Quản lí hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học cơ sở huyện lập thạch, tỉnh vĩnh phúc (LV02448)

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động giáo dục nghĩa hẹp thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, h

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN QUỐC HÙNG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ VUI

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng chân thành, tác giả luận văn xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, tư vấn, giúp đỡ, động viên cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai đề tài

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Vui -

Giảng viên trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học của đề tài, cung cấp những kiến thức lý luận và thực tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu, đồng thời thầy đã động viên khích lệ trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện, các đồng chí cán bộ quản lý

và giáo viên các trường THCS trong toàn huyện đã cung cấp số liệu, tham gia trả lời phỏng vấn giúp đỡ tác giả trong việc hoàn thành bản luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên khích lệ, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập

và nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện Luận văn, song không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự quan tâm góp ý chỉ dẫn của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Quốc Hùng

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lý HĐTN 7

1.1.1 Nghiên cứu quản lý HĐTN ở nước ngoài 7

1.1.2 Nghiên cứu quản lý HĐTN ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 13

1.2.1 Quản lý 13

1.2.2 Quản lý nhà trường 15

1.2.3 Hoạt động giáo dục 17

1.3 Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm 19

1.3.1 Học qua trải nghiệm 19

1.3.2 Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) 21

1.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm 34

1.4.2 Quản lý nội dung HĐTN 35

1.4.3 Quản lý các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN 35

1.4.4 Quản lý kiểm tra đánh giá HĐTN 35

1.5 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS 38

1.6 Yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP

THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC 44

2.1 Khái quát về huyện Lập Thạch tỉnh Vĩnh Phúc 44

2.1.1 Về vị trí địa lý 44

2.1.2 Về văn hóa xã hội 44

2.1.3 Về giáo dục 45

2.2 Giới thiệu cách thức khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục đích khảo sát 48

2.2.2 Đối tượng khảo sát 48

2.2.3 Nội dung khảo sát 49

2.2.4 Phương pháp khảo sát 49

2.3 Thực trạng HĐTN tại các trường THCS ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 49

2.3.1 Thực trạng nhận thức về vai trò của HĐTN tại các trường THCS ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc 49

2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung HĐTN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch 51

2.3.3 Thực trạng các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch 55

2.3.4 Thực trạng về việc đánh giá kết quả tổ chức HĐTN thông qua HĐGDNGLL 58

2.4 Thực trạng quản lý HĐTN thông qua HĐGDNGLL 59

2.4.1 Thực trạng quản lý nội dung chương trình HĐTN thông qua HĐGDNGLL 59

2.4.2 Thực trạng quản lý hình thức tổ chức HĐTN thông qua HĐGDNGLL 61

2.4.3 Thực trạng quản lý việc sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho

HĐTN 62

2.4.4 Thực trạng quản lý việc thu hút các lực lượng giáo dục tham gia tổ chức HĐTN 64

2.4.5 Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐTN ở các trường THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch 65

2.4.6 Thực trạng quản lý việc bồi dưỡng các lực lượng làm công tác HĐTN 68

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Lập Thạch 69

2.5.1 Những kết quả đạt được 69

2.5.2 Những hạn chế 70

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LẬP THẠCH, TỈNH VĨNH PHÚC 73

3.1 Định hướng và các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý HĐTN 73

3.1.1 Định hướng đổi mới hoạt động giáo dục ở trường THCS 73

3.1.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý 74

3.2 Các biện pháp quản lý HĐTN ở các trường THCS thuộc huyện Lập Thạch 77

3.2.1 Nâng cao nhận thức về vai trò của HĐTN cho mọi lực lượng trong và ngoài nhà trường 77

3.2.2 Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhà trường các hình thức, phương pháp tổ chức HĐTN 82 3.2.3 Xây dựng các chương trình HĐTN theo hướng phát triển năng lực của

3.2.4 Quản lý các phương thức tổ chức HĐTN 87

3.2.5 Quản lý sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong HĐTN 88

3.2.6 Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình HĐTN 91

3.2.7 Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho HĐTN 94

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS 96

3.4 Khảo sát tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất 97

3.4.1 Đối tượng khảo sát 97

3.4.2 Cách thức tiến hành khảo sát 97

3.4.3 Mục đích khảo sát 97

3.4.4 Nội dung khảo sát 98

3.4.5 Kết quả khảo sát 98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102

1 Kết luận 102

2 Khuyến nghị 103

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 108

GD& ĐT Giáo dục và đào tạo

GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐGDNGLL Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp HĐTN Hoạt động trải nghiệm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: So sánh quy mô HS và GV THCS giai đoạn từ năm học 2012- 2013

đến năm học 2016- 2017 45 Bảng 2.2: Thống kê CBQL các trường THCS huyện Lập Thạch, Vĩnh Phúc 46 Bảng 2.3: Thống kê GV THCS huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc 47 Bảng 2.4 Tự đánh giá của học sinh về mức độ tham gia các hình thức tổ chức

HĐTN 55 Bảng 2.5 Ý kiến của CBGV về các hình thức, phương pháp HĐTN đã tổ

chức cho học sinh 56 Bảng 2.6 Biện pháp quản lý nội dung chương trình 59 Bảng 2.7 Ý kiến của giáo viên về quản lý nội dung chương trình HĐTN của

