Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)

Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)Thiết kế sách kể 3 chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục (Luận văn thạc sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh Hương

THIẾT KẾ SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN

HỖ TRỢ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1

CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các quyển truyện là do tôi tự làm bằng các vật liệu có sẵn Những số liệu thu thập được là trung thực Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Minh Hương

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận văn, bên cạnh sự cố gắng, nỗ lực từ chính bản thân tôi, sự động khích lệ to lớn của gia đình còn có sự giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy cô và bạn bè Với lòng biết ơn tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:

- PGS TS Nguyễn Thị Ly Kha, người hướng dẫn khoa học

- Các thầy cô, phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

- Các thầy cô, khoa Tiểu học Trường đại học Sư phạm Tp.HCM

- Các bạn Đoàn Văn Hiếu, bạn Phạm Thị Mộng Tuyền cùng tập thể lớp Cao học Giáo dục Tiểu học, khóa 26, Trường đại học Sư phạm Tp.HCM

- Cùng các thầy cô: Hà Thị Tuyết Nhung, Võ Thị Mười, Nguyễn Thanh Nhàn, Trường Tiểu học Long Hưng cùng tất cả các thầy cô cán bộ quản lí, khối trưởng, giáo viên lớp 1 của 5 trường thuộc địa bàn huyện Châu Thành đã dành nhiều thời gian và công sức quý báu của mình giúp tôi thực nghiệm thành công luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 10 năm 2017

Nguyễn Thị Minh Hương

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN HỖ TRỢ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 9

1.1 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề sách kể chuyện khổ lớn dùng trong dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 9

1.2 Dạy học kể chuyện với việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt 12

1.2.1 Vị trí vai trò của phân môn kể chuyện 12

1.2.2 Phương pháp dạy học kể chuyện 12

1.2.3 Truyện khổ lớn – một phương tiện dạy học kể chuyện hữu hiệu 13

1.3 Đặc điểm tâm lí nhận thức và đặc điểm ngôn ngữcủa học sinh lớp 1 với hoạt động kể chuyện 14

Tiểu kết chương 1 16

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN HỖ TRỢ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 17

2.1 Thực trạng chương trình, tài liệu, tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 học theo Công nghệ giáo dục 17

2.1.1 Chương trình dạy học – nhìn từ phân môn kể chuyện 17

2.1.2 Tài liệu dạy học – nhìn từ phân môn kể chuyện 18

2.1.3 Tổ chức hoạt động dạy học 20

2.2.Thực trạng dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục ởhuyện

Châu Thành, tỉnh Tiền Giang 20

2.2.1 Thực trạng giảng dạy của giáo viên 20

2.2.2 Thực trạng học tập của học sinh 28

Chương 3 THIẾT KẾ SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN DÙNG CHO HỌC SINH LỚP 1 36

3.1 Nguyên tắc thiết kế sách kể chuyện khổ lớn 36

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 36

3.1.2 Đảm bảo tính sư phạm 36

3.1.3 Đảm bảo quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt 36

3.1.4 Đảm bảo tính tích hợp 37

3.1.5 Đảm bảo tính thẩm mĩ 37

3.1.6 Đảm bảo tính tiện dụng 37

3.2 Quy trình, phương pháp thiết kế sách kể chuyện khổ lớn 38

3.2.1 Quy trình thiết kế 38

3.2.2 Phương pháp thiết kế 39

3.3 Sách kể chuyện khổ lớn, cách sử dụng 39

3.3.1 Các truyện đã thiết kế 39

3.3.2 Phương pháp sử dụng 41

3.3.3 Một vài truyện khổ lớn đã xây dựng và cách sử dụng 41

Chương 4 THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG TRUYỆN KHỔ LỚN HỖ TRỢ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CHƯƠNG TRÌNH CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC 65

4.1 Chọn mẫu thực nghiệm 65

4.1.1 Cách thức chọn đối tượng thực nghiệm 65

4.1.2 Mô tả mẫu 68

4.2 Công cụ khảo sát và đánh giá 68

4.3 Tổ chức thực nghiệm 69

4.3.1 Nguyên tắc thực nghiệm 69

4.3.2 Phương pháp thực nghiệm 69

4.3.3 Quy trình thực nghiệm 69

4.4 Kết quả thực nghiệm và phân tích, đánh giá kết quả 71

4.4.1 Đối chiếu năng lực đọc của học sinh trước và sau thực nghiệm 71

4.4.2 Đối chiếu năng lực nói của học sinh trước và sau thực nghiệm 73

4.4.3 Đối chiếu năng lực viết của học sinh trước và sau thực nghiệm 74

4.5.Khảo sát ý kiến sau thực nghiệm 76

4.5.1 Đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát 76

4.5.2 Kết quả khảo sát 76

KẾT LUẬN – ĐỀ XUẤT 79

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ 80

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

BT : Bài tập CGD : Công nghệ giáo dục CBQL : Cán bộ quản lí

ĐC : Đối chứng

ĐD : Đồ dùng

GV : Giáo viên HĐDH : Hoạt động dạy học LCT : Luật chính tả

PP : Phương pháp SGK : Sách giáo khoa STK : Sách thiết kế

TN : Thực nghiệm

TV : Tiếng Việt

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của GV về hiệu quả của chương trình CGD 21

Bảng 2.2 Bảng thống kê ưu điểm của chương trình CGD 22

Bảng 2.3 Bảng thống kê ý kiến về nhược điểm của chương trình CGD 23

Bảng 2.4 Bảng thống kê các giải pháp mà giáo viên đã áp dụng và đề xuất 27

Bảng 2.5 Thống kê các môn học HS yêu thích 28

Bảng 2.6 Bảng thống kê lí do học sinh thích các môn học 29

Bảng 2.7 Bảng tổng hợp lí do HS thích các môn học (ý kiến khác) 30

Bảng 2.8 Bảng tổng hợp mức độ thích kể chuyện của HS 31

Bảng 2.9 Bảng thống kê các lí do HS thích nghe kể chuyện 31

Bảng 2.10 Bảng thống kê mức độ được nghe kể chuyện của HS 32

Bảng 2.11 Bảng thống kê nơi mà trẻ được nghe kể chuyện 33

Bảng 2.12 Bảng thống kê số lượng HS mong muốn nghe kể chuyện 34

Bảng 4.1 So sánh số chữ học sinh đọc trong 1 phút của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm 65

Bảng 4.2 So sánh số câu trả lời đọc hiểu của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm 66

Bảng 4.3 So sánh số tiếng học sinh nói trong 1 phút của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm 66

Bảng 4.4 So sánh số chữ nghe viết và viết tự do của học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm 67

Bảng 4.5 Số chữ học sinh đọc trong 1 phút của lớp thực nghiệm sau thực nghiệm so với trước khi thực nghiệm 71

Bảng 4.6 Số chữ học sinh đọc trong 1 phút của lớp đối chứng sau thực nghiệm so với trước khi thực nghiệm 72

Bảng 4.7 Số chữ học sinh đọc trong 1 phút của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm saukhi thực nghiệm 72

Bảng 4.8 So sánh năng lực đọc hiểu của học sinh lớp sinh lớp đối chứng sau thực

nghiệm 73 Bảng 4.9 So sánh năng lực nói của học sinh lớp sinh lớp thực nghiệm trước và

sau thực nghiệm 73 Bảng 4.10 So sánh năng lực viết của học sinh lớp sinh lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm sau thực nghiệm 74 Bảng 4.11 So sánh năng lực viết của học sinh lớp thực nghiệm trước và sau thực

nghiệm 75

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Số thâm niên công tác của GV 21

Biểu đồ 2.2 Tỉ lệ giáo viên đánh giá về hiệu quả của chương trình CGD (%) 22

Biểu đồ 2.3 Biểu đồ thống kê các môn học mà học sinh yêu thích 29

Biểu đồ 2.4 Biểu đồ thể hiện các lí do mà học sinh yêu thích môn học 30

Biểu đồ 2.5 Biểu đồ thể hiện các mức độ yêu thích kể chuyện của HS 31

Biều đồ 2.6 Biểu đồ thể hiện mức độ được nghe kể chuyện của HS 32

Biều đồ 2.7 Biểu đồ thể hiện nơi mà HS được nghe kể chuyện 33

Biểu đồ 2.8 Biểu đồ thể hiện số lượng HS mong muốn nghe kể chuyện 34

Biểu đồ 4.1 Đánh giá của các đối tượng khảo sát về hình dáng quyển truyện 76

Biểu đồ 4.2 Đánh giá của các đối tượng khảo sát về nội dung quyển truyện 77

Biểu đồ 4.3 Đánh giá của các đối tượng khảo sát về hiệu quả của quyển truyện 77

ở trường tiểu học hiện nay chưa đem lại nhiều kết quả như mong muốn Theo đánh giá chung, giờ Kể chuyện thiếu hấp dẫn, không gây được hứng thú và phát triển kĩ năng tiếng Việt cho HS Kể chuyện không thuộc số những môn học có đánh giá, tính điểm Vì thế, giáo viên (GV) ít đầu tư, dành thời gian để chuẩn bị cho các môn học khác như Toán, Chính tả, Tập làm văn Một trong những nguyên nhân quan trọng khiến cho sức

hút của giờ học kể chuyện bị giảm sút là sự thiếu thốn về phương tiện dạy học hoặc sử

dụng chưa hợp lý [18]

Ở nhiều nước trên thế giới, giờ Kể chuyện được thực hiện trong phòng thiết bị hiện đại HS vừa được nghe, vừa như đang có mặt trong không gian, khung cảnh diễn ra câu chuyện và từ khung cảnh ấy chính các em sẽ tái hiện lại câu chuyện bằng ngôn ngữ của mình Một trong những phương tiện dạy học hỗ trợ đắt lực cho GV trong giảng dạy tiết

kể chuyện là sách kể chuyện khổ lớn Nghe kể chuyện kết hợp với quan sát hình ảnh chắc chắn sẽ lý thú và ấn tượng hơn đối với các em Ở trường học, môn học Kể chuyện có một

hệ thống tranh minh họa Cụ thể, mỗi văn bản truyện kể đều có từ 3 đến 6 tranh, mỗi tranh gắn với một lớp nội dung (đoạn), tuy nhiên vẫn chưa thật sự cuốn hút HS, sách kể chuyện khổ lớn chưa được GV sử dụng hoặc có sử dụng nhưng chưa có sự đầu tư kĩ lưỡng

Công nghệ giáo dục (CGD) là hệ thống quan niệm, chương trình, tài liệu dạy học do giáo sư Hồ Ngọc Đại đề xướng vào những năm 70 của thế kỉ trước CGD đã hơn 35 năm

ra đời và phát triển (1978- 2013) Năm 1978, khi thành lập cơ sơ nghiên cứu thực nghiệm phổ thông, môn Tiếng Việt 1 CGD đã được đưa vào triển khai thực nghiệm mẫu tại Trường Thực Nghiệm của Trung tâm Công nghệ giáo dục Sau 5 năm thực nghiệm,

môn Tiếng Việt 1 CGD đã đạt được sự ổn định cả về nội dung và phương pháp Thành quả đó là cơ sở để Trung tâm CGD thử nghiệm áp dụng ở các địa phương (đầu tiên là 12 tỉnh sau đó mở rộng tới 42 tỉnh và nếu kể cả thực nghiệm ở trung tâm là 43 tỉnh thành) Tính đến năm 2000, Tiếng Việt 1 CGD đã được tái bản (có điều chỉnh) tới 17 lần Số lượng phát hành năm cao nhất chiếm 25% sách lớp 1 cho HS toàn quốc Sau năm 2000, Tiếng Việt 1 CGD được thu về trong khuôn viên của trường Thực nghiệm bởi chính sách của Quốc hội đưa ra là một chương trình, một bộ sách cho toàn quốc Năm 2006-2007, Tiếng Việt 1 CGD đã trở lại với HS dân tộc thiểu số Lào Cai với quy mô là 4 huyện, 16 trường Năm 2008- 2009, Tiếng Việt 1 CGD được triển khai mở rộng ra 7 tỉnh miền núi phía Bắc với 7000 HS Năm 2009-2010, thực hiện ở 7 tỉnh với số lượng HS lên đến 13.482 HS Năm 2010-2011, có 10 tỉnh đăng kí với số lượng HS là 23.464 HS Và năm học 2011-2012, 16 tỉnh đã đăng kí với số lượng 38.593 HS Năm 2013, 36 tỉnh với gần 200.000 HS tham gia [31] Năm học 2016-2017, Tỉnh Tiền Giang áp dụng cho 100% HS lớp 1 Chương trình CGD đạt được những thành công như: Sách thiết kế (STK) hướng dẫn rất chi tiết, cụ thể, từng bước một, GV chỉ cần làm theo; Các tiết dạy được thiết kế rất chậm rãi, giúp mọi HS đều có cơ hội phát triển bước đầu như nhau; Các hoạt động được thiết kế theo nguyên tắc đa giác quan, giúp học sinh nhận diện tốt hơn Bên cạnh đó chương trình CGD cũng gây không ít khó khăn cho GV và HS trong quá trình giảng dạy

và học tập Nhiều ý kiến cho rằng chương trình CGD thiếu sự liền mạch về trật tự các hoạt động, tiến trình chưa phù hợp (nhận diện – phân tích, viết âm - tiếng, đọc tiếng/từ, viết chính tả (câu) CGD chỉ chú trọng đọc chính âm, viết chính tả chính âm Một trong những khác biệt của chương trình CGD so với các chương trình khác là chương trình này SGK và STK không trình bày hoạt động kể chuyện, không có phân môn Kể chuyện HS học chương trình CGD không có cơ hội được học kể chuyện, phát huy trí tưởng tượng, nuôi dưỡng ước mơ hoài bão của mình GV thì không có cơ hội giúp HS mở rộng vốn từ, phát triển các năng lực tiếng Việt thông qua hoạt động kể chuyện, phân môn Kể chuyện

Từ những hiểu biết về vai trò của phân môn Kể chuyện trong việc dạy học môn TV cho HS lớp 1, tầm quan trọng của phương tiện dạy học, từ thực tiễn dạy học theo chương

trìnhvà hệ thống tài liệu dạy học CGD, tác giả luận văn chọn vấn đề “Thiết kế sách kể

chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục” làm đề

tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề sách kể chuyện khổ lớn với hoạt động dạy học Tiếng Việt 1 cho học sinh lớp 1

Sách khổ lớn là sách có kích thước 18x20 inch (45x50 cm) có chữ viết và tranh ảnh nổi bật giúp HS có thể thấy rõ hình ảnh và dễ hiểu nội dung của sách

Sách khổ lớn dành cho HS đã được xuất bản 1940 bởi nhà xuất bản Mifflin, Scott, Foresman and Company của Hoa Kì [6]

Houghto-Đến năm 1950, nhà xuất bản Scott Foresman đã cho ra đời cuốn sách khổ lớn có tựa

đề Our Big Book nằm trong ấn phẩm nhiều tập We look and see Họ hi vọng rằng với kích thước lớn, cuốn sách này sẽ giúp HS nhìn rõ tranh và chữ trong sách, qua đó, giúp

HS không bị mỏi mắt khi đọc Tuy nhiên, có thể nói rằng người đầu tiên có những nghiên cứu khởi xướng cách tiếp cận sách khổ lớn (Big book) là Don Holdaway (1979) [dẫn theo 6] Theo ông, cách tiếp cận Sách khổ lớn là một trong những phương pháp hướng dẫn đọc, viết phù hợp với sự phát triển của HS Theo Staughter (1983), nhờ kích cỡ lớn, nên việc đọc sách khổ lớn (Big book) cho HS nghe chính là phương pháp hướng dẫn đọc, viết hiệu quả nhất [dẫn theo 6]

Clay (1989), Sulzby (1985) cũng cho rằng cách tiếp cận với sách khổ lớn là phương pháp hướng dẫn đọc viết có hiệu quả tích cực đối với HS, giúp HS có khái niệm về sách, biết phương pháp đọc sách, mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, cấu trúc của câu chuyện [6]

Tương tự Don Holdaway (1979), Goodman (1986) cho rằng sách khổ lớn đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn HS đọc, viết theo nhóm, đồng thời là tài nguyên hoạt động phong phú phù hợp với mục đích của hoạt động hướng dẫn đọc, viết cho HS [dẫn theo 6]

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí liệt kê

rất chi tiết về kể chuyện, phương pháp, phương tiện dạy học kể chuyệnở tiểu học Chủ yếu minh họa các hoạt động kể chuyện bằng tranh ảnh Hai tác giả này không bàn về việc dạy kể chuyện bằng quyển truyện khổ lớn [14]

Bàn về hoạt động kể chuyện lớp 1,“Dạy lớp 1 theo chương trình tiểu học mới” nêu

rất cụ thể về nhiệm vụ chính của giờ kể chuyện, những điểm mới về phương pháp kể chuyện so với chương trình cải cách giáo dục Tài liệu đã trình bày những biện pháp dạy học kể chuyện phù hợp với HS lớp 1 (trực quan, giao tiếp, cần tham gia), quy trình 1 tiết

kể chuyện, những điều cần GV, HS cần lưu ý khi kể chuyện Ngoài ra, tài liệu còn trình bày cách sử dụng tranh minh họa ở SGK sao cho có hiệu quả Và trong tài liệu không trình bày 1 phương tiện dạy học nào khác kể cả quyển truyện khổ lớn [1]

Tài liệu “Lí luận dạy học ở tiểu học” của tác giả Hoàng Thị Tuyết đã nêu các vấn đề

về hoạt động kể chuyện trong tiết kể chuyện ở tiểu học, cơ chế của hoạt động kể chuyện,

kể chuyện và sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học, phương pháp biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, thực trạng về dạy học kể chuyện ở tiểu học [18] Nhưng rất tiếc, tác giả không có dòng nào bàn đến việc sử dụng truyện khổ lớn hỗ trợ dạy học TV1 CGD

Với “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học”, tác giả Nguyễn Trí (2017) đã hướng dẫn

phương pháp chung đối với từng kiểu bài kể chuyện, luyện tập gắn với trình bày cụ thể

Ở mỗi đề ngoài phần gợi ý các công việc cần chuẩn bị, tác giả còn đưa ra một số cách kể khác nhau Qua đó, người đọc thấy được sự đa dạng và sáng tạo khi kể chuyện và tự tìm tòi cách kể của riêng mình Tuy nhiên, ông đã không đề cập đến phương tiện dạy học

“Sách khổ lớn” mà chỉ nói đến các tranh ảnh minh họa [20]

Quyển “Truyện đọc 1” của tác giả Trần Mạnh Hưởng và Lê Hữu Tỉnh là tài liệu hỗ

trợ phân môn kể chuyện ở lớp 1 Môn TV1 CGD không có phân môn kể chuyện nên tài liệu này sử dụng chỉ sử dụng cho chương trình hiện hành [10]

Tác giả một bài báo khoa học về vấn đề sách khổ lớn, Trần Nguyễn Nguyên Hân [6] cho rằng những ưu điểm của sách khổ lớn trong việc hướng dẫn HS mà Coombs (1978) đã đề cập bao gồm:

(1) Giúp HS tham gia tích cực hoạt động đọc theo nhóm;

(2) Giúp HS kết hợp giữa hoạt động nghe với hoạt động đọc Bởi lẽ hoạt động đọc bản chất là hoạt động bằng mắt, vì thế, HS vừa nhìn chữ vừa nghe nội dung đọc;

(3) Tạo điều kiện cho HS tham gia tích cực vào hoạt động đọc cùng với bạn;

(4) Giúp HS hứng thú và tập trung chú ý vào loại ấn phẩm;

(5) Giúp HS biết được đặc trưng của ấn phẩm và tìm hiểu phương pháp sử dụng

(8) Giúp lôi kéo sự tò mò của HS, phát triển thẩm mĩ cho HS [dẫn theo 6]

Sách khổ lớn được coi là ấn phẩm mà tất cả HS trong lớp có thể đọc chung với nhau Sách khổ lớn là sách có kích thước lớn hơn sách bình thường và chữ to cho cả nhóm học sinh hoặc cả lớp đều nhìn thấy

Quyển truyện có khổ lớn được tổ chức Room to Read sử dụng tài trợ cho thư viện thân thiện ở một số trường có điều kiện khó khăn, dùng cho hoạt động cùng đọc nhưng cũng chưa có nghiên cứu nào bàn về tác dụng của bộ sách của Room to Read

Quyển truyện khổ lớn mà tác giả luận văn trình bày là quyển truyện không chỉ có kích thước lớn hơn quyển truyện bình thường mà còn có hình dáng lạ mắt Cấu tạo của quyển truyện khác với những quyển sách thông thường Quyển truyện được làm bằng vật liệu phế liệu, không tốn kém GV sử dụng quyển truyện để kể chuyện cho HS nghe HS vừa nghe chuyện vừa được quan sát tranh, đọc nội dung câu chuyện qua chữ viết tay của giáo viên Quyển truyện khổ lớn thu hút các em tích cực quan sát và lắng nghe HS hứng thú khi tham gia nghe kể chuyện và kể lại chuyện (đoạn, cả chuyện) Loại sách này rất phù hợp với độ tuổi từ mẫu giáo đến lớp 1

Có thể nói rằng chưa cónghiên cứu nào đề cập đến vấn đề sử dụng quyển truyện khổ lớn hỗ trợ cho dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 Đó cũng chính là một nguyên nhân khiến tác giả chọn vấn đề thiết kế sách kể chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục làm đề tài nghiên cứu của mình

3 Mục đích và mục tiêu nghiên cứu

Luận văn “Thiết kế một số quyển truyện khổ lớn để làm tài liệu hỗ trợ cho dạy học Tiếng Việt 1 chương trình công nghệ giáo dục” nhằm giúp GV dạy lớp 1 theo chương trình CGD có thêm một phương tiện dạy học tiện lợi có thể giúp HS phát triển năng lực

sử dụng tiếng Việt một cách hiệu quả

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu của đề tài, người thực hiện đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

 Nhận xét các nội dung dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục

 Xây dựng 10 câu chuyện ứng với 10 tuần của học kì 2 năm học 2016-2017: chọn chuyện; soạn giáo án; làm đồ dùng dạy học – quyển truyện khổ lớn; thiết kế phiếu bài tập

 Thử nghiệm 10 quyển truyện khổ lớn đã xây dựng

 So sánh mức độ phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt của HS lớp thực nghiệm với lớp đối chứng

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn TV cho HS lớp 1 học chương trình CGD

- Đối tượng nghiên cứu: Truyện khổ lớn và hoạt động kể chuyện cho HS lớp 1 học chương trình CGD

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu HS lớp 1 học TV chương trình CGD được dạy học hỗ trợ bằng các tiết kể chuyện với phương tiện hỗ trợ là quyển truyện khổ lớn phù hợp thì các em sẽ có điều kiện phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt hiệu quả hơn

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Phạmvi khảo sát:

+ Tài liệu, phương tiện dạy học môn TV 1 chương trình CGD;

+ Hoạt động dạy học môn TV của GV và HS lớp 1 huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang

- Phạm vi thực nghiệm: HS lớp 1Trường Tiểu học LH, huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phương pháp này được sử dụng để thu thập, nghiên cứu các tài liệu về: tâm sinh lí HS; đặc điểm ngôn ngữ của HS; nhiệm vụ của môn

TV tiểu học nói chung và chương trình TV1 CGD nói riêng; phương tiện dạy học; tác dụng của quyển truyện khổ lớn; phương pháp thiết kế phương tiện dạy học, xây dựng bài

tập,…

- Phương pháp quan sát: thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, là phương pháp thu thập thông tin trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động của những cá thể được chọn qua quá trình thực nghiệm Thông qua việc quan sát về thái độ, khả năng chú ý, kĩ năng lắng nghe tích cực, … của HS trong qua trình thực nghiệm

- Phương pháp điều tra: phương pháp này nhằm khảo sát thực trạng HS học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục, lấy ý kiến của GV dạy lớp 1 chương trình CGD, đồng thời lấy ý kiếnHS về chương trình Tiếng Việt 1 CGD

- Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp: nhóm phương pháp này được sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu, thống kê kết quả điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm Người nghiên cứu căn cứ vào các cứ liệu đã thu thập được để phân tích đánh giá và rút ra kết luận phù hợp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sau khi xây dựng10 quyển truyện cùng với việc thiết kế giáo án, làm đồ dùng học và thiết kế các phiếu bài tập, người nghiên cứu sẽ tiến hành thực nghiệm trên đối tượng HS đã lựa chọn để thu thập các cứ liệu đánh giá hiệu quả của hoạt động kể chuyện bằng quyển truyện khổ lớn và có những điều chỉnh nếu có

9 Dự kiến đóng góp của luận văn

Luận văn sẽ góp phần góp phần tìm hiểu vấn đề phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS học chương trình CGD, giúp những người quan tâm hiểu biết thêm về việc xây dựng thiết bị dạy học hỗ trợ cho chương trình CGD Đồng thời, kết quả của luận văn

sẽ góp phần tạo nguồn phương tiện hỗ trợ cho việc phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt của HS học lớp 1 theo sách công nghệ giáo dục nói riêng và HS lớp 1 nói chung

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận,luận văn gồm có các chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của vấn đề xây dựng sách kể chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục;

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề xây dựng sách kể chuyện khổ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục;

Chương 3 Thiết kế sách kể chuyện khổ lớn dùng cho học sinh lớp 1;

Chương 4: Thực nghiệm sử dụng truyện khổ lớn hỗ trợ dạy Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục

Luận văn có 5 Phụ lục, gồm các phụ lục sau:

(1) Nội dung khảo sát tuần 22

(2) Nội dung khảo sát tuần 33

(3) Các truyện đã thiết kế

(4) Các phiếu xin ý kiến

(5) Nhật kí thực nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG

SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN HỖ TRỢ DẠY HỌC

TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Ở chương 1, tác giả luận văn trình bày về một số khái niệm liên quan đến vấn đề sách kể chuyện khổ lớn dùng trong dạy học môn TV cho HS lớp 1: Các khái niệm về vấn

đề dạy tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực của HS; Phát triển ngôn ngữ cho

HS lớp 1 qua dạy học kể chuyện; Phương tiện dạy học kể chuyện với việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS lớp 1; Đặc điểm tâm lí nhận thức và đặc điểm ngôn ngữ của HS lớp 1 với hoạt động kể chuyện

1.1 Một số khái niệm liên quan đến vấn đề sách kể chuyện khổ lớn dùng trong dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 1

Để thuận tiện trong việc trình bày, tác giả luận văn nêu một số nội hàm và ngoại diện khái niệm (về dạy học kể chuyện, phương pháp dạy học kể chuyện, năng lực sử dụng tiếng Việt,…) được sử dụng nhiều trong luận văn

a Kể chuyện, hoạt động kể chuyện

a.1 Kể chuyện là thuật lại nội dung một chuyện kể văn học nào đó đã được nghe hay được đọc [18]

Kể chuyện là hoạt động giao tiếp, dạy học Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt Theo cách tiếp cận này, kể chuyện trong giờ học truyện kể của HS cũng là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản dạng nói từ một ngôn bản dạng viết Trước khi kể chuyện, HS phải đọc hoặc nghe để hiểu truyện, nắm được hệ thống ý của

truyện, để ghi nhớ một số ngôn từ mà truyện đã sử dụng

Kể chuyện là sử dụng tiếng Việt dưới hình thức đơn thoại Kể chuyện có thể được thực hiện ở dạng nói (oral storytelling) hoặc ở dạng viết (written storytelling) Kể chuyện dạng nói đóng góp cho sự tiến triển khả năng đọc và viết cho HS Sử dụng kể chuyện dạng nói trong lớp học không những là công cụ hỗ trợ sự phát triển khả năng đọc viết,

mà còn là phương tiện giúp trẻ hình thành và kiểm soát sự hiểu biết về thế giới của mình

Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý trong bản thân mỗi HS [18, tr.272-273] a.2 Hoạt động kể chuyện là hoạt động GV kể lại câu chuyện bằng giọng điệu, ngôn ngữ của chính mình; HS lắng nghe, quan sát tranh, suy đoán diễn biến câu chuyện, HS kể lại từng đoạn hay cả chuyện bằng lời lẽ của chính các em

b Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể, là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [16] Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù

Năng lực chung, đó là: năng lực tự học; năng lực ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực tính toán; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất [16] Những năng lực đặc thù của môn TV: năng lực đọc, năng lực viết, năng lực nghe – nói, năng lực thẩm mĩ (cảm thụ, sáng tạo)

c Giao tiếp, năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ, năng lực sử dụng tiếng Việt

c.1 Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc,… nhằm thiết lập

quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác,… giữa các thành viên trong xã hội Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, phương tiện thông thường và quan trọng nhất là ngôn ngữ

c.2 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là năng lực sử dụng ngôn ngữ thích hợp với các tình huống khác nhau Trong giảng dạy ở tiểu học, năng lực giao tiếp thường được phân loại thành các năng lực:

(1) Năng lực quan sát là khả năng, kĩ năng tri giác về đối tượng được thể hiện qua việc nhìn nhận, nắm bắt về các đặc điểm của đối tượng

(2) Năng lực lắng nghe là khả năng xác định và hiểu những gì người khác đang nói

(ý chính, diễn biến, tiến trình, chi tiết, xúc cảm)

(3) Năng lực phản hồi thông tin là kĩ năng phản hồi lại nội dung vừa tiếp nhận (ý

kiến nhận xét, cảm nhận, đề xuất)

(4) Năng lực tạo lập mối quan hệ là khả năng, kĩ năng tự giới thiệu bản thân với

mọi người; khả năng, kĩ năng đề đạt, bày tỏ ý muốn kết giao với (người thân, thầy cô,

bạn bè, v.v.)

(5) Năng lực chia sẻ thông tin là khả năng, kĩ năng chia sẻ, trao đổi với người khác

(người thân, thầy cô, bạn bè, v.v.) về các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

(6) Năng lực giải quyết mâu thuẫn là khả năng, kĩ năng phát hiện, giải quyết các khúc mắc, các mâu thuẫn xảy ra trong học tập, trong xử lý các mối quan hệ trong xúc cảm cá nhân

c.3 Năng lực ngôn ngữ là năng lực sử dụng lời nói diễn đạt rõ ràng, rành mạch, ý nghĩ, cảm xúc của mình kết hợp với nét mặt, cử chỉ, điệu bộ

c.4 Năng lực sử dụng Tiếng Việt là khả năng sử dụng Tiếng Việt hiệu quả trong

giao tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội – giao tiếp gia đình, nhà trường, xã hội

d Công nghệ giáo dục

CGD là một cách làm giáo dục có công nghệ CGD được diễn giải bằng một hệ thống khái niệm khoa học CGD đi liền với kĩ thuật thực thi CGD có một hệ thống thuật ngữ tương ứng CGD là một cách làm giáo dục được kiểm nghiệm trên thực tiễn CGD là một giải pháp giáo dục CGD là quy trình làm ra sản phẩm là các môn nghệ thuật, đạo đức CGD coi khái niệm là bán thành phẩm, phải làm tiếp mới có được sản phẩm mong muốn,

với giá trị gần đúng Bản chất của công nghệ giáo dục là tổ chức và kiểm soát quá trình

dạy học bằng một Quy trình kỹ thuật được xử lý bằng giải pháp nghiệp vụ hay nghiệp vụ

+ Việc 1: Chiếm lĩnh ngữ âm;

+ Việc 2: Viết (học viết chữ ghi âm);

+ Việc 3: Đọc (đọc bảng, đọc sách);

+ Việc 4: Viết chính tả [7]

- Tài liệu giảng dạy theo CGD gồm:

(1) Tiếng Việt lớp 1 (CGD) tập 1, 2, 3;

(2) Em tập viết lớp 1 (CGD) tập 1, 2, 3

(3) Thiết kế Tiếng Việt 1 (CGD) tập 1, 2, 3

1.2 Dạy học kể chuyện với việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt

1.2.1 Vị trí vai trò của phân môn kể chuyện

Môn kể chuyện đáp ứng nhu cầu nghe và đọc truyện của HS; Góp phần hình thành nhân cách, giáo dục cảm xúc thẩm mĩ cho HS; Góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống nâng cao khả năng cảm nhận về hiện thực cuộc sống; Rèn kĩ năng nói cho HS

và làm cho văn nói của HS gần với phong cách của văn viết; Rèn kĩ năng đọc và viết cho HS; Rèn các hành vi giao tiếp, trau dồi luyện tập các nghi thức giao tiếp cần thiết

1.2.2 Phương pháp dạy học kể chuyện

Kể chuyện là kể lại chuyện HS sử dụng lời nói để kể lại chuyện Kể gồm có kể đoạn, cả bài, kể tóm ý Phương pháp dạy học kể chuyện gồm:

a Nhóm phương pháp rèn kĩ năng hiểu truyện: Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh trao đổi thảo luận, câu hỏi khơi gợi HS thảo luận; Lập dàn ý truyện, nắm cốt truyện; Rèn kĩ năng tóm ý truyện, tóm ý dưới dạng một đoạn điền từ; Sử dụng mạng kể chuyện; Sử dụng sơ đồ trình tự kết hợp với câu hỏi; Sử dụng bản đồ truyện kết hợp với câu hỏi; Xây dựng sơ đồ xã hội học của truyện [18]

b Nhóm phương pháp rèn kĩ năng kể chuyện: Các kĩ thuật rèn kĩ năng nghe, hiểu – ghi nhớ nội dung truyện, dùng hệ thống câu hỏi, dùng dàn ý, sơ đồ, bản đồ Muốn vận dụng các biện pháp, phương pháp rèn hiểu truyện, giáo viên trước hết cần nắm nội dung truyện cùng yêu cầu, mục tiêu cụ thể của tiết dạy GV cần tạo tâm thế muốn được kể chuyện cho cô và các bạn nghe ở HS GV chuẩn bị các phương tiện phụ trợ cho HS như bìa cứng, bản đồ, sơ đồ, khung ảnh; Các biện pháp, kĩ thuật để kích thích - hướng dẫn HS

kể sáng tạo, kể theo tranh có kèm gợi ý, kể theo tranh không kèm gợi ý, kể theo hệ thống câu hỏi, kể theo tóm ý hay dàn ý, đưa ra bản gợi nhớ gồm các từ khóa, tên nhân vật, địa điểm, hoặc đặc điểm nhân vật, kể theo sơ đồ, bản đồ, GV đưa ra một tình huống có trong truyện, đặt HS vào tình huống ấy rồi yêu cầu HS nói lại hoặc bày tỏ thái độ, ý kiến, nhận

x t, cho HS kể theo một vai nào đó trong truyện, cho HS nhận x t hay nêu thái độ, cảm

nghĩ, suy luận về truyện bằng cách đưa ra những câu hỏi mở, tập cho HS nhận x t, nêu thái độ hay lời giải thích về một số tình tiết, sự kiện trong truyện, cho HS tìm một kết thúc khác với kết thúc truyện đã có và nêu ra lý do, làm những bài tập biến đổi một số từ ngữ trong truyện mà không làm thay đổi nghĩa [18]

1.2.3 Truyện khổ lớn – một phương tiện dạy học kể chuyện hữu hiệu

Trong nhà trường tiểu học, SGK vừa là tài liệu giảng dạy vừa là phương tiện giúp

HS tích cực tìm hiểu truyện là văn bản truyện và hình vẽ hoặc tranh ảnh minh họa: cho

HS nghe lướt truyện nắm ý tổng quát, cho HS nghe tìm các chi tiết quan trọng, cho HS nghe nắm và ghi ý chính, cho HS nghe nêu trình tự diễn biến các sự kiện chính, cho HS nghe trả lời theo hệ thống câu hỏi gợi ý

Đồng thời tranh ảnh, phim ảnh, tranh ảnh là một trong những phương tiện dạy học phổ biến và hữu ích trong dạy học kể chuyện Tranh ảnh minh họa thường được sử dụng như một phương tiện để giới thiệu tên truyện, để minh họa các nội dung sự kiện của truyện trong lúc GV giúp HS tìm hiểu nội dung truyện

Ngoài ra, GV cũng thường dùng mạng kể chuyện; Sơ đồ trình tự; Bản đồ truyện; Sơ

đồ xã hội học là những hình thức giúp HS khái quát lại ý chính của truyện

Ở nhiều nước trên thế giới truyện khổ lớn là phương tiện dạy học kể chuyện Quyển truyện có cấu tạo như quyển truyện bình thường nhưng kích thước lớn có chữ to hơn cho

cả nhóm, cả lớp có thể quan sát và đọc được Do kích cỡ của nó, quyển truyện khổ lớn có tác dụng phát triển các năng lực giao tiếp cho HS, cụ thể là:

(1) Giúp HS quan sát hình vẽ trong tranh, nhận diện được các nhân vật, các tình huống trong truyện, quan sát chữ viết và đọc được nội dung tranh – năng lực quan sát; (2) Thu hút sự tập trung lắng nghe của HS, giúp HS nghe hiểu nội dung lời kể của giáo viên, nắm được diễn biến câu chuyện theo trình tự, ghi nhớ một số ngôn từ trong truyện – năng lực lắng nghe;

(3) Tạo điều kiện cho HS thể hiện cảm xúc của các em về các tình tiết trong câu chuyện qua thái độ (vui, buồn, sợ hãi, lo lắng,…) kích thích HS sử dụng ngôn ngữ đưa ra phản hồi tích cực về những tình tiết mà các em được nghe và được quan sát – năng lực phản hồi thông tin;

(4) Giúp HS có khả năng giới thiệu bản thân, tìm hiểu thiết lập mối quan hệ với

người khác – năng lực tạo lập mối quan hệ;

(5) Giúp HS nêu lên được ý kiến của bản thân, biết lắng nghe ý kiến của người khác – năng lực chia sẻ thông tin;

(6) Giúp HS có khả năng phát hiện các tình huống xảy ra trong câu chuyện, biết phán đoán diễn biến tiếp theo của câu chuyện – năng lực giải quyết mâu thuẫn

Ngoài ra, kể chuyện bằng sách khổ lớn còn giúp HS mở rộng và tích cực hóa vốn

từ, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, giúp HS cảm nhận về cuộc sống hằng ngày thông qua nội dung câu chuyện, kích thích hứng thú đọc và kể chuyện HS vui vẻ tham gia hoạt động kể chuyện, hỗ trợ dạy học TV1 CGD

1.3 Đặc điểm tâm lí nhận thức và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 1 với hoạt động kể chuyện

Trong giai đoạn trước tuổi đi học, sự giao tiếp của HS còn trong phạm vi ngôn ngữ nói Vào tuổi đi học tiểu học, HS đã có thể có đến khoảng 10.000 từ thuộc ngôn ngữ nói

mà nghĩa của chúng ngày càng trừu tượng (Vialle, Lysaght & Verenikina, 2000) Xét về năng lực hiểu nghĩa từ và sử dụng từ, theo nghiên cứu của Lê Phương Nga (1999) [14], cho đến tuổi thứ bảy, trình độ ngôn ngữ của HS nhìn chung còn thấp, còn mang tính trực quan cụ thể

Bước vào tuổi học, HS bước qua ngưỡng cửa quan trọng của sự phát triển và giáo dục toàn diện cũng như về ngôn ngữ Đầu tiên, HS học chữ, tiếp đó là học giao tiếp bằng ngôn ngữ viết Chữ viết và ngôn ngữ viết tạo ra một bước nhảy vọt trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ đồng thời trong hoạt động nhận thức, hoạt động tâm lí, trong toàn bộ quá trình phát triển tâm lí của HS Quan niệm của các em vừa qua mẫu giáo chưa vượt qua khỏi vòng cụ thể nên cách tả nên cách tả hay kể chuyện của các em thường rời rạc HS có thể học thuộc lòng khối lượng lớn bài văn, bài thơ, truyện kể nhưng khó có thể tóm tắt hay diễn giải lại các bài thơ, bài văn ấy

Hệ thần kinh của HS là hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã k o theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học

tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt Các cơ quan cảm giác như thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan Tư duy của HS mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi [18]

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của HS, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của HS phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của HS

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của HS còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định HS lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi,

Sự tập trung chú ý của HS còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa

Tình cảm của HS tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của HS còn non nớt,

HS dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là HS dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của HS chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của HS tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều

Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Chuyển từ hiếu kỳ, tò

mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bộc phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập Muốn các em

có sự phát triển tốt thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học [18]

Tiểu kết chương 1

Kể chuyện là hoạt động tạo lập một ngôn bản nói từ một ngôn bản viết Hoạt động

kể chuyện có ý nghĩa đối với HS lớp 1 Kể chuyện đóng góp cho sự tiến triển khả năng đọc và viết cho HS Mục tiêu quan trọng của kể chuyện là kể lại truyện Muốn kể lại được truyện phải hiểu và nhớ Có nhiều phương pháp để HS hiểu và nhớ nội dung truyện Còn có các phương pháp kích thích sự sáng tạo của HS Tất cả những phương pháp trên muốn phát huy được hiệu quả cần có đồ dùng, phương tiện hỗ trợ ngoài sách giáo khoa

và tranh minh họa

Hoạt động kể chuyện phù hợp với tâm sinh lí của HS Ở giai đoạn này sức tập trung chú ý của HS chưa cao, HS thường chú ý đến những gì trực quan ngay trước mắt Các

em rất hiếu kì, hay khám phá thì những đồ dùng trực quan như “Sách khổ lớn” là lựa chọn phù hợp

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG SÁCH KỂ CHUYỆN KHỔ LỚN

HỖ TRỢ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 1 CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Trong chương 2 người thực hiện đề tài trình bày về thực trạng chương trình, tài liệu, tổ chức dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 học theo CGD nhìn từ phân môn kể chuyện; Thực trạng dạy và học TV1 CGD ở huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang

2.1 Thực trạng chương trình, tài liệu, tổ chức dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 học theo Công nghệ giáo dục

2.1.1 Chương trình dạy học – nhìntừ phân môn kể chuyện

2.1.1.1 Môn Tiếng Việt

Mục tiêu của môn Tiếng Việt là hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ, thể hiện qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt

a Trong chương trình hiện hành

Nội dung chương trình môn Tiếng Việt 1 chương trình hiện hành đã xác định các

kỹ năng như sau: Kĩ năng nghe: Nghe trong hội thoại: Nhận biết sự khác nhau của các

âm, các âm thanh và các kết hợp của chúng; nhận biết sự thay đổi về độ cao, ngắt, nghỉhơi Nghe hiểu câu kể, câu hỏi đơn giản Nghe hiểu lời hướng dẫn hoặc yêu cầu Nghe hiểu văn bản: Nghe hiểu một câu chuyện ngắn có nội dung thích hợp với học sinh lớp 1; Kĩ năng nói: Nói trong hội thoại: Nói đủ to, rõ ràng, thành câu Biết đặt và trả lời câu hỏi lựa chọn về đối tượng Biết chào hỏi, chia tay trong gia đình, trường học Nói thành bài: Kể lại một câu chuyện đơn giản đã được nghe; Kĩ năng đọc: Đọc thành tiếng: Biết cầm sách đọc đọc đúng tư thế Đọc đúng và trơn tiếng: đọc liền từ, đọc cụm từ và câu; tập ngắt, nghỉ (hơi) đúng chỗ Đọc hiểu: Hiểu nghĩa các từ thông thường, hiểu ý được diễn đạt trong câu đã đọc (độ dài câu khoảng 10 tiếng) Học thuộc lòng một số bài văn vần (thơ, ca dao,….) trong SGK; Kĩ năng viết: Viết chữ, tập viết đúng tư thế, hợp vệ sinh; viết các chữ cái cỡ vừa và nhỏ; tập ghi dấu thanh đúng vị trí; làm quen với chữ hoa

cỡ lớn và cỡ vừa theo mẫu chữ quy định; tập viết các số đã học; Viết chính tả: hình thức chính tả là tập ch p, bước đầu tập nghe đọc để viết chính tả Luyện viết các vần khó, các

chữ mở đầu bằng: g/gh; ng/ngh; c/k/q ….Tập ghi các dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi) Tập trình bày một bài chính tả ngắn [11]

b Trong chương trình công nghệ giáo dục

(1) Mục tiêu của chương trình TV1.CGD là đọc thông viết thạo, không tái mù; Nắm chắc luật chính tả; Nắm chắc hệ thống cấu trúc ngữ âm Tiếng Việt [7]

(2) Theo quan điểm của TV1.CGD, các kĩ năng nghe - nói - đọc - viết được xem xét trong mối quan hệ không tách rời [7]

2.1.1.2 Phân môn kể chuyện

a Trong chương trình hiện hành

Trong chương trình và tài liệu dạy học TV 1 hiện hành, hoạt động kể chuyện ở cuối các bài ôn tập Học vần, sau phần luyện đọc, luyện viết là phần kể chuyện theo tranh nhằm giúp cho nội dung học tập thêm phong phú, sinh động và hấp dẫn Tên truyện gắn với những âm, vần HS đã học GV cho HS nghe là chủ yếu HS nhìn tranh minh họa trong SGK và nghe cô giáo kể Văn bản được in trong SGV Sau phần kể chuyện, nếu có thời gian, GV có thể đặt câu hỏi đơn giản về nội dung câu chuyện cho HS trả lời; hoặc cho HS kể từng đoạn theo tranh Về sau, có môn Kể chuyện thời lượng 1 tiết/tuần Cuối tuần thì có 1 bài kể chuyện Các văn bản dùng để kể được tuyển chọn và biên soạn lại cho phù hợp với HS lớp 1 Độ dài dao động trong khoảng từ 120 đến 300 chữ Các văn bản này được in trong SGV [11]

b Trong chương trình công nghệ giáo dục

Trong CGD, có 3 quyển SGK, xuyên suốt từ đầu năm học đến cuối năm học đều gọi là môn Tiếng Việt, không tách ra thành các phân môn Trong mỗi bài dạy sẽ chia ra các hoạt động đọc viết theo quy trình 4 việc khép kín (Chiếm lĩnh ngữ âm; Viết (học viết chữ ghi âm); Đọc (đọc bảng, đọc sách); Viết (chính tả), không có hoạt động kể chuyện

và không có phân môn kể chuyện

2.1.2 Tài liệu dạy học – nhìn từ phân môn kể chuyện

a Sách giáo khoa

a.1.Trong chương trình hiện hành: SGK Tiếng Việt gồm có sách Tiếng Việt và Vở

tập viết (không bao gồm vở bài tập) Sách Tiếng Việt là bao gồm của ba quyển: sách Tiếng Việt, Truyện đọc và Vở bài tập Phần kể chuyện của chương trình hiện hành thể

hiện ở sách Tiếng Việt chỉ thể hiện hoạt động của thầy và trò trong tiết Kể chuyện Các tranh minh họa những nội dung chính của truyện kèm theo các câu hỏi in dưới mỗi tranh

là gợi ý để HS tập kể lại từng đoạn của câu chuyện, sau đó kể lại toàn bộ câu chuyện (HS khá, giỏi), phần văn bản truyện được trình bày ở SGV

a.2 Ở chương trình công nghệ giáo dục: SGK Tiếng Việt 1 CGD bao gồm sách

“Tiếng Việt” và “Vở em tập viết” Hệ thống tài liệu dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 học theo CGD không có tài liệu kể chuyện

b Sách bài tập: vở bài tập Tiếng Việt 1 theo chương trình hiện hành trình bày các

phần đọc hiểu, Chính tả, Luyện từ và câu (tìm tiếng, từ, đặt câu) mà không trình bày phần kể chuyện Chương trình CGD không có vở bài tập như bộ tài liệu của chương trình hiện hành

c Sách tham khảo của chương trình hiện hành gồm có sách dùng cho GV và cho

HS, là các tài liệu bồi dưỡng như Giúp em viết chữ đẹp, ôn tập kiến thức Tiếng Việt, Truyện đọc 1 Còn chương trình CGD thì có quyển Giúp em viết chữ đẹp 1 CGD, không

có sách tham khảo liên quan đến môn Kể chuyện

d Sách giáo viên của chương trình hiện hành dành cho GV tham khảo SGV trình

bày cụ thể những kĩ năng được rèn cho HS lớp 1 SGK nêu ngữ liệu của môn kể chuyện, nêu một số phương pháp và hình thức dạy kể chuyện Phần hướng dẫn chung trình bày rõ ràng hoạt động kể chuyện từ tuần 1 đến tuần 24 (SGV nói về thời điểm, cách tiến hành hoạt động kể chuyện, giải thích lại phần kể chuyện ghi ở SGK) và phân môn kể chuyện

từ tuần 25 đến tuần 35 SGV trình bày văn bản chuyện kể được trình bày ngay trong các

kế hoạch bài dạy Còn trong chương trình CGD có sách thiết kế dành cho GV nhưng không có nội dung hướng dẫn GV dạy hoạt động kể chuyện, tiết kể chuyện cho HS

e Các tài liệu hỗ trợ khác: Trong chương trình Tiếng Việt 1 hiện hành bắt buộc

phải có bộ tranh Học vần gồm tất cả tranh dạy minh họa âm, vần mới, tranh minh họa câu ứng dụng và tranh luyện nói, tranh kể chuyện Bộ đồ dùng Tiếng Việt để thực hành thao tác ghép tiếng, từ Sang phần Luyện tập tổng hợp có bộ tranh Tập đọc là tổng hợp các tranh minh họa cho bài tập đọc, tranh luyện nói và tranh kể chuyện

Trong chương trình TV1.CGD không có hoạt động kể chuyện nên cũng không có tranh kể chuyện Ngay cả bộ tranh minh họa từ mới dùng cho GV cũng không có Toàn

bộ tranh ảnh chỉ vẻn vẹn trong SGK của HS

2.1.3 Tổ chức hoạt động dạy học

Trong những năm gần đây, tỉnh Tiền Giang tổ chức dạy thí điểm chương trình CGD lớp 1 và chương trình Vnen lớp 2, 3, 4, 5 ở một số trường của tất cả các huyện trong tỉnh Mỗi năm thì mô hình trên được nhân rộng thêm Đến năm học 2016-2017, tỉnh bắt buộc

100 % trường Tiểu học phải áp dụng chương trình CGD Còn chương trình Vnen thì chưa bắt buộc 100 % Nhưng HS lớp 2 lại học theo chương trình sách giáo khoa hiện hành Theo chỉ đạo của cấp trên, GV giảng dạy chương trình CGD không được sáng tạo

gì thêm mà cần bám sát đến từng chi tiết của sách thiết kế [7] Thực trạng tổ chức quản lí dạy học vừa nêu cũng là một thực tế khiến GV dạy lớp 1 có những khó khăn trong việc

tổ chức hoạt động dạy học Tiếng Việt cho HS

2.2.Thực trạng dạy học Tiếng Việt 1 chương trình Công nghệ giáo dục ở huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang

2.2.1 Thực trạng giảng dạy của giáo viên

a Nhận thức của giáo viên về phát triển ngôn ngữ cho học sinh lớp 1 qua tiết kể chuyện và phương tiện dạy học hỗ trợ kể chuyện

Để tìm hiểu về thực trạng giảng dạy của GV theo chương trình công nghệ giáo dục, người thực hiện đề tài tiến hành khảo sát 50 GV của 5 trường thuộc địa phận huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang đang giảng dạy theo chương trình CGD (trong đó có 1 trường điểm (THTH), 2 trường (THVK), (THGD) gần khu trung tâm, 2 trường ở vùng ven huyện (THLH), (THLĐ) Trong số 50 GV được khảo sát đó có đến 43 GV công tác trên

5 năm và 50/50 đang là GV chủ nhiệm lớp và được tập huấn chương trình CGD

Biểu đồ 2.1 Số thâm niên công tác của GV

Số liệu thống kê từ biểu đồ 2.1 cho thấy 43/50 GV lớp 1 có thâm niên công tác, có kinh nghiệm giảng dạy dày dặn Hầu hết GV dạy qua các chương trình (1) Cải cách giáo dục, (2) sách giáo khoa năm 2000, (3) sách CGD Thế nên những nội dung mà chúng tôi

đã khảo sát là hoàn toàn có căn cứ

Trước tiên, nói về nhận thức của GV về hiệu quả của chương trình CGD khi áp dụng trên lớp Để tìm hiểu về nhận thức của GV về hiệu quả chương trình CGD Chúng tôi xây dựng câu hỏi 2 với 5 mức độ để GV lựa chọn: Rất cao, cao, bình thường, ít, rất ít

Có tới 38 GV đang giảng dạy theo chương trình CGD trên địa bàn huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang cho rằng, chương trình này hiệu quả giảng dạy trực tiếp chưa cao so với chương trình giảng dạy cũ 38/50 người, 7 người cho rằng hiệu quả của chương trình nào

là rất ít, 4 người cho là cao và không ai lựa chọn rất cao Theo họ, nguyên nhân mà họ không chọn hiệu quả “rất cao” là do CGD có những nhược điểm được nêu ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Nhận thức của GV về hiệu quả của chương trình CGD

Biểu đồ 2.2 Tỉ lệ GV đánh giá về hiệu quả của chương trình CGD (%)

Chương trình Tiếng Việt lớp 1 CGD được áp dụng từ năm 2014 đến nay nhận được nhiều ý kiến phản hồi từ phía GV, để tìm hiểu về ưu điểm của chương trình này, người thực hiện đề xây dựng câu hỏi số 3 trong phiếu hỏi GV để tìm hiểu Sau khi thu thập các

ý kiến và sắp xếp lại, kết quả thu được thể hiện dưới bảng sau:

Bảng 2.2 Bảng thống kê ưu điểm của chương trình CGD

2 Các tiết dạy được thiết kế rất chậm rãi, giúp mọi

HS đều có cơ hội phát triển bước đầu như nhau 32

3 Các hoạt động được thiết kế theo nguyên tắc đa

giác quan, giúp HS nhận diện tốt hơn 27

điểm của chương trình này là STK hướng dẫn rất chi tiết, cụ thể, từng bước một, GV chỉ

cần làm theo (đây cũng là yêu cầu của Chương trình: GV và HS nhất định phải làm đúng theo trật tự), qua quá trình giảng dạy của chính bản thân, người thực hiện cũng đồng ý

kiến với 40 GV về ưu điểm này Và trong rất nhiều ưu điểm mà đa số GV đã nêu thì không có một ý nào nói đến sự hào hứng và tích cực của HS, sự sáng tạo của GV Ở đây,

GV như một người công nhân vận hành hoạt động dạy theo một trình tự, một cách thức như nhau Đồng thời trong cùng một thời điểm tất cả mọi HS lớp 1 bất kể điều kiện hoàn cảnh khác nhau cũng đều học theo cách thức và nội dung y chang nhau Một bài dạy theo chương trình này được thiết kế một cách chi tiết, nhìn vào thì GV có thể giảng dạy được ngay, rất thích hợp với GV mới ra trường Thế nhưng, thực tế cuộc sống đâu phải thế Mỗi trường nằm ở mỗi địa bàn khác nhau, nghề nghiệp, hoàn cảnh kinh tế, điều kiện sinh hoạt khác nhau, kinh nghiệm vốn sống của HS cũng khác nhau Trong quá trình giảng dạy chương trình CGD đã xuất hiện những khó khăn Những khó khăn này chính là những bất cập, những nhược điểm của chương trình CGD Những nhược điểm của CGD

đã được chúng tôi thu thập và thống kê lại theo bảng dưới đây:

Bảng 2.3 Bảng thống kê ý kiến về nhƣợc điểm của STK TV1 CGD

Trong hoạt động dạy học chỉ chú trọng đọc chính

âm, viết chính tả chính âm

39

3 SGK và STK không trình bày hoạt động kể

chuyện HS không có cơ hội được học kể chuyện 36

4 Không sử dụng bất cứ tranh ảnh để giải nghĩa từ

ngoài những tranh từ SGK 31

5 Khi đọc đồng thanh theo 4 mức độ: to, nhỏ, nhẩm

và thầm Khi đọc đồng thanh mức độ to, nhỏ thì cả lớp 27

đều tham gia đọc Khi đọc nhẩm và đọc thầm thì chỉ có

khoảng 2/3 HS đọc

6 Dạy theo quy trình bắt buộc nên GV không thể

sáng tạo theo điều kiện riêng của lớp mình 20

7 Không quan tâm đến nghĩa của các tiếng, từ HS

Những tiết thao giảng, dự giờ trở thành những tiết

mà GV và HS trong lớp trả bài học thuộc lòng cho mọi

người dự Còn người dự giờ, khi vào lớp ôm theo

quyển Thiết kế, rà soát từng bước xem thầy trò có bỏ

soát bước nào hay không

14

Dựa vào bảng 2.3, có 12 nhược điểm của STK TV1 CGD mà chúng tôi đã tổng hợp lại từ ý kiến của GV, được sắp xếp theo trình tự từ nhiều đến ít Nhược điểm đầu tiên cũng là ý kiến của nhiều GV đưa ra là:

(1) Trật tự của các hoạt động: thiếu sự liền mạch, tiến trình chưa phù hợp (nhận

diện – phân tích, viết âm - tiếng, đọc tiếng/từ, viết chính tả (câu), nhận xét này phù hợp

với thực trạng giảng dạy tại trường

(2) Dạy TV1.CGD chỉ là dạy đọc chính âm và viết chính tả chính âm ở vị trí thứ 2,

điều này cho thấy số đông GV đã nhận ra rằng đã có bất cập ở quan điểm này Chỉ chú trọng đọc trơn, và chính tả chính âm Vậy còn hoạt động luyện nói ở đâu? Hoạt động kể chuyện ở đâu?

(3) 36/50 GV đã nêu: SGK và STK không trình bày hoạt động kể chuyện HS không

có cơ hội được học kể chuyện CGD đã bỏ qua một hoạt động, một môn học giúp các em

rèn các kĩ năng, (1) Giao tiếp; (2) Nghe; (3) Nói; (4) Đọc; (5) Viết Nhược điểm này có thể tạo nên lổ hỏng trong kĩ năng sử dụng tiếng Việt của HS GV nhận thức được điều này nên họ đã đưa ra giải pháp khắc phục được trình bày ở Bảng 2.3

(4) Nhược điểm đứng ở vị trí thứ 4 (31/50): Không sử dụng bất cứ tranh ảnh để

giải nghĩa từ ngoài những tranh từ SGK GV đã gặp khó khăn khi giải nghĩa từ mới, từ

khó GV dạy không hứng thú không tự nhiên Trong tiết dạy phải bỏ qua những tiếng, từ

mà HS chẳng biết nghĩa

(5) Có 27 GV cho rằng, khi đọc đồng thanh theo 4 mức độ: to, nhỏ, nhẩm và thầm

Khi đọc đồng thanh mức độ to, nhỏ thì cả lớp đều tham gia đọc Khi đọc nhẩm và đọc thầm thì chỉ có khoảng 2/3 HS đọc Hoạt động đọc đồng thanh cả lớp yêu cầu bắt buộc

đọc theo 4 mức (to, nhỏ, thầm, nhẩm) Mức đọc to và nhỏ là đọc thành tiếng nên GV có thể quan sát học sinh cả lớp Còn mức đọc nhẩm là HS đọc không phát ra tiếng, mức đọc thầm HS đọc bằng mắt cả bài và chỉ đọc to tiếng cuối cùng của bài Ở hai mức đọc này,

GV khó quản lí HS

(6, 7, 8) Nhược điểm đứng ở vị trí thứ 6,7,8 là ý kiến của GV cho rằng nhược điểm

quan trọng của CGD là xem nhẹ hoạt động luyện nói, phớt lờ hoạt động đọc hiểu; không

quan tâm đến nghĩa của từ Quy trình gò bó, hạn chế sự sáng tạo của GV Từ bài Nguyên

âm, phụ âm trở về sau không có một đồ dùng học tập, bộ tranh minh họa giảng nghĩa từ nào ngoài những hình vẽ ở SGK Tiến trình được trình bày ở STK cũng không có hướng dẫn, không ghi chú về việc minh họa, khai thác thêm tranh ảnh, đồ dùng dạy học ngoài SGK

(9) Nhược được xếp ở vị trí số 9 có 17/50 ý kiến cho rằng HS đọc luật chính tả như

một con vẹt Thật vậy, trong chương trình CGD, hầu bắt đầu từ trang 28/TV1 tập 1 đến

hết quyển tập 3–CNGD thì tiết nào luật chính tả cũng được đưa vào để giúp HS phân biệt các hiện tượng chính tả cần lưu ý Đây là điểm mạnh của chương trình Công nghệ giáo dục Ví dụ: gia/da; giẻ/dẻ; gì/ghì; ăn giỗ/ăn dỗ; giắt màn/dắt xe Tuy nhiên đòi hỏi của Chương trình này bắt HS học thuộc lòng một cách rất gò ép, bắt buộc các em phải thuộc nằm lòng “theo luật chính tả cờ đứng trước e, ê, i phải viết bằng k”; “theo luật chính

tả… ”; “theo luật chính tả” Đa số các em thuộc các luật chính tả như vẹt nhưng khi áp dụng vào thực hành còn sai và không thuần thục Ý kiến của các GV 18/50 dạy lớp Một theo công nghệ cho rằng, trong “việc 1” của tiết 1 có hoạt động thành lập tiếng mới bằng cách thêm âm đầu, thêm dấu thanh để có tiếng mới HS tìm ra được nhiều tiếng mới Chương trình CGD không yêu cầu HS phải hiểu nghĩa cũng như chấp nhận tất cả những tiếng HS tìm mà không quan tâm đến nghĩa Điều này cũng không giúp gì nhiều cho HS

trong việc mở rộng vốn từ có liên quan đến âm vần đã học Ví dụ, bài Vần có âm đệm và

âm chính, khi HS đã có vẽ được mô hình tiếng loa Giáo viên yêu cầu HS thay đổi âm

đầu khác để được tiếng mới, rồi đọc lên Những tiếng HS đọc có tiếng không có nghĩa

mà chương trình không yêu cầu giáo viên sử dụng bất cứ phương tiện gì để giải thích (10) Nhược điểm thứ 10, 31/50 GV ý kiến, tiết học học sinh được học qua khá nhiều từ, thế nhưng chỉ có một số từ kèm tranh minh họa còn số còn lại rất trừu tượng, khó hiểu HS không hiểu rõ Giáo viên cũng gặp khó khăn nhiều khi giảng dạy vì bị buộc phải nói theo từng câu từng chữ theo sách thiết kế

(11) Nhược điểm thứ 11, 28/50 GV đã nói đến vấn đề HS thực hiện rập khuôn chủ yếu bằng tai, mắt, tay, miệng (tai nghe lời cô giáo nói, mắt nhìn động tác của cô, miệng đọc bài tay vỗ, viết, đọc đồng thanh theo 4 mức độ to, nhỏ, mấp máy môi, thầm Các GV này đã nhận thấy rằng khoảng 2/3 HS trong lớp đảm bảo đọc đúng theo 4 mức đọc còn các HS khác chỉ đọc ở mức độ 1, 2 còn mức độ 3, 4 các em chỉ nhép miệng cho GV nhìn thấy thôi Giải thích nguyên nhân trên là do một số HS có sức học trung bình chưa tập trung vào hoạt động học tập, không hứng thú học tập, không tự giác học tập Các em mệt mỏi vì ngày nào cũng tiến hành những hoạt động giống y như nhau.GV dạy học không thu hút được hứng thú của HS trong lớp Bản thân GV cảm thấy chưa hài lòng

(12) Nhược điểm thứ 12, 14/50 ý kiến GV cho rằng những tiết thao giảng, dự giờ

trở thành những tiết mà GV và HS trong lớp trả bài học thuộc lòng cho mọi người dự Còn người dự giờ, khi vào lớp ôm theo quyển Thiết kế, rà soát từng bước xem thầy trò có

bỏ soát bước nào hay không Tình hình thực tế của mỗi lớp, mỗi trường khác nhau,

nhưng trong 1 cùng một thời điểm dạy cùng một bài soạn như nhau Tất cả các GV điều yêu cầu HS làm 1 việc giống nhau Thực hiện theo chỉ đạo của cấp trên, yêu cầu GV phải thực hiện bám sách thiết kế Tổ trưởng, phó hiệu trưởng vừa dự giờ vừa dò từng câu từng

chữ trong sách thiết kế [7]

Trước những khó khăn trên, GV đã tự tìm ra giải pháp cho mình nhằm khắc phục nhược điểm của chương trình, đảm bảo chất lượng dạy học TV1 CGD đạt hiệu quả Một

số giải pháp phổ biến được nhiều GV lựa chọn được tổng hợp thành bảng sau:

(Những giải pháp mà GV đã áp dụng và đề xuất đều được dạy ở những tiết ngoài giờ (lớp 1 buổi), dạy vào các tiết ôn tập Tiếng Việt buổi chiều (lớp 2 buổi/ngày)

Bảng 2.4 Bảng thống kê các giải pháp mà GV đã áp dụng và đề xuất

1 Phụ đạo ngoài giờ học 9

2 Dạy ôn đọc, viết chính tả 9

3

Thiết kế hoạt động cho HS học để đồng thời luyện tập tất

4 Tổ chức mở rộng vốn từ cho HS 9

5 Bổ sung hoạt động kể chuyện cho HS 9

6 Thiết kế đồ dủng học tập thu hút HS vào hoạt động học

7 Bổ sung các bài tập luyện đọc hiểu cho HS 6

9 Rèn cho HS đọc nhẩm và đọc thầm 5

Khảo sát 50 GV, và nhận được 71 giải pháp Con số này lớn hơn 50 vì có một số

GV vừa đưa ra giải pháp đã thực hiện vừa đề xuất giải pháp mà họ mong muốn áp dụng nhưng chưa thực hiện được Các giải pháp được tóm tắt lại theo 9 giải pháp cơ bản nêu ở trên và chúng tôi cũng đồng tình với họ Trong mỗi giải pháp mà các GV đã đưa có tác dụng rèn một kỹ năng cần thiết cho HS Trong luận văn này, trên cơ sở dựa vào các giải pháp mà GV đã đưa ra, dựa vào vai trò của kể chuyện và tác dụng của sách khổ lớn,

chúng tôi chọn giải pháp “Thiết kế quyển truyện khồ lớn hỗ trợ dạy học Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục”

2.2.2 Thực trạng học tập của học sinh

Tìm hiểu về thực trạng nhận thức HS 2 trường tiểu học trên địa bàn thuộc huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang (Trường tiểu học LH và trường Tiểu học GD, chúng tôi tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 200 HS, tất cả đều là HS bình thường không có khuyết tật học tập và trước khi vào lớp 1 thì các em đã được học Mẫu giáo (câu 1) Chúng tôi sử dụng bảng hỏi để tìm hiểu về nhận thức của HS về sự yêu thích các môn học (câu 2) và nhận được kết quả như sau:

Bảng 2.5 Thống kê các môn học HS yêu thích

Biểu đồ 2.3 Biểu đồ thống kê các môn học mà HS yêu thích

Qua tìm hiểu và thu thập chứng cứ thì có nhiều nguyên nhân dẫn đến HS yêu thích các môn học theo mức độ như trên Chúng tôi đưa ra 3 lý do chính, ngoài ra còn hỏi thêm

ý kiến riêng của từng HS (ý kiến khác) thu được kết quả sau: