CPTTT nhận thức chưa cao về công tác đánh giá thường xuyên

b Về cơ sở đánh giá khả năng học tập của HS CPTTT:

b.1 Tiêu chí đánh giá:

Kết quả khảo sát trên phiếu điều tra: Các tiêu chí đánh giá phù

hợp với điều kiện thực tế có tần số xuất hiện khá cao (B có I = 48.07%; II =

21,07% và C có I = 58,01%; II = 25,42%) 10

Nhận định:

- Tiêu chí đánh giá HS CPTTT theo kết quả sử dụng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá chuyên biệt là tiêu chí có tính khoa học cao lại có tần số

xuất hiện thấp (D có I = 16,02% ; II = 7,02 %)

- Đánh giá HS CPTTT dựa trên sự kết hợp từ 2 tiêu chí

- GV đã có những hiểu biết nhất định về công tác đánh giá Tuy nhiên, kết quả khảo sát này lại một lần nữa bộc lộ mâu thuẫn giữa sự hiểu biết chung chung về đánh giá bằng việc sử dụng bộ công cụ với sự trao đổi thông tin

b.2 Hình thức đánh giá:

Kết quả khảo sát qua phiếu điều tra:

- Tương tự ở phần tiêu chí đánh giá, việc đánh giá bằng cách sử dụng bộ công cụ đặc biệt có tần số xuất hiện thấp

- Việc đánh giá thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân có tần số

xuất hiện dưới 50% (A có I = 43,79% và II = 14,98%), chủ yếu là đánh giá bằng quan sát (B có I = 92,90%, II = 31,78%) và kết hợp với đánh giá các bài viết, các thể hiện từng hoạt động của HS (BC có I = 26,04%, II =

8,91%) 11

Kết quả khảo sát qua phiếu phỏng vấn:

- Đa số GV không biết đến hình thức đánh giá bằng cách sử dụng bộ công cụ đánh giá HS CPTTT

10 I: % tính trên tổng số người được hỏi ý kiến – II: % tính trên tổng số ý kiến A: Kết quả học tập của học sinh thông qua điểm số của các bài kiểm tra – B: Khả năng ghi nhớ nội dung kiến thức được học của học sinh – C: Khả năng thể hiện, diễn đạt ý tưởng của học sinh trong giao tiếp, sinh hoạt – D: Kết quả đánh giá học sinh theo tiêu chí và bộ công cụ đánh giá chuyên biệt

11 I: % tính trên tổng số người được hỏi ý kiến – II: % tính trên tổng số ý kiến A: Nghiên cứu hồ sơ cá nhân của học sinh – B: Quan sát học sinh thường xuyên – C: Đánh giá trực tiếp trên bài vẽ, bài viết, vận động, v.v của học sinh – D: Sử dụng các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá chuyên biệt