CBQL 60 Bảng 2.8 Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý các hình thức tổ chức HĐTN ở

các trường THCS trên địa bàn huyện Lập Thạch 61 Bảng 2.9 Ý kiến đánh giá thực trạng quản lý CSVC và các nguồn lực phục

vụ HĐTN 63 Bảng 2.10 Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý về thực trạng các lực lượng

tham gia tổ chức HĐTN 64 Bảng 2.11 Ý kiến cán bộ quản lý tự đánh giá thực trạng quản lý công tác

kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện HĐTN 66 Bảng 2.12 Ý kiến đánh giá của CBQL về thực trạng quản lý công tác bồi

dưỡng nghiệp vụ HĐTN 68 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát sự cần thiết và tính khả thi 98

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của CBGV và HS về mức độ ảnh hưởng của HĐTN

đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực tiễn của HS 50

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định Giáo dục và Đào tạo cùng với Khoa học - Công nghệ là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Muốn đào tạo nguồn lực con người đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội cần phải quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh [11]

Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ trong Luật giáo dục Tại điều 2 Luật giáo dục năm 2005 và sửa đổi năm 2009 đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất

và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc” [24]

Nghị quyết Hội nghị số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ

ra rằng "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học"[12] Trong đó các

phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục trải nghiệm

Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,

chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [13]

Chúng ta đã biết giáo dục phổ thông trang bị cho mỗi cá nhân sự đầy đủ

và toàn diện kiến thức của nhiều lĩnh vực và các kỹ năng thái độ sống cần có

để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau này Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới [1], [2], các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động

có tên gọi là hoạt động trải nghiệm Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới

cờ, sinh hoạt lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9 Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình HĐTN tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực

cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm Khi

học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân học sinh HĐTN đối với học sinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể… HĐGDNGLL bên cạnh việc giúp các em HS bổ sung và hoàn thiện những tri thức đã học trên lớp còn phải hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, các hành vi và thói quen tốt, các kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các mối quan

hệ xã hội về chính trị, đạo đức, pháp luật… Tuy nhiên trên thực tế, các giờ HĐGDNGLL đã được thực hiện không đúng mục đích, có khi biến thành giờ chơi của HS hay giờ hoạt động tập thể Giáo viên tổ chức hoạt động cho học sinh nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của các em, các hình thức tổ chức còn chưa phong phú Học sinh thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động, không phải tất cả HS đều được tham gia, giáo viên không giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng HS trong từng hoạt động và cũng không bao quát được toàn bộ HS tham gia Ngoài ra việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDNGLL không được tiến hành thường xuyên, không phục vụ để đánh giá kĩ năng, năng lực và phẩm chất cá nhân

HS Điều đó không phù hợp với một chương trình định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi

Hoạt động trải nghiệm ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc nói chung và huyện Lập Thạch nói riêng trong những năm qua có nhiều sự

chuyển biến rõ rệt, song nội dung HĐTN chưa thực sự đáp ứng nhu cầu thực

tế, chương trình còn đơn điệu, cứng nhắc, vẫn còn cán bộ quản lý nhà trường

và giáo viên chưa thực sự quan tâm hoặc chưa quan tâm đúng mức đến HĐTN, gần như cho rằng đó là nhiệm vụ, là hoạt động của tổ chức đoàn thể nhất là Chi đoàn và Tổng phụ trách Đội

Với các lý do trên, tác giả quyết định chọn đề tài nghiên cứu “Quản lí

hoạt động trải nghiệm ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc”

với mong muốn nâng cao hiệu quả của HĐTN góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt

động trải nghiệm nhằm nâng cao chất lượng HĐTN

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải ngiệm ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm của Hiệu trưởng ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Các biện pháp quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập Thạch đã được triển khai áp dụng trong những năm gần đây đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên một số mặt kết quả chưa được như mong muốn đã đề ra Nếu chỉ ra được thực trạng các biện pháp quản lý HĐTN sẽ đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp với yêu cầu đổi mới của công tác quản lý nhà trường thì hiệu quả quản lý giáo dục nói chung và quản lý HĐTN nói riêng sẽ

được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý các HĐTN ở trường THCS;

5.2 Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc;

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý HĐTN ở các trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

Khảo sát các hoạt động giáo dục chỉ từ 2012 đến nay

Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nằm bên ngoài các môn học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, của Bộ GD&ĐT bàn về giáo dục và đào tạo, đặc biệt bàn về HĐTN Nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm liên quan đến cơ sở lý luận về giáo dục, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục trải nghiệm, quản lý kỹ năng tổ chức HĐTN Những kinh nghiệm của các quốc gia tiên tiến về tổ chức HĐTN cho giáo viên nhằm xây dựng khung

lý luận của đề tài

7.2 Nhóm các phưng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, khảo sát thực tế bằng các phiếu hỏi, thu thập thông tin,

xử lý số liệu nhằm mô tả thực trạng bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên các trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

- Phỏng vấn trực tiếp CBQL cấp trường và đội ngũ GV nhằm bổ sung cho kết quả điều tra bằng phiếu hỏi

- Nghiên cứu thực tế, tổng kết kinh nghiệm về bồi dưỡng kỹ năng tổ chức HĐTN cho giáo viên THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc

- Phương pháp xin ý kiến chuyên gia nhằm khảo nghiệm tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu đã thu được từ các phương pháp khác

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung cơ bản của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lý HĐTN

Quản lý HĐTN là vấn đề đã được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu Mỗi tác giả theo cách tiếp cận của mình mà xem xét HĐTN khác nhau Trong phạm vi của đề tài này, tác giả trình bày tổng quan những công trình nghiên cứu tiêu biểu có liên quan đến luận văn theo hướng nghiên cứu cơ bản sau:

1.1.1 Nghiên cứu quản lý HĐTN ở nước ngoài

Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân cách người được giáo dục (GD) Sự phát triển toàn diện nhân cách đó bao hàm sự phát triển về thể chất (thể hình, thể lực), tâm trí (trí tuệ, tình cảm) và năng lực thực tiễn (cái mà C.Mác gọi là năng lực kỹ thuật tổng hợp, các tác giả phương tây gọi là kỹ năng xã hội, UNESCO gọi là kỹ năng sống) [6] Muốn đạt được mục tiêu trên thì GD không chỉ giới hạn trong không gian trên lớp học mà phải mở rộng trong không gian xã hội, tổ chức HĐTN là hướng đến yêu cầu

đó Việc GD không chỉ diễn ra trên lớp, trong trường học mà phải thực hiện

cả ở ngoài lớp, ngoài trường THCS theo phương thức kết hợp GD giữa nhà trường, gia đình và xã hội thông qua các hình thức như học tập, lao động, vui chơi, giải trí sinh hoạt ngoài trời, thăm quan, du lịch, hoạt động trong môi trường thiên nhiên, sinh hoạt tập thể

J.A.Cô men xki ( 1592 - 1670) được coi là “Ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã có những đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới, trong đó ông đặc biệt quan tâm đến việc kết hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm giải phóng hình thức học tập “ Giam hãm trong bốn bức tường” của

hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ Ông khẳng định: “Học tập không

phải chỉ là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ” Cô men xki ở thời đó đã áp dụng phương

pháp dạy học mới, đặc biệt là việc mở rộng các hình thức học tập ngoài lớp, nhằm khơi dậy và phát huy những khả năng tiềm ẩn, nhằm rèn luyện cá tính cho học sinh, đã chứng minh cho quan điểm giáo dục mới đầy tính thuyết phục

A.X Macarenco (1888-1939) nhà GD Xô Viết vĩ đại - người có công làm một cuộc thực nghiệm GD vĩ đại trong gần 20 năm trời ở “trại lao động Gooki và Deczinxki” nhằm cải tạo trẻ em phạm pháp, thành công của cuộc thực nghiệm này chính là ở chỗ Macarenco không chỉ giáo dục trẻ em phạm pháp trong trường mà ông đã gắn liền GD trong lao động, trong sinh hoạt tập thể và hoạt động xã hội Sự thành công trong thực nghiệm GD của ông đã chứng minh chân lý GD của học thuyết Mác - Lê nin và khái quát thành các quan điểm GD XHCN rất cơ bản, đó là:

+ GD trong hoạt động xã hội + GD trong tập thể, bằng tập thể + GD trong lao động

+ GD bằng tiền đồ, viễn cảnh

Có thể nói từ triết lý của C.Mác về bản chất xã hội của cá nhân là “tổng hòa các mối quan hệ xã hội” đến những lý luận về sự kết hợp GD, xây dựng môi trường GD, là một chặng đường dài Tất cả những lý thuyết GD đó là cơ

sở lý luận cơ bản của việc tổ chức HĐGDNGLL hiện nay

Rabơle (1494-1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa nhân đạo Pháp Ông đòi hỏi việc giáo dục phải bao hàm các nội dung: “trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mĩ và đã có sáng kiến tổ chức các hình thức giáo dục như ngoài việc học ở lớp và ở nhà, còn có các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày”

Cơrúpxcaia (1869-1939) là nhà hoạt động chính trị xuất sắc của Đảng

và Nhà nước Xô Viết, đã có những đóng góp kiệt xuất cả về lý luận lẫn thực tiễn Để đào tạo con người phát triển toàn diện, Cơrúpxcaia quan tâm tới tất

cả mọi mặt giáo dục: Đức, trí, thể, mĩ, quân sự và giáo dục lao động, giáo dục

kĩ thuật tổng hợp

Theo Makarenco, một trong những logic của quá trình sư phạm là: “quá trình tổ chức hợp lý hoạt động của học

Ở Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục

nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương hình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Ở Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có

những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

Ở Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá

biệt, trong đó có phát triển lã năng sáng tạo cho trẻ, phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

Ở Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã

hội, hình thành một cơ sở vũng mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

Từ giữa thế kỷ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)

đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn [19] Kolb (1984) cũng đưa ra một lý thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong

đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm;

nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [20] Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ

để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)

Năm 2009, chương trình giáo dục Hàn Quốc đã đưa hoạt động giáo dục trải nghiệm thành nội dung môn học trong chương trình của nhà trường phổ thông bao gồm: hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện, hoạt động định hướng phát triển bản thân

1.1.2 Nghiên cứu quản lý HĐTN ở Việt Nam

* Những nghiên cứu về HĐTN trong dạy học và giáo dục

Hoạt động giáo dục trải nghiệm là các hoạt động định hướng giáo dục Triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”

Từ thời kỳ đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên người có đức tài là

“Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Đây cũng là nguyên lý giáo dục được quy định trong Luật giáo dục Việt Nam [24] Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm, Giáo dục và Đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc thực hiện nguyện lý này

Đã có nhiều nghiên cứu trong nước đề cập đến HĐTN nói chung và

HĐTN trong nhà trường nói riêng như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh

nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của

tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong chương trình giáo dục phổ thông mới - tác giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài Trong bài nghiên cứu có nhan đề Mục

tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã chỉ ra để phát triển chương

trình HĐGDTN cần phải xác định và xây dựng được khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra Tác giả Bùi Ngọc Diệp đã gợi ý các hình thức tổ chức HĐTN có thể tổ chức được nhiều nhất, hiệu quả nhất

đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục trong bài Hình thức tổ chức các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông 7 Ngoài ra còn có

những nghiên cứu khác như: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với

dạy học phát triển năng lực cho học sinh tác giả Đặng Văn Nghĩa, Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học

tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương

14…

Như vậy, HĐTN đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý chương trình HĐTN ở bậc THCS

* Những nghiên cứu về quản lý HĐTN trong trường học

Chúng ta đã biết, quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của nhà quản

lý giáo dục tới khách thể giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu quản lý Nhà quản lý cùng với đông đảo đội ngũ giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội… bằng hành động của mình biến mục tiêu đó thành hiện thực Như vậy, quản lý HĐTN thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào HĐTN (được tiến

hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng

xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

Quản lý HĐTN là quản lý một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục tiêu, chương trình, nội dung, các hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN, kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh để điều chỉnh cho hiệu quả ngày càng tốt hơn Quản lý HĐTN là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:

+ Cụ thể hóa mục tiêu HĐTN qua các nhiệm vụ HĐTN nhằm hình thành những năng lực, phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội …; giúp HS tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của

cá nhân mình

+ Quản lý việc xây dựng và thực hiện nội dung HĐTN

+ Quản lý việc tổ chức các HĐTN của giáo viên (xây dựng chương trình, soạn giáo án, chuẩn bị CSVC, tổ chức hoạt động )

+ Quản lý HĐTN của học sinh (nề nếp, thái độ, kết quả HĐTN)

+ Quản lý CSVC phục vụ cho HĐTN

* Nhận xét: Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều xoay quanh những vấn

đề về HĐTN, công tác quản lý HĐTN ở trường học Các tác giả cho thấy:

- Muốn đạt được mục tiêu giáo dục con người, các trường học cần quan tâm tổ chức các hoạt động ngoài nhà trường, bằng trải nghiệm, giáo dục trong lao động, trong tập thể, trong các mối quan hệ xã hội

- Nhiều tác giả phủ định cách giáo dục con người chỉ bó hẹp trong sách

vở Họ khẳng định học tập ở trường học là quá trình trải nghiệm

- Có những công trình nghiên cứu sâu về HĐTN và quản lý nhà trường Những nghiên cứu này đã hệ thống hóa được những vấn đề lý luận và thực tiễn của HĐTN và quản lý nhà trường Tuy nhiên đa số các tác giả tập trung

nghiên cứu bản chất của HĐTN, ít công trình nghiên cứu về công tác quản lý HĐTN ở trường học Đặc biệt những nghiên cứu quản lý HĐTN ở trường THCS huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc chưa từng ai nghiên cứu

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình trong và ngoài nước về những vấn đề có liên quan đến luận văn, căn cứ vào mục đích nghiên cứu

chúng tôi đi sâu nghiên cứu“Quản lý hoạt động trải nghiệm của Hiệu

trưởng ở trường THCS, đặc biệt là các trường THCS thuộc huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc”

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con người Quản

lý chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi, phát triển Vì vậy khi nhận thức về quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau Thông thường, quản lý đồng nhất với các hoạt động tổ chức chỉ huy, điều khiển, động viên, kiểm tra, điều chỉnh… theo lý thuyết: “quản lý là sự tác động có hướng đích của chủ thể quản lý đến một hệ thống nào đó nhằm biến đổi nó từ trạng thái này sang trạng thái khác theo nguyên lý phá vỡ hệ thống

cũ để tạo lập hệ thống mới và điều khiển hệ thống”21, [23] Hoạt động quản

lý bắt đầu từ sự phân công, hợp tác lao động Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong công việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý… phải có người đứng đầu Nói đến hoạt động quản lý, người ta thường nhắc đến ý tưởng sâu sắc của K.Marx: “Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng”…Bất cứ lao động xã hội hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều phải có sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân… Như vậy, bản chất của quản lý là một hoạt động lao động để điều khiển quá trình lao động – một hoạt động tất yếu không thể thiếu được trong xã hội loài người

* Các trường phái quản lý học đã đưa ra những định nghĩa về quản lý như sau:

Theo Frederick Winslow Taylor - cha đẻ của thuyết quản lý khoa học

và là ông tổ của trường phái “quản lý theo khoa học”, tiếp cận quản lý dưới góc độ kinh tế - kỹ thuật đã cho rằng: Quản lý là hoàn thành công việc của mình thông qua người khác, biết được một cách chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến được họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo vệ sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác

Theo Henry Fayol, người đầu tiên tiếp cận quản lý theo quá trình và là người có ảnh hưởng to lớn trong lịch sử tư tưởng quản lý từ thời kì cận hiện đại tới nay, quan niệm rằng: Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức (gia đình, doanh nghiệp, chính phủ) đều có, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát Quản lý chính là thực hiện

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy

Harold Koontz cho rằng: Quản lý là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định

Đầu thế kỷ 20 Mary Parker Follett đã khẳng định rằng, quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại Bà định nghĩa quản

lý là nghệ thuật khiến công việc được làm bởi người khác

Những tiếp cận và quan niệm khác nhau đã tạo ra bức tranh đa dạng và phong phú về quản lý, góp phần cho việc nhận thức ngày càng đầy đủ và đúng đắn hơn về quản lý

Theo Các Mác: Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào thực hiện ở một quy mô tương đối lớn đều cần ở chừng mực nhất định đến sự quản

lý Quản lý xác lập sự tương hợp giữa các công việc cá nhân và hình thành những chức năng chung xuất hiện trong toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của bộ phận riêng lẻ của nó

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ thì “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [17; tr 28]

Tóm lại, mặc dù có những kiến giải khác nhau, nhưng xét trên tổng thể,

phần lớn các nhà nghiên cứu đã thống nhất: Quản lý là sự tác động có định

hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm làm cho

tổ chức hoạt động có hiệu quả cao

1.2.2 Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là quản lý vi mô Nó là một hệ thống con của quản lý

vĩ mô: Quản lý giáo dục Quản lý nhà trường có thể hiểu là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức –

sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường làm cho quá trình này vận hành tối

ưu để đạt những mục tiêu dự kiến

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là “Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đấy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [23; tr.10]

Theo giáo sư Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [16] Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù

của giáo dục nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động, nâng cao chất lượng, hiệu quả

và phát triển nhà trường theo mục tiêu đào tạo Như vậy, quản lý nhà trường khác với quản lý xã hội khác, nó được quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, bản chất của quá trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là chủ thể quản lý vừa là đối tượng quản lý Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách người học sinh được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và rèn luyện, phát triển theo yêu cầu phát triển của xã hội

Quản lý nhà trường phải quản lý toàn diện nhằm hoàn thiện và phát triển nhân cách thể hệ trẻ một cách hợp lý, hợp quy luật và khoa học, hiệu quả Hiệu quả GD trong nhà trường phụ thuộc vào điều kiện cụ thể của nhà trường

kể cả về lực lượng hỗ trợ các đoàn thể, tổ chức hội trong và ngoài nhà trường Muốn công tác QL có hiệu quả, người QL phải xem xét đến những điều kiện đặc thù của nhà trường, phải chú trọng tới việc cải tiến công tác QLGD để QL

có hiệu quả các hoạt động của nhà trường, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

* Trọng tâm của công tác quản lý nhà trường là:

- Chỉ đạo thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và của

Sở Giáo dục và Đào tạo Thực hiện đúng chương trình và phương pháp GD luôn được cải tiến thì chất lượng ngày một nâng cao Quản lý phải sát sao với công việc, kiểm tra, thanh tra để kịp thời uốn nắn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các hoạt động được thực hiện theo đúng kế hoạch đề ra

- Xây dựng đội ngũ giáo viên, công nhân viên và tập thể học sinh dạy tốt, học tốt Tạo bầu không khí sư phạm vui vẻ, thoải mái, đoàn kết tương thân, tương ái và giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

- Quản lý tốt việc học tậ p của học sinh theo quy chế của Bộ, quản lý cả thời gian và chất lượng học tập, quản lý học sinh tốt thì chất lượng sẽ cao

- Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học nhằm phục vụ tốt cho việc giảng dạy, học tập, giáo dục học sinh Thường xuyên kiểm tra, bổ sung thêm những thiết bị theo yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục

- Quản lý nguồn tài chính hiện có của trường theo đúng nguyên tắc tài chính của nhà nước và của ngành GD, đồng thời biết động viên, thu hút các nguồn tài chính khác mua sắm thêm thiết bị dạy học phục vụ cho hoạt động dạy học

- Quản lý việc thi đua khen thưởng, đề bạt cán bộ kế cận, nâng bậc lương, chuyển ngạch cho CBGV Các hoạt động này phải được công khai, minh bạch trước tập thể hội đồng sư phạm Phải tạo một phong trào thi đua liên tục trong nhà trường “Thầy dạy tốt - trò học tốt”, Thầy - trò cùng hướng đến chất lượng GD ngày một càng cao

1.2.3 Hoạt động giáo dục

* Hoạt động

Có nhiều định nghĩa về hoạt động Theo A.N.Leontiev, hoạt động được

hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là

sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, bao gồm quá trình khách thể hóa chủ thể (tức là chuyển năng lực của con người vào sản phẩm của hoạt động, sản phẩm của lao động) và quá trình chủ thể hóa khách thể (nghĩa là trong quá trình đó con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành tâm lý, ý thức và năng lực của mình) Như vậy, các hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể, sự vật, tri thức…(gọi chung lại là quá trình bên ngoài, trong đó có cả hành vi) và quá trình tinh thần, trí tuệ… (gọi chung là quá trình bên trong) Rõ ràng là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn công việc trí não…

Từ khái niệm hoạt động nêu trên, ta có thể nói rằng hoạt động là phương thức tồn tại tích cực của con người trong xã hội, hoạt động là nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành [11] Cho nên, tâm lý, ý thức, nhân cách của con người là do con người tự tạo ra bằng hoạt động của chính mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong và quá trình chuyển từ trong ra ngoài Trong và bằng hoạt động, con người thiết lập, vận hành mối quan hệ của mình với thế giới đồ vật và với người khác Hoạt động giúp “con người sáng tạo ra lịch sử và trong quá trình đó sáng tạo ra chính bản thân mình” (Mác) Hoạt động được xác định là cơ chế, là con đường để hình thành và phát triển năng lực, nhân cách, đạo đức … của cá nhân trong đó hoạt động giáo dục giữ vai trò chủ đạo

* Hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình, điều hành và chịu trách nhiệm Điều này có nghĩa các chủ thể của HĐGD phải chịu trách nhiệm về HĐGD Đó là các nhà giáo dục, giáo viên và các chủ thể có liên quan khác nhau như: cha mẹ, học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục HĐGD là sự vận hành các yếu tố của giáo dục đã được nhận thức và kiểm soát HĐGD cơ bản của xã hội được thực hiện bởi nhà trường và trong nhà trường

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là quá trình tác động có mục đích,

kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà giáo dục tới học sinh nhằm giúp học sinh hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HĐGD này bao gồm: hoạt động dạy học và HĐGD theo nghĩa hẹp HĐGD theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…

1.3 Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm

1.3.1 Học qua trải nghiệm

Quả thật, con người học bằng rất nhiều cách từ các lĩnh vực khác nhau

nhằm để phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách của bản thân Học qua thầy, qua bạn, qua trường lớp hay tự học… Cá nhân người học phát huy tối đa năng lực và tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ giác quan của chính mình như: đôi mắt (đọc, nhìn), đôi tai (nghe), đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy (làm) Nhưng phương thức học tập hiệu quả nhất là “làm”, “thực hành”, “trải nghiệm”… tức là con người học thông qua hoạt động Khi chúng ta nói hoạt động học nghĩa là việc học phải có mục đích, phải xác định được cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện) Như vậy, hoạt động vừa là điều kiện, vừa là phương

thức của việc học Các phương thức học như: học thông qua làm, học qua

thực hành hoặc học qua trải nghiệm đều là các phương thức học tập hiệu quả,

gắn với vận động, với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực nên trong một chừng mực nào đó chúng được dùng thay cho nhau Tuy nhiên nếu nghiên cứu riêng rẽ từng hoàn cảnh học tập thì các thuật ngữ này vẫn có điểm khác

Bởi vì học thông qua làm, học qua thực hành hoặc học qua trải nghiệm giúp

người học đạt được tri thức và kinh nghiệm theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn giống nhau

Mục đích của học là để hành, để phát triển, để sống “Hành” có nhiều nghĩa: từ lời nói trong đối đáp, hành vi trong ứng xử đến lao động để kiếm

sống và tổng quát hơn, xa hơn là định ra lý tưởng để kiếm sống Chủ tịch Hồ Chí Minh thường nói học phải kết hợp với hành, chống lối học vẹt Trong dịp nói chuyện với cán bộ giảng dạy và sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ngày 21-10-1964) Bác nói: “Các cháu học sinh không nên học gạo, không nên học vẹt… Học phải suy nghĩ, phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành Học và hành phải kết hợp với nhau.”

Học đi đôi với hành là việc vận dụng những kiến thức lý luận được học

vào một ngữ cảnh khác, hay thực hiện một nhiệm vụ nào đó của thực tiễn Thông qua việc thực hành người học chính xác hóa và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số

kỹ năng thực hiện

Học thông qua làm là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng

chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng, từ đó người học rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết

mới và một vài kỹ năng nào đó Học thông qua làm thường vận dụng với một

số nội dung học tập có tính kỹ thuật, chính vì vậy đầu ra của học qua làm có thể xác định khá rõ ràng

Học qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua

hoạt động, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có

Theo phản ứng tâm lý cá nhân, cá nhân sẽ lúng túng khi đề cập tới những vấn đề mà họ không biết, không rõ hay chưa bao giờ thực hiện Chính

vì thế, sự trải nghiệm sẽ làm hệ thống lý luận thêm sâu sắc và tinh tế hơn Sự trải nghiệm sẽ giúp người học dần hình thành và phát triển ở bản thân mình những thao tác phù hợp để dần hoàn thiện kỹ năng trong đa chiều tình huống khác nhau Sự trải nghiệm thực chất là hòa mình vào trong thực tiễn đời sống

và thực hiện những kỹ năng mình đã được học ngay trong cuộc sống của

mình Sự trải nghiệm còn bao hàm cả việc tìm hiểu, nghiên cứu, học hỏi những cá nhân khác có biểu hiện kỹ năng sống tốt hơn mình Sự trải nghiệm

là đương đầu với thất bại và đúc rút kinh nghiệm dựa trên kỹ năng cần có để giải quyết vấn đề Sự trải nghiệm sẽ không tự đến mà các nhân phải chủ động tìm đến nó bằng tinh thần học hỏi, hoàn thiện tri thức - kỹ năng Dù cho trải nghiệm thực tế hay trải nghiệm mô phỏng thì phương thức này vẫn thực sự hiệu quả đối với người học

“Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi một người sau khi tham gia trải

nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ,

và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai

(John Dewey – 1938)

“Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được

tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm” 19

Như vậy, khác với học qua làm là nhấn mạnh hơn về thao tác kỹ thuật thì học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực

hiện mà còn có những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, ý chí và một số trạng

thái tâm lý khác Do đó, đầu ra của học từ trải nghiệm khá đa dạng khi nó lại

luôn gắn với cảm xúc - lĩnh vực mang tính chủ quan cao

Tóm lại, học đi đôi với hành, học qua làm và học từ trải nghiệm là những cách học không hoàn toàn giống nhau, nhưng liên quan đến nhau Học

qua làm, học đi đôi với hành là những công đoạn của học từ trải nghiệm Việc

dạy học và giáo dục nhân cách học sinh không thể thiếu bất cứ hình thức và phương pháp giáo dục nào

1.3.2 Hoạt động trải nghiệm (HĐTN)

1.3.2.1 Trải nghiệm

Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của

sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này bao

gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả

kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S quan niệm rằng trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác

Trong các nghiên cứu tâm lý học, trải nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A N Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy;

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ

sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viên đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự

kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó

1.3.2.2 Hoạt động trải nghiệm

HĐTN là hoạt động trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học,

có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy, được thực hiện nhằm mục tiêu đào tạo ra các thế hệ nhân tài có định hướng tương lai với đầy

đủ nhân cách và sức sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh HĐTN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Chương trình giáo dục ngoại khóa sáng tạo gồm có 4 nhóm hoạt động

chính là hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và

hoạt động định hướng Về hoạt động cụ thể trong từng nhóm, nhà trường có

thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện xã hội của địa phương Các nhóm hoạt động và nội dung được nói tới ở đây chỉ mang tính chất tham khảo, các trường có thể lựa chọn và tập trung thực hiện các chương trình giảng dạy khác nếu thấy chương trình đó giàu tính sáng tạo hơn chương trình này

Theo tác giả Lê Huy Hoàng: HĐTN là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực

hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về HĐTN Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực

Như vậy có thể thấy bản chất của hoạt động trải nghiệm chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp, được thiết kế, tổ chức thực hiện theo hướng tăng cường sự trải nghiệm và sáng tạo cho người học

Từ đó chúng ta có thể hiểu: HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó,

từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực thực tiễn…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình

Như vậy, HĐTN là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông HĐTN là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, HĐTN sẽ khai thác kinh nghiệm của mỗi cá nhân, tạo cơ hội cho các em vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế và đưa ra được những sáng kiến của mình, từ đó phát huy và nuôi dưỡng tính sáng tạo của mỗi cá nhân

1.3.3 Chương trình hoạt động trải nghiệm trong nhà trường

HĐTN trong nhà trường bao gồm các nội dung sau: mục tiêu của HĐTN, nội dung chương trình của HĐTN, hình thức tổ chức HĐTN, các phương pháp và hình thức đánh giá kết quả HĐTN

1.3.3.1 Mục tiêu của HĐTN

Mục tiêu chung: HĐTN nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, có năng lực tâm lý - xã hội…; giúp học sinh tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi

cá nhân xây dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này

Mục tiêu của giáo dục cơ bản:

Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9 Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm [22], [25]

Bậc THCS: Ở bậc trung học cơ sở, hoạt động trải nghiệm nhằm hình thành lối sống tích cực, biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống

cá nhân, biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân… và tích cực tham gia các hoạt động xã hội

1.3.3.2 Nội dung HĐTN

HĐTN hướng tới hình thành năng lực và phẩm chất cần có của một công dân của thế kỷ 21; định hình giá trị, năng khiếu, sở thích và xu hướng nghề nghiệp của bản thân; bổ trợ cho hoạt động dạy học theo cách trải nghiệm

và kết nối với thực tiễn Với ý nghĩa như vậy, nội dung của HĐTN được lựa chọn rất linh hoạt, phong phú dựa trên đặc điểm của người học, đặc thù của địa phương, các nguồn lực để thực hiện HĐTN có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục Các nội dung đó thường thuộc 4 nhóm dưới đây:

- Hoạt động cá nhân;

- Hoạt động lao động;

- Hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng;

- Hoạt động hướng nghiệp

Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi hơn Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, học sinh được lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân

1.3.3.3 Các hình thức HĐTN

HĐTN trong nhà trường phổ thông có hình thức tổ chức rất đa dạng và phong phú Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng HĐTN có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của HS, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa phương HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như hoạt động câu lạc

bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia,…), thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội… Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú

mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh Trong quá trình thiết kế, tổ chức thực hiện và đánh giá HĐTN, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động

1.3.3.4 Các phương pháp tiến hành các HĐTN

Phương pháp tổ chức HĐTN ở trường THCS rất đa dạng và phong phú

Ở đây có sự phối hợp giữa phương pháp giáo dục với phương pháp dạy học, trên cơ sở đó giáo viên vận dụng cho phù hợp với nội dung và hình thức hoạt động đã lựa chọn

i Phương pháp giải quyết vấn đề

"Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein) Phương pháp giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân (hoặc nhóm) đứng trước một mục đích muốn đạt tới, khi biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết Giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi học sinh phải phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động

Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra Thông qua việc giải quyết những tình huống thực tế như vậy thì những năng lực thực tiễn của HS cũng

được hình thành

ii Phương pháp đóng vai

Phương pháp đóng vai được sử dụng nhiều để đạt mục tiêu thay đổi thái độ của học sinh đối với một vấn đề hay đối tượng nào đó Phương pháp đóng vai cũng rất có tác dụng trong việc rèn luyện về kỹ năng giao tiếp ứng

xử của học sinh Đóng vai là phương pháp giúp học sinh thực hành những cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở

óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em Đóng vai thường không có kịch bản cho trước, mà học sinh tự xây dựng trong quá trình hoạt động Việc

“diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là

sự thảo luận sau phần diễn ấy

iii Phương pháp diễn đàn

Diễn đàn là một phương pháp tiến hành hoạt động được sử dụng để thúc đẩy sự tham gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ

ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Diễn đàn là một trong những phương pháp tổ chức mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực Thông qua diễn đàn, HS

có cơ hội bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về một vấn đề nào đó có liên quan đến nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng của các em; đồng thời đây cũng là dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau Vì vậy, diễn đàn như một sân chơi tạo điều kiện để học sinh được biểu đạt ý kiến của mình một cách trực tiếp với đông đảo bạn bè và những người khác Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức hoạt động cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi học sinh

Mục đích của việc tổ chức diễn đàn là để tạo cơ hội, môi trường cho

HS được bày tỏ ý kiến về những vấn đề các em quan tâm, giúp các em khẳng định vai trò và tiếng nói của mình, đưa ra những suy nghĩ và hành vi tích cực

để khẳng định mình Diễn đàn cũng giúp các em nâng cao khả năng tự tin và xây dựng các kĩ năng cần thiết như: kĩ năng phát biểu trước tập thể, kĩ năng

trình bày vấn đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng thể hiện sự tự tin, kĩ năng phát hiện vấn đề,

Qua các diễn đàn, các thầy cô giáo, cha mẹ HS và những người lớn có liên quan nắm bắt được những băn khoăn, lo lắng và mong đợi của các em về bạn bè, thầy cô, nhà trường và gia đình, tăng cường cơ hội giao lưu giữa người lớn và trẻ em, giữa trẻ em với trẻ em và thúc đẩy quyền trẻ em trong trường học Giúp HS được thực hành quyền được bày tỏ ý kiến, quyền được lắng nghe và quyền được tham gia, đồng thời giúp các nhà quản lý giáo dục

và hoạch định chính sách nắm bắt, nhận biết được những vấn đề mà HS quan tâm từ đó có những biện pháp giáo dục và xây dựng chính sách phù hợp hơn với các em

Diễn đàn có thể được tổ chức ở quy mô khối lớp, cấp trường, cấp quận/ huyện, cấp tỉnh hoặc cấp khu vực hay cao hơn nữa Chủ đề của diễn đàn có thể xây dựng dựa trên nội dung các hoạt động giáo dục, những nhu cầu và mong muốn của các em về nhà trường, thầy cô, bố mẹ; hoặc căn cứ vào các vấn đề thực tiễn của các lớp như mối quan hệ giữa các bạn HS trong lớp hoặc cách ứng xử của thầy, cô giáo với HS

Để phát huy khả năng sáng tạo và tăng cường tính độc lập của HS, trong hầu hết quá trình của diễn đàn, HS là người chủ trì, từ khâu chuẩn bị, xây dựng chủ đề diễn đàn đến khâu dẫn dắt, điều hành diễn đàn và đánh giá kết quả diễn đàn dưới sự hướng dẫn của người lớn

iv Phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận là một dạng hoạt động mà trong đó các thành viên đều giải quyết một vấn đề cùng quan tâm nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung Thảo luận giúp học sinh kiểm chứng ý kiến của mình, có cơ hội để làm quen với nhau, để hiểu nhau hơn Khác với dạy học, thảo luận trong HĐTN là dựa vào trao đổi ý kiến giữa các em học sinh với nhau về một chủ đề, một tình huống nảy sinh trong hoạt động hay một nhiệm vụ được giao Tùy từng hoạt động cụ

thể, có thể tổ chức cho học sinh thực hiện thảo luận theo nhóm lớn (cả lớp) hoặc nhóm nhỏ (tổ hoặc nhỏ hơn)

Thảo luận nhóm giúp HS được bộc lộ những khả năng của bản thân, hình thành kỹ năng tư duy, hợp tác trao đổi, chia sẻ và học hỏi lẫn

nhau Thảo luận nhóm tạo không khí sôi nổi, thoải mái do đó HS luôn có

được cảm giác tự do, không bị áp đặt qua đó phát huy được tính tích cực, chủ

động sáng tạo của mình trong quá trình khám phá và chiếm lĩnh tri thức

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm có nhiều ưu điểm: Tạo cho HS thói quen tự nhận thức, suy nghĩ về những vấn đề được đặt ra; Tạo động cơ để

HS mở rộng, đào sâu và nâng cao hơn sự hiểu biết về những vấn đề thảo luận;

HS có cơ hội được lắng nghe, đánh giá, so sánh quan điểm, ý kiến của chính mình với ý kiến của những người tham gia thảo luận; được khẳng định và thể hiện chính kiến của mình; Tạo cách ứng xử, phản hồi nhanh về những vấn đề đặt ra… Bên cạnh đó, sử dụng phương pháp thảo luận nhóm còn có ý nghĩa

“kép” bởi nó không chỉ thuần túy thể hiện những hiểu biết về nội dung thảo luận mà còn bộc lộ thái độ, cảm xúc, kinh nghiệm thực tế của HS xung quanh những nội dung đó Mặt khác, với hình thức thảo luận, không chỉ HS mà bản thân GV cũng có thể cập nhật, bổ sung, điều chỉnh tri thức của mình thông qua những ý kiến, kinh nghiệm, chia sẻ hữu ích từ cuộc thảo luận

v Phương pháp trò chơi

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung và đặc biệt, đối với thanh thiếu niên học sinh nói riêng, những trò chơi phù hợp nhiều khi có tác dụng giáo dục rất tích cực Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục “chơi mà học, học mà chơi”

Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của hoạt động trải nghiệm sáng tạo như làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội