Vận dụng chiến thuật cuộc giao tiếp văn học vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

Để luận văn "Vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT" được hoàn thành, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ của

=== ===

TRẦN THỊ HÀ

VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT

"CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM

GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 Ở THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2017

Để luận văn "Vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT" được hoàn

thành, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ của các cá nhân, tập thể Tôi xin chân thành bày tỏ tình cảm của mình với những sự giúp đỡ quý báu đó! Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Phạm Thị Thu Hương - người thầy với kiến thức uyên thâm, phong cách làm việc khoa học và tấm lòng tận tâm đã luôn song hành, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học

- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã quan tâm và tạo điều kiện cho tôi trong suốt khóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban chủ nhiệm khoa Ngữ văn đặc biệt là các thầy cô tổ Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dạy, định hướng nghiên cứu và quan tâm động viên tôi trong quá trình tôi học tập và nghiên cứu đề tài

Tôi cũng xin được gửi cảm ơn chân thành đến các cơ quan đoàn thể, nhất

là thầy và trò trường THPT Xuân Giang - Sóc Sơn - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi tham gia học tập và hoàn thiện đề tài nghiên cứu của mình Cuối cùng, tôi xin được dành lời tri ân sâu sắc đến toàn thể gia đình, bạn

bè và đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Thị Hà

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước

đó Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Thị Hà

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 14

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 15

5 Phương pháp nghiên cứu 15

6 Giả thuyết khoa học 16

7 Cấu trúc luận văn 16

NỘI DUNG 17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT "CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 17

1.1 Giao tiếp văn học và đặc thù của giao tiếp văn học 17

1.1.1 Cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc 17

1.1.2 Cuộc giao tiếp giữa tác phẩm và bạn đọc 21

1.1.3 Cuộc giao thẩm mĩ 24

1.2 Giao tiếp văn học trong nhà trường 27

1.2.1 Chủ thể giao tiếp: giáo viên - học sinh - nhà văn qua văn bản 27

1.2.2 Phương tiện và nội dung giao tiếp - Tác phẩm văn học trong nhà trường31 1.2.3 Mục đích giao tiếp - phát triển năng lực tiếp nhận văn học và các năng lực cốt lõi cho học sinh 35

1.2.4 Cách thức giao tiếp - Tổ chức quá trình đọc hiểu văn bản cho học sinh39 1.3 Chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy đọc hiểu văn bản 42

1.3.1 Đặc điểm và cách thức tổ chức chiến thuật 42

1.3.2 Hiệu quả của chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" 47

1.3.3 Những lưu ý khi vận dụng chiến thuật"Cuộc giao tiếp văn học" 49

CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT "CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT

NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975 56

2.1 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT 56

2.1.1 Tác giả và tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 56

2.1.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 57

2.1.2.1 Khảo nghiệm thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT 58

2.1.2.2 Kết quả khảo nghiệm của dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT 58

2.2 Những thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT 62

2.2.1 Thuận lợi 62

2.2.2 Khó khăn 68

2.3 Định hướng thiết kế các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 ở THPT 68

2.3.1 Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ mối liên hệ liên văn bản 68

2.3.2 Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ các chi tiết đặc sắc trong tác phẩm 71

2.3.3 Xây dựng các cuộc giao tiếp văn học từ những tình huống phong phú, đa trị trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm của HS 77

2.4 Định hướng tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 79 2.4.1 Sử dụng hình thức làm việc nhóm nhằm nâng cao tính tương tác giữa

tạo khi kiến giải ý nghĩa văn bản 84

2.4.3 Sử dụng hình thức nhập vai giao tiếp nhằm rèn luyện khả năng giao tiếp ứng xử và khắc sâu tri thức ở HS 86

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm 89

3.3 Phương pháp thực nghiệm 90

3.4 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 90

3.5 Giáo án thực nghiệm 90

3.6 Kết quả thực nghiệm 110

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 110

3.7.1 Đánh giá về quá trình dạy học 110

3.7.2 Đánh giá về kết quả bài kiểm tra 112

PHẦN KẾT LUẬN 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 là thể loại có vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn THPT

Cách mạng tháng Tám đã mở ra một kỉ nguyên mới cho lịch sử dân tộc,

và cũng khai sinh một nền văn học mới - nền văn học gắn với lí tưởng độc lập, tự do và chủ nghĩa xã hội Đó là nền văn học của chế độ mới, vận động

và phát triển dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản - nền văn học thống nhất về khuynh hướng tư tưởng, về tổ chức và về quan niệm nhà văn kiểu mới: nhà văn nghệ sĩ Nền văn học đồng hành cùng hai cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp và đế quốc Mĩ suốt 30 năm, hình thành và phát triển trong điều kiện kinh tế nghèo nàn và chậm phát triển, điều kiện giao lưu với văn hóa nước ngoài còn rất hạn chế Nhưng đó cũng là nền văn học có những thành tựu lớn

cả về nội dung và nghệ thuật ở nhiều thể loại, đặc biệt là truyện ngắn

Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 là thể loại có vị trí quan trọng trong chương trình THPT Các truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -

1975 trong chương trình Ngữ văn THPT nằm trọn vẹn ở lớp 12 Theo chương

trình chuẩn, các tác phẩm văn học giai đoạn này gồm: Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân, Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành, Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi Tất cả đều là những tác phẩm có

khối lượng kiến thức, nhân vật và sự kiện đồng thời thông điệp của các tác phẩm có ý nghĩa lớn lao

Tuy nhiên đối với học sinh vẫn còn những khoảng cách tiếp nhận cần khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập

1.2 Dạy đọc hiểu TPVC trong nhà trường thực chất là quá trình chủ thể giáo viên tổ chức hoạt động giao tiếp văn học giữa chủ thể nhà văn (qua văn bản) và các chủ thể học sinh (bạn đọc)

Tác phẩm văn chương là một đối tượng nhận thức vì nó là sản phẩm

tinh thần đặc biệt Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những năng lực nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù TPVC là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ Nó không phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình tượng thẩm

mỹ được vật chất hóa bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật TPVC nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ Nhà văn gửi đến cho người đọc những xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng của một lí tưởng thẩm mỹ Số phận của TPVC như thế nào tùy thuộc vào

nó và người tiếp nhận nó Bất kỳ một TPVC nào cũng làm công việc khiến cho người cảm thụ tham gia vào sự giao tiếp với người đã và đang sản sinh ra nghệ thuật Chính quá trình giao tiếp của nghệ thuật là quá trình sử dụng sản phẩm nghệ thuật, là quá trình phát huy tác dụng chức năng của nghệ thuật Vì thế trong văn học, bản chất của giao tiếp bắt nguồn từ mối quan hệ qua lại giữa nhà văn - tác phẩm - người đọc

Dạy đọc hiểu văn chương hay tiếp nhận văn học là quá trình biến văn

bản thành tác phẩm của mỗi HS bởi "mỗi quyển sách có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc" (L.Tônxtôi) Điều này cũng xuất phát từ đặc trưng

sáng tác của nhà văn Nhà văn chỉ sáng tác nên tác phẩm của riêng mình và nếu chưa được tiếp nhận thì chỉ là những văn bản ngôn từ Hơn nữa, hoạt động tiếp nhận của người đọc cũng rất đặc biệt: người đọc một mặt giao tiếp với văn bản tác phẩm, mặt khác lại giao tiếp ngầm với nhà văn thông qua tác phẩm bằng sự tổng hợp nhiều thao tác cơ năng và trí năng Vì thế mối quan hệ giữa tác phẩm và độc giả là mối quan hệ giao tiếp Có thể thấy, giao tiếp là

một hoạt động đã được sử dụng trong giờ văn Các nhà khoa học giáo dục đã định hướng các PPDH xuất phát trên cơ sở tôn trọng đặc trưng riêng của hoạt động giao tiếp văn học đó là mối quan hệ nhiều chiều giữa HS với HS, giữa

GV với HS và đặc biệt là giữa HS với bản thân nhà văn thông qua văn bản tác

phẩm để giờ học TPVC hiệu quả hơn

Môn Ngữ văn trong nhà trường trung học, nhất là THPT đã có truyền thống lâu đời, đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm và thành tựu Tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề cần làm sáng tỏ và có sự đột phá thực sự

Phương pháp dạy học theo lối truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ

Về cơ bản, PPDH này lấy hoạt động của người thầy làm trung tâm, là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này, GV

là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người

nghe, nhớ, suy nghĩ và ghi chép theo Với PPDH truyền thống, GV khám phá thật sâu sắc, rung cảm thật sự và truyền tải đến HS tất cả những gì mình đã khám phá được từ văn bản tác phẩm Còn HS chỉ việc nghe, nhận và nhớ theo yêu cầu của GV Dạy học như vậy là chưa tuân thủ bản chất giao tiếp Ở đây học sinh thực chất là học lại tác phẩm chứ không phải tự mình đọc hiểu và trải nghiệm cùng văn bản văn chương

Đổi mới giáo dục được xem là một bước ngoặt lớn, làm thay đổi diện mạo và nội hàm của quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà trường Mục đích dạy học TPVC giờ đây không chỉ là trau dồi tri thức, mà phải là hình thành và phát huy năng lực cho người học Giờ dạy học trở thành một quy trình được thiết kế bằng hệ thống các thao tác, hệ thống các việc làm thúc đẩy những hoạt động trí tuệ của HS

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần

thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực "

Như vậy, đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền

thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến

để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề Một trong những đổi mới về PPDH văn chính là sự ra đời của khái niệm đọc hiểu văn bản mang đến cho hoạt động dạy và học văn những thay đổi lớn Khái niệm đọc hiểu văn bản là tư tưởng dạy học văn gắn với sự thay đổi về chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo

triển khai

Dạy học TPVC trong nhà trường là quá trình GV tổ chức HS hoạt động

tiếp nhận tác phẩm Đọc văn, học văn trong nhà trường, xét cho cùng, là việc

HS cảm thụ văn học và học cách tiếp nhận tác phẩm dưới sự hướng dẫn, giúp

đỡ của GV Cho nên, nếu không có lao động cảm thụ thật sự ở HS thì việc dạy học văn đích thực vẫn chưa diễn ra Điều này cũng có nghĩa là chừng nào

HS còn đứng ngoài vòng đời của một tác phẩm, còn chưa phải là bạn đọc thì chừng đó giờ văn vẫn chỉ là giờ của thầy giáo, chỉ thầy là độc giả của nhà văn Khi HS là bạn đọc, HS sẽ giữ vị trí chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm dưới sự dẫn dắt của GV Tuy nhiên so với bạn đọc ngoài xã hội, HS là kiểu bạn đọc đặc biệt vì họ ở trong cùng một tập thể, cùng lứa tuổi và nhìn chung có những đặc điểm tâm sinh lý và trình độ văn hóa gần giống nhau Đối với họ, đọc văn không chỉ là chuyện cảm thụ tùy hứng mà là việc học có mục đích theo các yêu cầu của nhà trường Không những thế, giữa họ và nhà

văn, tác phẩm còn có một "cầu nối", có người "môi giới", "đệm đàn" là thầy,

cô giáo Mặc dù có những đặc điểm đặc thù như vậy nhưng bạn đọc HS vẫn phải tuân theo những quy luật riêng của cảm thụ thẩm mĩ Môi trường học đường có thể khiến cho việc cảm thụ văn học bị tán sắc, khúc xạ, chiết quang

ở một phương diện nào đó chứ không thể thay đổi các quy luật nội tại của tiếp nhận văn chương Cho nên, việc HS trở thành bạn đọc sáng tạo không chỉ đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH nói chung theo hướng chú trọng vào người học, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học mà còn thỏa mãn yêu cầu, đòi hỏi mang tính đặc thù của dạy học TPVC trong nhà trường Gắn với cụm từ

HS - bạn đọc sáng tạo thì bản thân HS, với tư cách là bạn đọc phải làm việc với văn bản Đối tượng làm việc của HS là một loạt các văn bản khác nhau Học sinh sẽ tự thực hiện một loạt các hành động, tiến hành giải mã, tiếp cận, tìm thông điệp nghệ thuật, bổ sung, đồng sáng tạo cùng tác giả qua văn bản, xây dựng nên tác phẩm văn học của chính mình từ văn bản chứ không phải văn bản thầy cô đọc cho mình hay văn bản mẫu của các nhà nghiên cứu đã phân tích Muốn thực hiện hóa điều này, GV phải trang bị và vận dụng hợp lý, linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, biện pháp, hình thức, kỹ thuật dạy học

để HS là "bạn đọc sáng tạo" Một trong những hình thức giúp GV và HS làm được điều đó là tổ chức các "Cuộc giao tiếp văn học"

1.3 Chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" là một trong những chiến thuật dạy học có thể vận dụng để tổ chức quá trình giao tiếp văn học của học sinh đạt hiệu quả mong muốn

Đọc hiểu văn bản không chỉ là những nội dung nghiên cứu khoa học

trong phòng thí nghiệm mà đã được thể chế hóa vào đời sống bằng tài liệu cụ thểcủa các nhà hoạch định chính sách (chẳng hạn như chương trình No Child Left Behind của Mỹ), thì một vấn đề đặt ra cũng không kém phần ráo riết là các định hướng, cách thức để đưa vấn đề dạy đọc hiểu vào chương trình và

đào GV đảm nhiệm nội dung này ở nhà trường phổ thông Thuật ngữ "chiến thuật" dạy đọc hiểu ra đời trong bối cảnh đó và ngày càng được bổ sung

thông qua hoạt động nghiên cứu lí luận, đặc biệt là qua sự đúc rút, sáng tạo,

phát triển thêm của GV Tuy nhiên, khi chuyển tải nội dung lí luận vào thực

tiễn đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn nói riêng còn nhiều lúng túng, bất cập cần được quan tâm để việc dạy học Ngữ văn ở phổ thông đi đúng quỹ đạo Đọc hiểu văn bản là một quá trình diễn ra bên trong từng cá nhân người đọc Họ phải trực tiếp tiếp cận với câu chữ, ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp, vận dụng vốn hiểu biết của bản thân để kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản đang học Trong khoa học giáo dục, vấn đề đặt ra là làm thế nào hiện thực hoá quá trình diễn ra bên trong mỗi độc giả để định hướng, điều khiển, điều chỉnh quá trình này Đáp ứng yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu về lĩnh vực này đã tìm tòi đề xuất và vận dụng thành công nhiều hình thức dạy đọc hiểu Trong thực tiễn dạy học, dù có gọi tên là hình thức, chiến thuật, cách thức, biện pháp hay không gọi tên thì các thầy cô giáo đã có nhiềuhìnhthức hoạt động sáng tạo giúp HS trực tiếp làm việc với văn bản, nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những

biện pháp, những thủ thuật, những cách thức, thao tác nhất định nhằm dẫn dắt quá trình nhận thức của HS để chiếm lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một

cách tích cực, chủ động, hiệu quả Chiến thuật là "bước đệm" quan trọng, là

cây cầu nối không thể thiếu để bạn đọc HS từng bước trở thành một người đọc độc lập, thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo

Trong đó, chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" sẽ tạo kết nối đa chiều

khi đọc hiểu văn bản: kết nối liên văn bản, văn bản với hiện thực đời sống, văn bản với trải nghiệm của cá nhân người đọc và kết nối nội tại Nó tạo bầu không khí giao tiếp đậm màu sắc văn chương và nhận ra sự gặp gỡ và khác biệt trong cách nhìn nhận cuộc sống và con người của mỗi tác giả, của từng nhân vật trong bức tranh đời sống Đây là cuộc giao tiếp hai chiều, bình đẳng, tinh tế mở ra những tiềm năng kết nối phong phú tùy theo năng lực và hứng thú của mỗi độc giả Đọc văn bản, HS được lắng nghe những tiếng nói đa thanh, những góc nhìn đa diện, họ tham gia vào cuộc thảo luận, qua đó đào sâu hoặc mở rộng tư duy, cảm xúc về các vấn đề, sự kiện, của đời sống

Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 -1975 ở THPT"

về truyện ngắn cách mạng đương thời Càng về sau càng có nhiều hơn những bài phê bình, đánh giá về các truyện ngắn giai đoạn 30 năm chiến tranh Tuy

nhiên, những công trình nghiên cứu chuyên sâu về toàn bộ truyện ngắn giai đoạn này chỉ xuất hiện sau năm 1975

Trong số những công trình nghiên cứu về truyện ngắn giai đoạn này có

thể kể tới công trình "Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975"(bộ

phận văn học cách mạng) của Phùng Ngọc Kiếm Tác giả đã chọn quan niệm nghệ thuật về con người trong truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối tượng nghiên cứu trên cơ sở xác định quan niệm về con người trong ý thức nghệ thuật của văn học giai đoạn này nói chung Tác giả đã tập trung làm rõ những cảm nhận

về con người trong truyện ngắn, từ đó đưa ra kết luận: con người sử thi - con người mang vẻ đẹp lí tưởng của dân tộc và thời đại, sống hết mình với sự nghiệp chung của cộng đồng, xả thân vì nghĩa lớn là kiểu nhân vật chủ yếu của truyện ngắn 1945 – 1975 Tác giả nhấn mạnh đến những thành công chủ yếu trong nghệ thuật truyện ngắn 1945 - 1975: nghệ thuật miêu tả nhân vật tập thể, xây dựng chân dung cá nhân điển hình của kiểu con người sử thi; nghệ thuật tạo tình huống xung đột, dựng bối cảnh (không gian, thời gian) và sắc vẻ đặc trưng trong giọng điệu, ngôn từ của truyện ngắn giai đoạn này

Những thành công ấy chứng tỏ: "thành tựu nghệ thuật của truyện ngắn 1945 -

1975 là phong phú và không thể phủ nhận" [34, 301]

Trong công trình "Phong cách thời đại - nhìn từ một thể loại văn học",

Nguyễn Khắc Sính đã phân tích các biểu hiện của phong cách thời đại ngắn gọn, năng động này Theo tác giả, truyện ngắn là thể loại có thành tựu nổi bật của văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, đã thể hiện độc đáo, nổi bật phong cách thời đại, phân biệt với văn học sau 1975 Nhưng vấn đề này chưa được quan tâm, xem xét thực sự Từ nhận định đó, tác giả đã tập trung xem xét truyện ngắn 1945 - 1975 và kết luận: phong cách thời đại trong truyện ngắn giai đoạn này là sự kết hợp của bốn yếu tố hiện thực, sử thi, lãng mạn và trữ tình Bốn yếu tố đặc trưng đó làm thành diện mạo của văn học một thời

với màu sắc riêng của nó mà giai đoạn trước đó chưa có và giai đoạn sau không lặp lại nữa

Cùng với đó, "Truyện ngắn Việt Nam" - công trình có sự hợp tác

nghiên cứu của nhiều học giả do GS.VS Phan Cự Đệ, PGS.TS Lý Hoài Thu đồng chủ trì đề tài, mảng truyện ngắn 1945 - 1975 cũng được đặc biệt quan tâm Trong công trình mang tính chất tổng kết về mặt lí luận và văn học sử, bao quát những thành tựu của cả nền truyện ngắn Việt Nam suốt từ thời kì trung đại đến thời kì hiện đại, diện mạo truyện ngắn 1945 - 1975 được phác họa với những gương mặt ấn tượng: Bùi Hiển, Kim Lân, Hồ Phương, Nguyễn Khải, Anh Đức, Nguyễn Thi, Nguyễn Quang Sáng, Nguyễn Minh Châu Các

tác giả "Truyện ngắn Việt Nam" đã giới thiệu, phân tích, bình giá cái hay, cái

đẹp và cả những hạn chế trong những tác phẩm tiêu biểu, từ đó xác lập những đặc điểm riêng của từng cây bút truyện ngắn

Công trình "Truyện ngắn Việt Nam - diện mạo lịch sử của thể loại"của

tác giả Hỏa Thị Thúy cũng đã chỉ ra sự vận động của thể loại truyện ngắn

1945 - 1975: ở thời kì 1945 - 1954, truyện ngắn Cách mạng có đặc điểm "giả"

kí, "non" truyện, thời kì 1955 - 1964, truyện ngắn giàu cảm hứng trữ tình cách

mạng, tới thời kì 1965 - 1975, tất cả hạt nhân cấu trúc thể loại từ loại hình nội dung, hình tượng trung tâm đến nguyên tắc trần thuật, ngôn ngữ, giọng điệu tác phẩm đều mang tính sử thi Và đúng như Hỏa Thị Thúy đã nêu trong công

trình nghiên cứu này: "một đối tượng nghệ thuật chân chính sẽ tham gia vào những cuộc đối thoại không bao giờ kết thúc" [56, 207]

Bên cạnh những công trình dài hơi lấy truyện ngắn 1945 - 1975 làm đối tượng nghiên cứu đã có nhiều luận án nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam

giai đoạn 1945 - 1975, trong đó có luận án "Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn

1945 -1975" (nhìn từ góc độ thi pháp thể loại) của Nguyễn Thị Bích Thu Ở

công trình này, tác giả đã xác định và làm rõ hai loại hình cơ bản của truyện ngắn 1945 - 1975: truyện ngắn trữ tình và truyện ngắn hiện thực

Trên Tạp chí Văn học số 6 năm 1978, nhà nghiên cứu Vương Trí Nhàn

công bố bài viết "Về sự lựa chọn chủ đề và phát triển tính cách trong truyện ngắn sau cách mạng" Qua những dẫn chứng cụ thể, nhà nghiên cứu chỉ ra

những chủ đề được lặp đi lặp lại ở từng chặng và cách triển khai thể hiện chủ

đề đó Ở những năm đầu cách mạng (khoảng 1945 - 1948), truyện ngắn tập

trung thể hiện chủ đề "dứt bỏ" - được hiểu là vượt lên trên chết chóc, nhưng

có khi đơn giản chỉ là vượt lên trên cuộc sống phù hoa và cả những thói quen

cũ, cách đánh giá cũ Bài nghiên cứu của Vương Trí Nhàn tuy có dung lượng ngắn nhưng đã thâu tóm được những vấn đề cơ bản và cách triển khai những vấn đề đó trong truyện ngắn 1945 - 1975 Một bài viết khác, cũng đáng chú ý

là "Thử tìm hiểu loại hình các mô-típ chủ đề trong văn học Việt Nam hiện đại"của Lại Nguyên Ân, đăng trên Tạp chí Văn học số 6, năm 1987 Tác giả

Lại Nguyên Ân đã xác định những mô-típ chủ đề cơ bản của truyện ngắn Việt Nam từ sau Cách mạng đó là: mô-típ cách mạng - ngày hội - một mô-típ nghệ thuật được thể hiện khá tập trung ở những sáng tác thơ, văn, kịch ngay sau cách mạng và đầu cuộc kháng chiến thứ nhất; mô-típ thức tỉnh, giác ngộ - một mô-típ chủ đề khác khá tiêu biểu của văn học thời kỳ đầu; mô-típ vươn mình, đổi đời hết sức phổ biến trong nền văn học mới; mô-típ nén tình riêng vì nghĩa lớn của cách mạng - mô-típ phổ biến trong nhiều sáng tác thơ và văn xuôi 1945 - 1975

Có thể nói, số lượng các công trình, bài viết về truyện ngắn 1945 -

1975 là rất lớn Các vấn đề được nêu ra về truyện ngắn 1945 - 1975 phong phú và đa dạng như chính đối tượng mà nó hướng tới Bên cạnh đó còn có những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường

đặc biệt là dạy học truyện ngắn như cuốn "Mấy vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại"(1970) của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, "Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương theo thể loại" (2001) của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ và cuốn "Văn học nhà trường những điểm nhìn" (2011) của GS.NGND Phan Trọng Luận, Luận văn "Xây dựng tình huống có vấn đề để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học tác phẩm "Vợ nhặt" của Kim Lân" (2006) của Trần Thị Quỳnh Hoa, Đại học Sư phạm Hà Nội, và luận văn " Hướng dẫn học sinh phân tích chất thơ đời sống trong truyện ngắn "Vợ nhặt" của Kim Lân" (2006) của Nguyễn Thu Nga, Đại học Sư phạm Hà Nội Các

chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu các đặc trưng của một bộ phận, một giai đoạn văn học Đó là một sự vận dụng cụ thể, có đóng góp nhiều cho dạy học văn Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người GV ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản từ đó giúp cho việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả

Ngoài ra còn có nhiều bài báo, khóa luận, luận văn, báo cáo khoa học củasinh viên, học viên, nghiên cứu sinh thuộc chuyên ngành Ngữ văn ở các trường đại học trên khắp cả nước nghiên cứu Mỗi công trình nghiên cứu đều

có những phát hiện và đóng góp riêng nhằm nâng cao hiệu quả của dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975

2.2 Những nghiên cứu về vận dụng chiến thuật đọc hiểu

Đọc hiểu văn bản là một trong những nội dung quan trọng đã được các nhà khoa học giáo dục trên thế giới tập trung nghiên cứu từ đầu thế kỉ XX Từ những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ, bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc hiểu trải rộng, khoảng cách từ lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là điều mà chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây

Theo nghiên cứu của Mark Sadoski - Đại học A&M Texas vàAllan Paivio - Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí

thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell Làn sóng nghiên cứu

về đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào những năm

80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hóa thành một số dòng lí thuyết nhất định, vừa bổ sung cho nhau với các tên tuổi như La Berger, Samuel, Rumeihrt, Ortony, Kintch, Van Dijk, R C Anderson, Gough, Sadoski, Paivio và Goets Nhiều cuốn sách của các tác giả đã trở nên quen thuộc đối với những người

nghiên cứu đọc như: Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson, Siêu nhận thức và việc đọc hiểu của Garner, Giải mã đọc và thiểu năng đọc

của Gough và Tunner, Tìm kiếm thông tin trên Internet có thể bắt gặp rất nhiều trang web mở rộng, phát triển hoặc can thiệp đọc cho nhiều đối tượng khác nhau Nhu cầu tổng hợp, đánh giá các nghiên cứu về đọc và quá trình áp dụng vào thực tiễn ở Mĩ đã dẫn đến sự ra đời của Ban nghiên cứu quốc gia về đọc vào năm 1997 và những bản báo cáo của họ theo từng năm và theo từng chủ đề Có thể thấy, có hàng nghìn các công trình nghiên cứu được triển khai

lí thuyết khá phong phú song có thể quy về ba nội dung lớn Đó là giải mã (decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response)

Ở Việt Nam cho đến nay, thuật ngữ "đọc hiểu" (reading comprehension) đã được đưa vào nhà trường hơn một thập kỉ Thuật ngữ đọc hiểu cũng như tư tưởng về dạy học đọc hiểu văn bản trong môn văn đã được bàn đến trong các công trình của các nhà lí luận và phương pháp dạy học văn

GS Nguyễn Thanh Hùng có các bài viết, các cuốn sách có giá trị lý

luận và thực tiễn to lớn đối với dạy học văn Trong cuốn "Kĩ năng đọc hiểu văn" (NXB ĐHSP, 2011), giáo sư khẳng định: "Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ " [27, 23] Qua cuốn sách này, tác giả đã chỉ

ra cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở trường trung học

Thống nhất với quan niệm trên, tác giả Phạm Thu Hương đã làm rõ hơn

quan niệm đọc hiểu: "Dạy đọc hiểu là khâu then chốt trong giáo dục nói chung, dạy học văn nói riêng", "Đọc hiểu văn bản thực chất là người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định." [ 29, 19]

PGS.TS Nguyễn Thái Hòa, trong bài viết "Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu" đăng trên tạp chí Thông tin ngôn ngữ (Số 8 năm 2004) cũng

khẳng định: đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh, hiểu kỹ, đọc diễn cảm tinh tế là một nhu cầu bức thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong

thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay Ngoài ra, trong luận án “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS trung học phổ thông"(qua dữ liệu lớp

10) của Đoàn Thị Thanh Huyền cũng đề cập đến việc vận dụng các chiến thuật đọc vào hoạt động dạy đọc hiểu.Vì vậy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông Có thể nói, các tài liệu này tuy không trực tiếp định danh là chiến thuật đọc hiểu nhưng đã bàn đến kĩ năng đọc hiểu – nội dung có liên quan chặt chẽ đến vấn

đề chiến thuật

Trong hệ thống nghiên cứu về dạy đọc hiểu hiện nay, chiến thuật đọc hiểu là một nội dung được nhiều học giả quan tâm, đồng thời cũng được ứng dụng rộng rãi và bổ sung phong phú bởi thực tiễn cùng kinh nghiệm dạy học

của giáo viên như các bài báo của PGS.TS Phạm Thu Hương như: "Sử dụng chiến thuật "Đọc suy luận" trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông" (Tạp chí Giáo dục số 269, kì 1 - 9/2011),"Dạy chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" (Tạp chí Giáo dục số 302, 2013), "Chiến thuật

"Cuộn phim trí óc" (Think-aloud) trong dạy đọc hiểu văn bản" (2003) Trong

đó cuốn "Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông" của PGS.TS Phạm Thu Hương không những đã hệ thống một cách

khoa học lý thuyết về đọc hiểu mà còn đề xuất, áp dụng và chỉ rõ cách thức vận dụng các chiến thuật dạy học đọc hiểu thông qua những giáo án thực nghiệm có tính thực tiễn cao

Có thể thấy, đây là những tài liệu nghiên cứu, những bài viết cung cấp một số cơ sở thực tế, cơ sở lý thuyết vấn đề dạy đọc hiểu văn bản, những định hướng áp dụng vào dạy học cho GV và HS Thế nhưng trong thực tế, cả GV

và HS vẫn chưa thực sự hiểu cặn kẽ, tường tận từng đường đi nước bước, đặc biệt là việc tổ chức các hình thức cụ thể để khuyến khích và kiểm soát sự hiểu biết của học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản Vì vậy, việc nghiên cứu và chỉ rõ hướng áp dụng các hình thức cụ thể giúp giờ học đọc hiểu đạt hiệu quả cao nhất là rất cần thiết

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn được thực hiện nhằm nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng chiến thuật

"Cuộc giao tiếp văn học" trong dạy học đọc hiểu văn bản văn chương

- Tìm hiểu chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học": Những thuận lợi, khó

khăn, cách thức vận dụng chiến thuật này vào dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

- Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đánh giá, tính khả thi của các đề xuất trong đề tài nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Khả năng, cách thức và hiệu quả của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn

1945 - 1975 ở THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Vấn đề đọc hiểu văn bản, chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" trong

dạy học đọc hiểu văn bản văn chương

- Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 và hoạt động dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương

pháp nghiên cứu cơ bản sau:

- Phương pháp tư duy hệ thống:

Nghiên cứu từng nội dung, khía cạnh cụ thể luôn đặt trong mối quan hệ với những nội dung còn lại của đề tài, tạo nên một chỉnh thể thống nhất, khoa học cho luận văn

- Phương pháp tổng hợp lý luận và thực tiễn:

Hệ thống, tổng hợp, vận dụng kiến thức nhằm làm sáng tỏ bản chất khoa học của giao tiếp văn học và định hướng dạy học phát huy năng lực tự giác, tích cực, sáng tạo ở người học Từ đó làm cơ sở cho việc vận dụng chiến

thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

- Phương pháp thực nghiệm:

Vận dụng những nghiên cứu lý luận vào dạy học thực nghiệm tác phẩm

"Vợ nhặt" của Kim Lân

6 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu chỉ ra được cách thức thiết kế và tổ chức "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy học truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975 phù hợp với đặc

điểm thể loại và khả năng tiếp nhận của học sinh THPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản phần văn học giai đoạn này

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và thư mục tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận được triển khai qua ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học" vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở

THPT

- Chương 2: Cách thức vận dụng chiến thuật "Cuộc giao tiếp văn học"

vào dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở THPT

- Chương 3: Thực nghiệm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT

"CUỘC GIAO TIẾP VĂN HỌC" VÀO DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN

NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1945 - 1975

1.1 Giao tiếp văn học và đặc thù của giao tiếp văn học

1.1.1 Cuộc giao tiếp giữa nhà văn và bạn đọc

Tác phẩm văn chương là đứa con tinh thần của nhà văn, là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của người cầm bút Với ý nghĩa đó, TPVC là một kết tinh của quan hệ xã hội Ở thời đại nào cũng vậy, TPVC là một bằng chứng cụ thể, là tấm gương khách quan về tầm vóc tư tưởng và chiều sâu phản ánh, về trình độ nghệ thuật và tài năng sáng tạo của nhà văn Đồng thời qua TPVC, nhà văn gửi trao bức thông điệp nghệ thuật tới bạn đọc

Một trong những phẩm chất đầu tiên, dễ thấy nhất của các nhà văn chân chính là một trực giác nhạy bén, là một tâm hồn giàu xúc cảm Tấm lòng của

họ luôn rộng mở đón nhận những âm vang của đời sống, quan tâm thường xuyên và sâu sắc đối với tất cả những gì đang xảy ra xung quanh mình, vươn tới sự đồng cảm, sẻ chia với bao cuộc đời khác Họ vui cái vui của bao người khác, đau khổ trước nỗi đau của đồng loại, hân hoan, sung sướng trước những điều tốt đẹp, phẫn nộ trước oan trái, bất công Nếu như không có một tâm hồn

giàu cảm xúc thì Hoàng Cầm cũng không thể có bài thơ "Bên kia sông Đuống" Sinh ra và lớn lên ở vùng quê Kinh Bắc, gắn bó máu thịt với vùng

quê cổ kính này, tình yêu tha thiết với quê hương đã thổi bùng lên ngọn lửa tình cảm trong lòng nhà thơ Vào một đêm giữa tháng 4 năm 1948, khi nghe những thông tin về tình hình giặc đánh phá quê hương ông, bên kia sông Đuống, Hoàng Cầm xao xuyến, tâm tư chồng chất những nhớ thương, tiếc

nuối, xót xa cùng với một niềm căm giận sâu lắng trước những cảnh vật và

con người của quê hương ông bị tàn phá Và bài thơ "Bên kia sông Đuống"

được viết trong tâm trạng đầy cảm xúc đó Như vậy, những cảm xúc mạnh mẽ

ấy đòi hỏi phải được bộc lộ và nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh nặng của những xúc cảm dồn chứa trong tâm tư Những ấn tượng, cảm xúc

này nhiều khi sâu nặng đến mức Pauxtốpxki gọi là "những vết khắc trong tim" Nhu cầu giải thoát và bộc lộ tình cảm đã thôi thúc người nghệ sĩ sáng

tạo Sáng tạo nghệ thuật sẽ làm thỏa mãn nhu cầu của người nghệ sĩ Khi đó những ấn tượng, nhận thức, xúc cảm với những cung bậc được dồn chứa đến mức độ nào đó sẽ thành một đối tượng độc lập khách quan bên ngoài chủ thể nhận thức và xúc cảm để thể hiện quan niệm, tình cảm của người sáng tác Nhà văn đến với cuộc sống và đến với công việc sáng tạo bằng tâm hồn giàu xúc cảm nhưng cũng không thể thiếu khả năng quan sát tinh tế, sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú và một trí tuệ sắc bén Cuộc sống vốn hết sức phong phú và đa dạng, nhà văn phải quan sát kĩ lưỡng và tinh tế mới có thể phát hiện được ý nghĩa sâu xa tiềm ẩn trong sự vật, hiện tượng Nhà văn không dừng lại ở mức độ quan sát như những người bình thường mà phải nhìn thấy được tâm hồn con người quyết định hành vi của họ, tìm ra được chìa khóa để mở vào thế giới nội tâm của con người Nó tạo nên sự khác biệt giữa cảm nhận của người nghệ sĩ so với người thường như Đốp-gien-cô đã

nói: "Hai người cùng nhìn xuống, một người chỉ nhìn thấy những vũng nước, còn người kia lại nhìn thấy những vì sao" Sự tưởng tượng này đã lý giải vì

sao khi đối diện với thực tại, nhà văn lại có xu hướng tái hiện lại bằng nội

cảm, dự cảm Đó là khả năng "lạ hóa", biết làm cho những cái quen thuộc trở

thành xa lạ, mới mẻ, lung linh, đầy màu sắc và gây ấn tượng mạnh

Như vậy, tình cảm là một trong những động lực thúc đẩy cảm hứng sáng tạo Tư tưởng sẽ không thể chuyển hóa được vào hình tượng một cách

nhuần nhuyễn nếu thiếu cảm hứng Cảm hứng đã tạo lên linh hồn của hình tượng, làm cho hình tượng trở thành một chỉnh thể nghệ thuật sinh động và được vật chất hóa bởi chất liệu ngôn ngữ Không có ngôn ngữ thì không thể

có tác phẩm văn học, bởi vì chính ngôn ngữ chứ không phải cái gì khác đã cụ thể hóa và vật chất hóa sự biểu hiện của chủ đề tư tưởng tác phẩm Ngôn ngữ của tác phẩm văn học là ngôn ngữ của đời sống, ngôn ngữ của toàn dân, nhưng đã được nâng lên đến trình độ nghệ thuật, nói cách khác, đó là ngôn ngữ toàn dân đã được trau dồi, mài giũa, đã được tinh luyện, nói như Maiacốpxki:

Phải phí tổn ngàn cân quặng chữ Mới thu về một chữ mà thôi Những chữ ấy làm cho rung động Triệu trái tim trong hàng triệu năm dài

Để có từng "chữ" như thế trong tác phẩm, rõ ràng lao động của người nghệ sĩ ngôn từ là hết sức công phu Quá trình lao động đó phải đảm bảo ngôn ngữ trong tác phẩm có tính chính xác, tính hàm xúc, tính biểu cảm và tính

hình tượng Trong cuốn "Thi nhân Việt Nam", Hoài Thanh đã có lời nhận định vừa khái quát vừa chính xác về các nhà Thơ mới: "Ta thoát lên tiên cùng Thế

Lữ, ta phiêu lưu trong trường tình cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng với Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên, ta đắm say cùng Xuân Diệu Nhưng động tiên đã khép, tình yêu không bền, điên cuồng rồi tỉnh, say đắm vẫn bơ vơ Ta ngơ ngẩn buồn trở về hồn ta cùng Huy Cận" [52, 46 - 47]

Khát vọng đồng điệu muốn được chia sẻ này đã giúp người nghệ sĩ kéo dài, mở rộng những giới hạn nhất thời, những kinh nghiệm cá nhân để hòa nhập với đồng loại và vĩnh cửu mà nghệ thuật là phương tiện hữu hiệu nhất Trong quá trình sáng tác tác phẩm, người nghệ sĩ luôn hướng tới người đọc và

gửi gắm những thông điệp nghệ thuật đầy ý nghĩa tới cuộc đời

Nhà văn sáng tác TPVC không chỉ là sự bộc lộ, sự biểu hiện và kiếm tìm những phương tiện nghệ thuật khác nhau để diễn đạt những cảm xúc, suy nghĩ

mà trong quá trình ấy, nhà văn còn tìm ra con đường đi tới ý đồ nghệ thuật, tư tưởng nghệ thuật Hình thành ý đồ là giai đoạn đầu tiên trong quá trình sáng tác Hình thành ý đồ tức là quá trình nảy sinh ý định, mục đích và phương hướng chung cho một sáng tác Ý đồ sáng tác được nảy sinh, hình thành bởi nhiều nguyên cớ, bằng nhiều con đường khác nhau Nhưng tựu chung nó là kết quả của sự gặp gỡ giữa định hướng tư tưởng tình cảm của nhà văn và sự mách bảo của cuộc sống Ý đồ xuất hiện không hoàn toàn đột ngột Nó manh nha từ trong định hướng tình cảm, tư tưởng của nhà văn Sự tập trung quan tâm chú ý đến một mức độ nào đó tạo thành những ý tưởng Có khi chỉ vài hình ảnh, vài cảm nghĩ nào đó đã khơi dậy những khao khát sáng tạo, những ý định tìm kiếm, phát hiện Và đời sống hiện thực là mối kích thích bên ngoài, tạo thành sự giao thoa, cộng hưởng trong tư tưởng, tình cảm nhà văn Nói cách khác là nhà văn gửi trao bức thông điệp thẩm mỹ đến bạn đọc thông qua hoạt động sáng tác mà TPVC là nhịp cầu nối Dương Nghiễm Mậu, khi trả lời

câu hỏi "Tại sao viết văn", từng nói: "Tôi viết văn vì muốn ghi lại những điều tôi nghĩ, tôi thấy tôi muốn tâm sự với người khác, nói với người khác những điều tôi nghĩ, tôi thấy, tôi mơ ước " [45, 34]

Tuy nhiên, trong tất cả các yếu tố tạo thành tác phẩm, tư tưởng có vai trò quan trọng nhất vì nó có tác dụng chỉ đạo đối với toàn bộ tác phẩm Khi nhà văn viết cho mình thì đồng thời cũng là viết cho một ai đó, nhà văn luôn luôn

hướng tới công chúng của mình Trong "Truyện Kiều", Nguyễn Du cho cuộc đời người con gái đau khổ là do số mệnh (Chữ tài chữ mệnh khéo là ghét nhau! Ngẫm hay muôn sự tại trời), nhưng hình tượng của tác phẩm lại khẳng

định rõ chính xã hội phong kiến tàn bạo mới là thủ phạm chính vùi dập con người Đó là những cảm xúc, ý đồ và tư tưởng mà nhà văn hướng tới để tìm

tiếng nói đồng cảm, đồng tình của đọc giả, đồng thời hé lộ thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm vào đứa con tinh thần của mình Tuy nhiên, hiểu một cách đúng đắn và nghiêm ngặt thì, xong khâu sửa chữa, việc sáng tạo nghệ thuật mới chỉ hoàn thành được một công đoạn trong cả một quá trình sản xuất Đó là công đoạn hoàn thành văn bản tác phẩm, nếu ví tác phẩm nghệ thuật là đứa con tinh thần của nhà văn, nhà văn phải thai nghén, mang nặng,

đẻ đau thì hoàn thành văn bản tác phẩm chỉ ứng với lúc đứa con được sinh ra Còn sự sống, cuộc đời, số phận của nó như thế nào là chưa nói đến Số phận đứa con sẽ được định đoạt như thế nào tùy thuộc vào nó và xã hội chung quanh Số phận của tác phẩm nghệ thuật như thế nào tùy thuộc vào nó và người tiếp nhận nó Chỉ đến khi được người đọc tiếp nhận thì hoạt động nghệ thuật mới hoàn tất

1.1.2 Cuộc giao tiếp giữa tác phẩm và bạn đọc

Hoạt động văn học từ xưa đến nay đều trải qua các khâu: hiện thực - nhà văn - tác phẩm - bạn đọc Cũng như những mối quan hệ khác như tác phẩm với hiện thực, tác phẩm với nhà văn; từ rất lâu con người đã ít hoặc nhiều, trực tiếp hoặc gián tiếp bàn bạc đến mối quan hệ giữa tác phẩm và bạn đọc Chính từ việc ý thức rõ vai trò của người đọc, Huỳnh Phan Anh khẳng định:

"Có lẽ không ai phủ nhận rằng, người ta viết để được đọc Một tác phẩm dường như lúc nào cũng chờ được đọc tới Nó là lời kêu gọi gửi gắm đến mọi người, như một nỗi dở dang đang chờ được hoàn thành, như một lỗ hỏng cần được lấp đầy" [1,11]

Trong thực tế, tiếp nhận văn học xuất hiện gần như đồng thời với sáng tạo văn chương, khi con người có ý thức về sáng tạo văn học cũng là lúc con người có ý thức về tiếp nhận văn chương Qua tiếp nhận với các thao tác như cảm nhận và phân tích, tri giác và cắt nghĩa, liên tưởng của người đọc mà TPVC trở nên đầy đặn, sống động Người đọc nhờ qúa trình tiếp nhận tác

phẩm mà mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như bồi dưỡng năng lực cảm thụ, thẩm mĩ của mình Như vậy, mục đích của tác phẩm không chỉ là thông tin mà còn tạo ra môi trường văn hóa thẩm mĩ thích hợp để người đọc cùng sống trong môi trường đó Đúng như ý

kiến của Iuri Bôrép: "Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng - nghệ thuật của tác phẩm Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, là người đồng sáng tạo, là chủ thể hiện thực quá trình đọc như một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng" [32, 6]

Vì vậy, TPVC được coi là một "đề án tiếp nhận", "một nền tảng để tiếp nhận", "một cấu trúc mời gọi", nhưng đề án ấy chỉ được mở, được thực hiện

trong thước đo của người đọc với vốn sống của họ Với tư cách là chủ thể tiếp

nhận, mỗi người đọc đều có một "tầm đón nhận" riêng, được tạo nên bởi

nhiều yếu tố Từ vốn sống đến thế giới quan, nhân sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và thị hiếu thẩm mĩ, từ địa vị, nghề nghiệp,

tuổi tác, giới tính, học vấn đều có vai trò trong việc hình thành "tầm đón nhận" của người đọc Cùng tiếp cận một tác phẩm, nhưng động cơ tiếp cận

không giống nhau thì sự tiếp cận cũng không giống nhau Cùng một tác phẩm, nhưng tâm thế tiếp cận không giống nhau thì sự tiếp cận cũng khác nhau, khi vui đọc khác, khi buồn đọc khác, khi hào hứng đọc khác, và khi trong lòng

bình lặng, thản nhiên đọc cũng sẽ khác Như tiểu thuyết "Nỗi buồn chiến tranh" của Bảo Ninh, ngay từ khi mới xuất hiện đã gây nên những phản ứng

tiếp nhận trái chiều Không ít người phê phán Bảo Ninh có tư tưởng phủ nhận thành tựu của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước Ngược lại cũng có nhiều

nhà phê bình nghiên cứu, khẳng định giá trị tư tưởng và nghệ thuật của "Nỗi buồn chiến tranh", ủng hộ sự táo bạo trong cách tiếp cận những đề tài chiến

tranh và những cách tân mạnh mẽ trong bút pháp nghệ thuật của Bảo Ninh Đúng như tên của tác phẩm, âm hưởng chủ đạo của thiên tiểu thuyết này là nỗi buồn Một nỗi buồn đau triền miên, mênh mang chảy trôi suốt chiều dài cuốn tiểu thuyết, da diết, đầy ám ảnh như có ma lực cuốn hút người đọc Một nỗi buồn thương thấm đượm tinh thần nhân văn khi nói về chiến tranh Viết

"Nỗi buồn chiến tranh", Bảo Ninh không chỉ đứng trên lập trường giai cấp,

dân tộc mà còn đứng trên lập trường của chủ nghĩa nhân văn Ngòi bút của nhà văn đã đào sâu vào vấn đề thân phận con người trong chiến tranh, đã chạm đến vấn đề chung của nhân loại

Như vậy, tiếp nhận văn học là một quá trình phức tạp và mang nhiều ý nghĩa chứ không đơn thuần chỉ là tiếp nhận bức thông điệp nghệ thuật mà nhà văn gửi gắm Người sáng tác - sáng tạo ra tác phẩm văn học, người nghiên cứu phê bình hay người đọc tiếp cận chiếm lĩnh tác phẩm văn học đều có một đối tượng chung là tác phẩm văn học Tiếp nhận văn học xác nhận vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của người đọc, tức là chủ thể tiếp nhận trong việc chiếm lĩnh các giá trị của văn học; đồng thời cũng khẳng định vai trò của nghiên cứu phê bình văn học trong việc phát hiện các giá trị văn học và nâng cao văn hóa tiếp nhận cho công chúng Tiếp nhận văn học có đặc điểm nổi bật

là rất đa dạng và không thống nhất Tiếp nhận văn học vô cùng phong phú khi

nó khảo sát sự tiếp nhận của những tác phẩm ưu tú của mỗi cá nhân, qua từng thời đại Nếu sáng tác văn học là chuyện tâm tình, là trò chuyện tri âm tri kỉ,

là đi tìm hồn đồng điệu, là gửi gắm tấc lòng mình; thì tiếp nhận văn học là bắt mạch được nội tâm người sáng tác, là sự trao đổi tâm tình, là sự lay động tâm can người đọc, là hoạt động chuyển hóa nội tâm, chuyển hóa giới hạn và chất lượng tình cảm Người sáng tác từ tấc lòng của bản thân hòa được vào nỗi lòng của mọi người Sức lan tỏa càng rộng, sức thuyết phục và giá trị của tác phẩm càng lớn Từ "cái tôi" đi đến "cái ta", cộng đồng, giai cấp, nhân loại

Người tiếp nhận tác phẩm cũng từ "cái tôi" cá nhân người đọc đi đến chỗ bắt gặp, hòa cảm với "cái tôi", "cái ta" chung trong tác phẩm Và như vậy là có hiệu quả tác động thẩm mĩ của tác giả tới người đọc và tác phẩm thực sự đã tồn tại Cơ chế nhận thức khi đó diễn ra thông qua hai chiều tư duy mà thực chất đó là giao tiếp văn học

1.1.3 Cuộc giao thẩm mĩ

Giao tiếp là hoạt động thiết yếu trong đời sống con người Giao tiếp diễn

ra do nhu cầu con người cần nói chuyện với nhau để trao đổi thông tin, bàn bạc một vấn đề nào đó nhằm mục đích hiểu nhau và thực hiện hành động theo mong muốn của các bên Xem xét trên góc độ ngôn ngữ, GS Đỗ Hữu Châu

đưa ra khái niệm khá cụ thể: "Giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức và tình cảm, thái độ, ước muốn, hành động ) giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp (kể cả trường hợp một người giao tiếp với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh và trong một tình huống nhất định, bằng một tín hiệu nhất định Giao tiếp bằng lời là giao tiếp giữa người với người lấy phương tiện ngôn ngữ làm cơ sở Nói ngắn gọn hơn thì có thể định nghĩa: Giao tiếp bằng lời là quá trình tương tác giữa hai hoặc một số người bằng ngôn ngữ nào đấy" [4,7]

Giao tiếp văn học trước hết cũng là cuộc giao tiếp nên nó cũng mang đầy

đủ các nhân tố giao tiếp và cách thức giao tiếp Các nhân tố giao tiếp bao gồm ngữ cảnh, ngôn ngữ, diễn ngôn, tình huống giao tiếp và ngôn cảnh Các nhân

tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Viết cũng là hình thức của một cuộc giao tiếp, nhưng đây là một cuộc giao tiếp đặc biệt Bản chất giao tiếp của văn học bắt nguồn từ quan hệ giữa tác giả, tác phẩm và người đọc Giao tiếp văn học trước hết cũng là một cuộc giao tiếp nên nó cũng có người phát tin, người nhận tin, nội dung giao tiếp, hình thức giao tiếp

Tác phẩm văn học là một thông điệp, tác giả là người phát tin còn người còn người đọc là người nhận tin Nhưng hoạt động phát tin, hoạt động nhận tin và cả mục đích trao đổi thông tin ở đây có nhiều đặc điểm đặc biệt khác với giao tiếp thông thường trong đời sống Người phát tin ẩn sau văn bản, sau

thế giới nghệ thuật của tác phẩm, "nói" bằng hình tượng văn học được xây

dựng bằng ngôn từ Đặc trưng của mỗi loại hình nghệ thuật, xét đến cùng là, bắt nguồn từ chất liệu của nó Văn học dùng chất liệu ngôn ngữ hay nói đúng hơn là ngôn ngữ, đều không phải là bản thân vật chất mà chỉ là kí hiệu của nó

mà thôi Ngôn từ là ngôn ngữ trong vận động, tức là lời nói được thể hiện qua những chủ thể phát ngôn khác nhau Hơn nữa, văn học là nghệ thuật ngôn từ, song không phải là những ngôn từ logic chỉ tác động vào lí tính như trong chính trị, triết học mà phải là ngôn từ giàu hình ảnh và tình cảm, tác động chủ yếu vào tâm hồn con người

Nội dung giao tiếp văn học không phải chỉ là trao đổi thông tin thuần túy

mà đây còn là giao tiếp thẩm mĩ, giao tiếp nghệ thuật với hình thức giao tiếp

là thông qua văn bản ngôn từ, chỉnh thể nghệ thuật, hình thượng nghệ thuật

Trong đoạn trích "Đất Nước" (trích trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa Điềm, tư tưởng "Đất Nước của nhân dân, Đất Nước của ca dao thần thoại" - tư tưởng chủ đạo của đoạn thơ được thể hiện bằng thể thơ tự do

và hình thức thơ trữ tình - chính luận Cái lí lẽ mà tác giả nhằm thuyết phục người đọc thật giản dị: không phải ai khác mà chính là nhân dân - những con người vô danh - đã kiến tạo và bảo vệ, đã giữ gìn đất nước, đã xây dựng nên truyền thống lịch sử, văn hóa hàng ngàn đời của dân tộc Lí lẽ ấy nhà thơ không phát biểu một cách khô khan, trừu tượng, mà bằng hình ảnh gợi cảm, bằng giọng thơ tâm tình, sôi nổi thiết tha của mình Nguyễn Khoa Điềm đã sử dụng rộng rãi và linh hoạt các chất liệu của văn hóa dân gian, từ ca dao, tục ngữ đến truyền thuyết, cổ tích, từ phong tục tập quán đến thói quen sinh hoạt

trong đời sống hàng ngày của nhân dân Những chất liệu ấy đã tạo nên một thế giới nghệ thuật vừa gần gũi, quen thuộc, vừa sâu xa, kì diệu đủ sức gợi lên được cái hồn thiêng của non sông, đất nước

Trong văn học luôn có những cuộc giao tiếp: giao tiếp giữa các nhân vật với nhau, giao tiếp giữa tác giả với các nhân vật, giao tiếp giữa độc giả và tác phẩm, giao tiếp giữa độc giả và tác giả và giao tiếp giữa tác giả với nhau Sự giao tiếp ấy được thực hiện chủ yếu thông qua quá trình đọc tác phẩm Đọc tác phẩm văn học, độc giả thực hiện một hành vi giao tiếp với tác giả Tác phẩm là sản phẩm của sáng tạo, của sự tái tạo lại đời sống theo quy luật của cái đẹp cho nên sự giao tiếp này là giao tiếp thẩm mĩ Người đọc không dừng

ở phạm vi văn bản mà sự tiếp nhận của họ còn vươn tới các phạm trù văn hóa,

xã hội, lịch sử, chính trị , đạo đức, thẩm mĩ vì sự vận động vô tận của nghĩa

sẽ làm cho những thông tin mang tính chất chân lý trường cửu tồn tại trong tác phẩm sẽ luôn luôn được bổ sung, khám phá bởi các lớp bạn đọc ở các thế

hệ khác nhau, bởi thưởng thức cái đẹp là một sự khát khao về tin thần, là sự

đòi hỏi được thỏa mãn về chân, thiện, mĩ Như bài thơ "Đàn ghi ta của Lorca"

của Thanh Thảo viết về cái chết của Garxia Lorca - nhà thơ, nhạc sĩ, nhà viết

kịch, nhà hoạt động sân khấu thiên tài Tây Ban Nha Qua bài thơ này, Thanh Thảo đã khắc họa thành công vẻ đẹp bi tráng của hình tượng Garxia Lorca bằng hình thức biểu đạt mang phong cách tượng trưng Dẫu được viết trong một thời gian rất ngắn, liền một mạch, nhưng bài thơ đã huy động được

những tri thức, những suy tư, đã dốc hết, đã "vét cạn" những gì mà Thanh

Thảo biết về cuộc đời của Lorca và thơ của ông

Như vậy, giao tiếp văn học không chỉ nằm ở hoạt động truyền phát tin

mà còn cho phép vượt không gian, vượt qua giới hạn của thời đại, dân tộc để những tác phẩm kinh điển trong nhiều nền văn học trên thế giới có thể đến được với nhau, tranh luận cùng nhau Dân tộc này có thể giao tiếp với dân tộc

khác thông qua văn học Mỗi một cá nhân có thể tìm thấy trong văn học những đồng cảm, chia sẻ bởi do là nghệ thuật của ngôn từ nên văn học bao giờ cũng bộc lộ khuynh hướng tư tưởng sâu sắc hơn và phản ánh hiện thực toàn diện hơn Tất cả những điều đó đều do tính chất đặc biệt của giao tiếp

văn học tạo ra bởi "đường kênh" giao tiếp bằng hình tượng ngôn từ Người

đọc văn thơ luôn được giao tiếp một cách rộng rãi nhất trên những trang tác phẩm với trí tuệ tâm hồn thuộc mọi lứa tuổi, trình độ, cá tính Tuy nhiên, họ không trực tiếp đối thoại với nhà văn mà căn cứ trên văn bản tác phẩm (hình thức giao tiếp gián tiếp) để nhận biết tư tưởng, phong cách, giọng điệu Quá trình cảm hiểu tác phẩm diễn ra nhờ khả năng giải mã thông tin ngôn ngữ, năng lực liên tưởng, tưởng tượng và lập luận, phân tích, khái quát Nghĩa là, muốn tham gia vào cuộc giao tiếp văn học, đối thoại với tác giả, bạn đọc cần nhập tâm và nhập thân vào tác phẩm, đồng thời mở rộng mọi giác quan, không chỉ khối óc sáng suốt mà rất cần sự rung động mạnh mẽ của con tim

Họ muốn tìm đến tác phẩm để gửi gắm tấm lòng, để tìm sự đồng cảm, để khám phá thế giới

Rõ ràng, văn học tạo nên những vòng sóng giao tiếp vô cùng vô tận nếu nội dung và hình thức của nó đạt được đến độ hoàn mĩ của nghệ thuật Là hiện tượng tinh thần, tác phẩm văn học mang trong nó rất nhiều tầng bậc, giọng điệu của tâm hồn, trí tuệ nên tiếng nói của nó thường là đa thanh, đa giọng Ai cũng có thể đọc văn thơ với các khả năng, trình độ riêng của mình bởi vậy sự giao tiếp giữa tác phẩm với công chúng là hết sức rộng lớn, dễ tạo

ra nhiều cách nhìn, cách cảm, cách nghĩ khác nhau Vì vậy, cần có cái nhìn rộng mở về giao tiếp và cảm nhận văn chương

1.2 Giao tiếp văn học trong nhà trường

1.2.1 Chủ thể giao tiếp: giáo viên - học sinh - nhà văn qua văn bản

Dạy học văn là một khâu then chốt trong việc phát triển nhân cách, giáo dục giáo dưỡng đối với HS Ở đó, HS vừa là chủ thể vừa là đích tới của hoạt

động đọc hiểu TPVC, tuy nhiên không thể thiếu GV - người giữ vai trò tổ chức, kết nối, khơi gợi cảm hứng Trong quá trình tổ chức cho HS giao tiếp

văn học: "Không ai thay thế được ông thầy trong nhà trường" (V.I Lênin)

Đây cũng là một yếu tố đặc biệt trong giao tiếp văn học ở nhà trường so với giao tiếp văn học ngoài xã hội Cùng với đó là cách nhìn nhận đúng đắn về tư cách kép của người thầy trong hoạt động tiếp nhận văn chương: vừa là bạn đọc vừa là người tổ chức hoạt động đọc Với tư cách bạn đọc, GV văn tìm đến TPVC và trải qua quá trình tiếp nhận văn học như bất kì một độc giả nào, nhưng lại chịu sự chi phối mạnh mẽ của mục tiêu phục vụ nghề nghiệp Đây cũng là bước đệm căn bản, là yếu tố tiên quyết giúp GV hoàn thành tốt tư cách của người tổ chức hoạt động đọc cho HS

Dạy học là cả một nghệ thuật, dạy học văn là một siêu nghệ thuật Không những thế, người thầy dạy học văn với yêu cầu lý tưởng phải là một người đọc đặc biệt Từ yêu cầu của nền giáo dục, xác định được sự cảm thụ của mình, người thầy còn đoán định được ý đồ của tác giả, sự phát triển của hình tượng nghệ thuật trong sự cảm thụ của HS Chính vì thế mà khi đối diện với TPVC, người thầy dạy văn với tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống, nhiệt huyết, sẽ là người gợi mở, dẫn dắt HS tìm được đến với cái chân - thiện -mĩ, với những giá trị lớn lao của văn học nghệ thuật Tác giả Nguyễn Viết Chữ

nhấn mạnh: "Văn học trong nhà trường theo đúng nghĩa là sự lựa chọn của chọn lựa nghệ thuật Vừa là một bộ môn nghệ thuật, vừa là môn học, học một nghệ thuật phải có một nghệ thuật sư phạm thích ứng của nó" [9,10] Để dạy

học cho tốt, người thầy phải nghiên cứu quá trình đọc, tâm lí đọc, phân chia chúng ra thành từng cấp độ và đặt trọng tâm rèn luyện các cấp độ ấy từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp mới tạo cho chương trình dạy học văn có tính khoa học, thoát khỏi cách học đọc thuần túy, tự phát

Tuy nhiên, việc đọc hiểu văn bản văn học của HS được thiết lập chịu sự chi phối trước hết của mục tiêu phục vụ việc học Bạn đọc HS, cần đọc hiểu những văn bản tác phẩm đã được các nhà khoa học giáo dục, nhà biên soạn chọn lựa và đưa vào chương trình học Những TPVC này được lấy từ những

di sản văn hóa của dân tộc và trên thế giới, có tác dụng giáo dục tích cực (nhằm phát triển những hiểu biết về văn học, xã hội, con người, thời đại), phát triển những kĩ năng văn học thiết yếu (nghe, nói, đọc, viết ), phát triển những phẩm chất nhân cách, năng lực tư duy, nhận thức thẩm mĩ cho HS Tuy nhiên, không thể tránh khỏi những trường hợp văn bản tác phẩm quá khó, quá khô, quá xa rời thực tế khiến HS không có hứng thú đọc hiểu mà vẫn nhất thiết phải tiến hành quá trình đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình học

Hoạt động tiếp nhận TPVC trong nhà trường là một cuộc "giao tiếp im lặng giữa bạn đọc HS và nhà văn" [20,16] Ở cuộc giao tiếp này, chủ thể HS

còn là độc giả đặc biệt bởi quá trình đọc hiểu của bạn đọc HS không những chịu sự chi phối của các quy luật tiếp nhận chung mà còn bị quy định bởi các quy luật đặc thù như tính không trọn vẹn, tính ngẫu hứng, tính lựa chọn, tính lịch sử và phản tỉnh trong giao tiếp Theo quan điểm dạy học mới, trung tâm của cuộc giao tiếp văn học trong nhà trường được xác lập là hoạt động sáng

tạo của HS: "Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hóa nói chung cũng như văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy văn" [38,126] Theo đó, sự tác động

của các phương pháp, biện pháp dạy học vừa có ý nghĩa như là động lực, vừa định hướng và tạo ra kích thích, nhân lên sự hưng phấn và khao khát nhận thức thế giới mới lạ mà nhà văn sáng tạo ra ở HS

Tổ chức cho HS giao tiếp trong giờ phân tích tác phẩm văn học chính là

quá trình dịch chuyển từ giao tiếp trong "cái tôi" sang giao tiếp "tôi với người khác"; và xét từ góc độ phương pháp dạy học, đây thực chất là việc tổ chức

những văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm nhận cá nhân của HS về tác phẩm được bộc lộ, va chạm với nhau Tổ chức cho HS giao tiếp trên lớp không chỉ tạo điều kiện phát triển năng lực mỗi cá nhân HS mà còn phát huy vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập khiến cho những vấn đề đưa ra giao tiếp được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn Khi HS được tự do phát biểu một cách độc lập, sáng tạo theo cảm nhận của cá nhân, GV sẽ có cơ sở và điều kiện để phát huy vai trò chủ thể HS trong giờ học, lớp học trở nên sinh động và việc tiếp thu kiến thức của HS trở nên tự nhiên, sâu sắc hơn Tất nhiên, để có được những cuộc giao tiếp đạt hiệu quả, GV phải xác định được những vấn đề trọng tâm, mở ra những khả năng trả lời đa dạng, nhiều cách giải thích khác nhau, kích thích khả năng tư duy sáng tạo, thúc đẩy HS bộc lộ, phát biểu quan điểm và giao tiếp Những tình huống GV nêu ra để HS tham gia giao tiếp vừa không thoát li tác phẩm, vừa phù hợp với trình độ tiếp nhận của các em, đồng thời đảm bảo cuộc tranh luận không mất trật tự và không mất quá nhiều thời gian cho phép Cần tránh những hình thức câu hỏi mà khi trả lời, HS chỉ dựa vào những quan niệm và kinh nghiệm đã có hay chỉ trình bày một chiều các luận cứ để khẳng định một kiến giải nào đó Ngoài ra, GV cũng nên dự đoán những tình huống có thể xảy ra trong sự tiếp nhận của HS

để dẫn dắt, điều khiển cuộc giao tiếp sao không cho rơi vào bế tắc mà luôn đạt tới kết quả theo những con đường hợp lí nhất

Để thỏa mãn tất cả những yêu cầu trên, điểm then chốt là GV phải giúp

HS tìm ra và thảo luận những vấn đề xung quanh các điểm "chưa xác định",

"điểm còn để trống" (theo cách nói của lí thuyết tiếp nhận) trong tác phẩm

Những điểm đó có thể là chủ đề, tư tưởng, dụng ý, tên tác phẩm, tên nhân vật, cách diễn đạt, những sự liên kết ngữ pháp - ngữ nghĩa khác thường Chẳng

hạn, có phải ngẫu nhiên không khi trong truyện ngắn "Chiếc thuyền ngoài xa", Nguyễn Minh Châu lại đặt cho các nhân vật của mình những cái tên như

Phùng, Đẩu, Phác Phải chăng, Phùng có nghĩa là gặp gỡ, kết quả của sự kiếm tìm chân lí nghệ thuật, chân lí cuộc sống; Đẩu thể hiện vai trò "cầm cân nảy mực của một người chánh án; còn Phác là bản tính mộc mạc, chất phác của những người dân quê Chính giờ dạy học tác phẩm phải tập trung vào những điểm chưa xác định này vì đây sẽ là những chỗ tuy rất hấp dẫn nhưng cũng chính ở đây, HS lại thường có những suy nghĩ, suy diễn tầm thường, đơn giản hoặc sai lệch Cũng vì phải tập trung vào những điểm chưa xác định này mà vài trò dẫn dắt, chỉ đạo của GV mới trở nên thực sự quan trọng Khai thác điểm chưa xác định của văn bản là tiền đề chuyển biến giờ dạy học văn thành giờ giao tiếp giữa GV và HS, giữa GV với tác phẩm, giữa HS với tác phẩm,

và giữa HS với HS Quá trình giao tiếp này đòi hỏi cả GV và HS, cả tác giả và tác phẩm đều trở thành những chủ thể, cùng giao lưu, hợp tác, cùng sáng tạo Không khí giờ học khi đó thực sự là một giờ học dân chủ Mỗi HS thực sự là một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học HS không những phát triển cả

về mặt năng lực văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, mạnh dạn trực tiếp phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận, thảo luận vấn đề, được tự do biểu thị thái độ riêng của mình, có tiếng nói riêng của mình trước những vấn đề do nhà văn - tác phẩm đặt ra, biết lắng nghe và trân trọng trước những ý kiến khác Với những đặc trưng đó, giờ học giao tiếp là hình thức thích hợp để vận dụng không chỉ đối với dạy học môn văn mà còn bao trùm mọi lĩnh vực, quan hệ khác của nhà trường

1.2.2 Phương tiện và nội dung giao tiếp - Tác phẩm văn học trong nhà trường

Giao tiếp là một nhu cầu có tính chất xã hội của con người Nhà văn bắt tay vào sáng tác văn chương cũng là đang giao tiếp, muốn mời gọi người đọc, hướng tới một ai đó, một người đọc giả định nào đó Trong văn học Việt Nam hiện đại, chúng ta cũng đã từng biết đến sự tác động ghê gớm của tác phẩm

Vũ Trọng Phụng Lưu Trọng Lư nhận xét: "Văn chương người ấy đã làm cho

kẻ trọc phú phải giật mình, kẻ trưởng giả phải cáu kỉnh" [43,62] Có thể thấy,

văn học còn là một nhu cầu muốn giải thoát nội tâm của nhà văn Cũng giống như những người bình thường khác, nhà văn cũng có những ấn tượng cảm xúc vềthế giới Ở nhà văn, những ấn tượng cảm xúc này thường là hết sức

mãnh liệt không thể viết ra, nói ra Người xưa gọi là "thi ngôn chí" (thơ bày tỏ

lí tưởng), "thi ngôn tình" (thơ bày tỏ tình cảm) Ngày nay, những sáng tác của

các nhà văn ít nhiều được hình thành từ nhu cầu muốn giải phóng năng lượng, giải tỏa cảm xúc, giải thoát nội tâm Chính vì thế mà khi trả lời câu hỏi về nội

dung cuốn tiểu thuyết Anna Careenina, L.Tônxtôi nói: "Nếu như tôi muốn nói bằng lời tất cả những gì tôi muốn biểu hiện bằng tiểu thuyết thì tôi phải viết lại từ đầu quyển sách mà tôi đã viết ra" [54, t.2, 269]

Như vậy, đối với người nghệ sĩ, nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh nặng của những cảm xúc dồn chứa trong tâm tư Nhà văn bao giờ cũng mong muốn giao tiếp, mong muốn người khác thấu hiểu những điều mà anh

ta quan sát, suy nghĩ và thể nghiệm

Trong đó, phương tiện và nội dung giao tiếp văn học chính là những vấn

đề mà nhà văn muốn "giao lưu", gửi gắm, bày tỏ, giao tiếp với độc giả Tác

phẩm chính là phương tiện giao tiếp giữa người đọc và nhà văn, muốn giao tiếp với tác giả thì trước hết người đọc phải tiếp xúc với tác phẩm, thông qua các yếu tố có trong tác phẩm: ngôn ngữ, hình tượng tác phẩm, tư tưởng tác phẩm Đó là những yếu tố góp phần thành công cho cuộc giao tiếp văn học Ngôn ngữ văn học có nguồn gốc từ ngôn ngữ tự nhiên, được nhà văn lựa chọn, gia công, tinh luyện đạt tới trình độ nghệ thuật thẩm mĩ Qua ngôn ngữ văn học, người đọc không chỉ thấy nghĩa hiển ngôn mà còn thấy nghĩa hàm ngôn, không chỉ nghĩa đen mà còn nghĩa bóng, nghĩa phát sinh, nghĩa nghệ thuật Với các khả năng đặc biệt, ngôn ngữ văn học không chỉ truyền tải thông

tin mà còn truyền tải "tiếng lòng" của tác giả đến với người đọc, buộc người

đọc phải tạo cho mình tâm thế sẵn sàng, phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống cùng với những năng lực liên tưởng, tưởng tượng mới có thể thực hiện thành công hoạt động giao tiếp của mình Khía cạnh thứ hai của phương tiện giao tiếp văn học là hình tượng Nhà văn phản ánh thông qua những hình tượng Hình tượng văn học được xây dựng bởi chất liệu ngôn ngữ là loại hình tượng phi vật thể Sự tác động của hình tượng văn học chủ yếu tác động vào thế giới tinh thần của con người, đưa đến khả năng liên tưởng, tưởng tượng, xúc giác, khứu giác Mỗi thể loại văn học, mỗi thời đại văn học bao giờ cũng mang những đặc trưng cùng lí tưởng thẩm mĩ riêng Do đó, khi tiếp nhận văn học, người đọc cần chú ý đến đặc điểm về thể loại văn học, thời đại văn học

để có thể lĩnh hội đầy đủ thông điệp mà nhà văn muốn chuyển tải thông qua phương tiện giao tiếp là ngôn ngữ và hình tượng văn học

Khi giao tiếp với mỗi hình tượng văn học cần nhận ra diện mạo của hình tượng đó trên cơ sở những chi tiết cụ thể được miêu tả trong tác phẩm Đọc bất kì một tác phẩm văn học nào, người đọc cũng phải trả lời được các câu hỏi: hình tượng đó là gì, quá trình phát triển của hình tượng ra sao? ý nghĩa của nó với việc biểu hiện chủ đề tư tưởng của tác phẩm như thế nào? Câu trả lời thu được từ các câu hỏi này sẽ hình thành nên kết quả của hoạt động giao tiếp giữa người đọc và hình tượng văn học

Như vậy, với những yếu tố trên đã chứng tỏ giao tiếp văn học là một dạng đặc biệt của giao tiếp ngôn ngữ, mà ở đó TPVC sử dụng phương tiện giao tiếp đa chiều Trước hết, hoạt động TPVC yêu cầu GV không chỉ nắm được ý tưởng của nhà văn mà phải tiến tới làm cho HS nhận ra mối liên hệ xã hội giữa tác phẩm với thế hệ HS đang sống và với hiện thực hôm nay Nhiệm

vụ của GV là có trách nhiệm phải làm cho nhà văn "người phát tin vắng mặt"

hiện lên đầy đủ trong quá trình tiếp nhận văn học của HS Đó chính là bản

chất của công việc "cầm lái" thấm đẫm chất nghệ sĩ của người GV dạy văn