Một số biện pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá

Nội dung nghiên cứu: ~ Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa, về công bằng xã hội và cơ hội học tập, về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông; - _ Tổng quan về cá

BO GIAO DUC VA DAO TAO VIEN CHIẾN LƯỢC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

BAO CAO TONG KET DE TAI

MOT SO GIAI PHAP THUC HIEN

CHƯƠNG TRINH GIAO DUC PHO THONG

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÂN HÓA

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Đơn vị công tác | Nhiệm vụ được giao

Vien CL&CTGD | Chủ nhiệm để tài

Vién CL&CTGD | Thư ký dé tai Viện CL&CTGD | Thành viên Viện CL&CTGD | Thành viên Viện CL&CTGD | Thành viên Viện CU&CTGD | Thành viên

Vụ Giáo dục trung học Các căn cứ để hướng dẫn | Ông Nguyễn Sỹ Đức

Vụ Giáo dục tiểu học đạy học theo vùng, miền | Ông Lê Tiến Thành

Sở Giáo dục và đào tạo Ông Phạm Văn Hà

MỤC LỤC TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU -52222222121111121211Ececcreerrrer 6

5 Phương pháp nghiên cứu: che eciyy 12

6 Kinh phí thực hiện để tài: cccceccEEnE.rrrrrrer 12

7 _ Thời gian thực hiện để tài: -s-ccenTt TH 21x cxrre 12

§ Sản phẩm của để tài( ch HH HH HH He 12

PHẦN HAI : KẾT QUÁ NGHIÊN CỨU 5 2221122111111 xe 13

I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN .-2c2cc2222cc2122122221111221111xe2xxe 13

1 _ Một số vấn đề về đạy học phân hóa not re 13

1.1 _ Về khái niệm "Dạy học phân hóa” - 5sccccstrireeeerr 13

1⁄2 Các động lực thúc đẩy dạy học phân hớa e-.ses 14

13 Các phương thức thực hiện định hướng phân hóa trong giáo dục 15

2 _ Quan niệm về công bảng xã hội và cơ hội học tập trong phân hóa chương trinh gido duc phé thong] cceeccesseccssessessessecesecoesuceeesseessecacesecsessnecaessersasenees 23 2.1 Công bang xd HOI VE gi40 GUC le eccececeseseeeessecstsssessseseseseecesseesserseeesees 23 2.2 Cơhội học tập trong giáo dục ngày nay - ác co ceveneeerstrceererx 25 2.3 Công bằng là nguyên tắc cơ bản của phân hóa dạy học phổ thông 26 2.4 Những quan điểm, chủ trương của Đảng và chính sách của nhà nước về đâm bảo công bằng xã hội trong giáo đục -cs sccscccskeccerxrreresre 27

3 Một số đặc điểm vệ năng lực và nhu cầu học tập của học sinh phổ thông cần được đáp ứng trong dạy học phân hóa HH 1211xee 29 3.1 Năng lực học tập của học sinh phổ thông . 22.5-ccccceccee 29 3.2 _ Nhu cầu học tập của học sinh phổ thông .-.cecscccckeccey 30 4 Phân hoá ở trung học phổ thông việt nam . ccseccerri re, 32

5.2 Một số giải pháp chủ yếu để thực hiện soạn thảo chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá - óc 41

6 _ Thực trạng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân

6.1 Những vấn để chung LÔ 1 45

- 6.2 Phân tích kết quả khảo sát

TL MỘT SỐ GIẢI PHÁ THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHO

THONG THEO DINH HUGNG PHAN HOA cssssssesssessssesseecsseneesnntennsensuneteess 55

Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục về dạy học phân hóa cà HH TH HH Tà TH nu ren 35 Giải pháp 2: Đưa yêu “1 dạy học phân hóa thành một nội dung cải tiến quản lý chuyên môn trong nhà trường phổ thông a 55 Giải pháp 3: Tổ chức hoặt động ngoại khóa ccctecctrirrekrrrrrreerrrree 56 Giải pháp 4: Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, Kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học - se HH2 xe 57 Giải pháp 5: Quy định c a thé về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình

và SGK Đen

Giải pháp 6: Bồi dưỡng lo giáo viên các cách thu thập thông tin về năng lực, nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh - so ccntiererrirrre 58 Giải pháp 7: Xây dựng môi trường dạy học phân hóa -cc.-ssccserre 60 Giải pháp §: Hướng dân Giáo viên thể hiện quan điểm phân hóa trong hoạt động dạy học ênhtn 111011 em 1T.011.T-101.117.018 n1, 62

Giải pháp 9 Ứng dụng | công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) để đạy

PHAN BA: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ -.2.s.cccsscsrrrce 78 PHAN PHỤ LỤC Am " 83 PHU LUC SO 1: KE HOACH DAY HOC QUA CÁC THỜI KÌ + 84 PHỤ LỤC SỐ 2: PHIẾU HỎI GV VÀ CBQL - cover 93

PHỤ LỤC SỐ 3: MÔ TẢ CHUNG VỀ ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT 104 PHỤ LỤC SỐ 4: MỘT SỐ MINH HOẠ CHO CÁC GIẢI PHÁP 107

PHỤ LỤC SỐ 5: MỘT SỐ BÀI BÁO LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

i

|

DANH MỤC CÁC TỪ VIET TAT

KHXH-NV Khoa học xã hội và nhân văn

THPT Trung học phổ thông

TÓM TẮT KẾT QUÁ NGHIÊN CỨU

Tên để tài : Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phản hóa

Mã số : B2004-80-03

Chủ nhiệm đề tài : PGS.TS Tôn Thán

Tel.04.5113472; E-mail:tonthatthan@yahoo.com.sg

Cơ quan chủ trì đề tài : Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

Thời gian thực hiện : Từ tháng 4-2004 đến tháng 4-2006

1 Mục tiêu nghiên cứu:

- _ Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về dạy học phân hóa; về cơ sở khoa học của việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định

hướng phân hóa;

- _ Để xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa

2 Nội dung nghiên cứu:

~ Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa, về công bằng

xã hội và cơ hội học tập, về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông;

- _ Tổng quan về các chương trình được áp dụng trong trường phổ thông Việt Nam từ năm 1945 đến nay và vấn đề soạn thảo chương trình giáo dục phổ

- Tim hiéu thuc trang thực hiện chương trình giáo đục phổ thông theo

định hướng phân hóa, :

-_ Để xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phố thông

theo định hướng phân hóa

3 Kết quả chính đạt được:

Về lý luận :

- _ Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa, về cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện chương trình giáo

đục phổ thông theo định hướng phân hóa

-_ Lầm rõ quan niệm về công bằng xã hội và cơ hội học tập, về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông cần được đáp ứng trong đạy học phân

hóa

Về thực tiễn :

- _ Tìm hiểu quá trình thực hiện quan điểm phân hóa trong giáo dục phổ

thông Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là thực trạng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa trong những năm gần đây

- _ Để xuất chín giải pháp để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa Mỗi giải pháp lại được cụ thể hoá bằng các biện

`pháp Chín giải pháp đó là:

1) Nâng cao nhận thúc của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục về dạy học phân hóa

2) Đưa yêu cầu dạy học phân hóa thành một nội dung cải tiến quản lý

chuyên môn trong nhà trường phổ thông

3) Tổ chức hoạt động ngoại khóa

4) Giới thiệu rộng rối cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu câu về thái độ của từng môn học

%) Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương

trình và SGK

6) Bồi dưỡng cho giáo viên các cách thu thập thông tin về năng lực, nhụ cầu và hứng thú học tập của học sinh

7) Xây dựng môi trường dạy học phân hóa

8) Hướng dẫn giáo viên thể hiện quan điểm phân hoá trong hoạt động

đạy học

9) Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) dé day học phân hóa

- Nêu lên các kiến nghị đối với các cơ quan quản lý giáo dục các cấp

và các trường sư phạm về việc thực hiện dạy học phân hóa

Những nội dung chính của đẻ tài có thể được các cơ quan quản lý, chi đạo, cơ quan nghiên cứu giáo dục và các trường sư phạm sử dụng trong hoạt

động của mình Để tài có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho các lớp tập

huấn nghiệp vụ cho GV

SUMMARY

Project title: "Solutions to implement general education curriculum with the differentiated directive"

Code Number: B2004-80-03

_ Coordinator: Ass.Prf.Dr Ton Than

‘Contact address: Tel.04.5113472

Email: tonthathan@yahoo.com.sg Co-operating Institution : National Institute for Education Strategy and Curriculum Development

2 Main contents

With regards to the research scopes, literature related to the differentiated instructions, learning access equity, students’ needs of their competency development were analyzed An overview of general education curriculum design and implementation process since 1945 then was undertaken in accordance with the differentiated direction A survey was conducted to identify current implementation status of general education curriculum with the differentiated directive in representative general education schools The recommendations were drawn from main research findings can be considered

as solutions to improve the process of general education curriculum implementation with the differentiated directive in the school settings

3 Obtained results

Major findings of this research can be summarized as follows:

1 Theoretical base including key concepts of differentiated instructions and curriculum with differentiated directive was clarified and taken into account to propose solutions towards implementation process

2 Given equity perspectives of social issues and learning opportunities, needs and competency development requirements for general education students were identified as responses to differentiated learning demands

of general education students

3 Application process of the differentiated directive in general education curriculum since 1945 then was identified and so was current issues of its implementation

4 Nine solutions in order to make general education curriculum with the differentiated directive the best reality were recommended as follows: 4.1 To enhance teachers and school leaders' understandings of differentiated instructions

4.2 To incorporate differentiated instructions' requirements into

teacher professional development action plan implemented in the schools

4.3 To facilitate extra-curricular activities

4.4 To have teachers comprehended about knowledge, skill and attitude standards integrated in relevant subjects

4.5 To regulate and specify requirements of differentiation given in curriculum and textbooks

4.6 To provide guidelines for curriculum implementation in accordance with consistent and flexible aspects of curriculum

4.7 To facilitate teachers to approach gathering data and information

of students' competency, needs and interests

4.8 To make teachers autonomous in constructing differentiated learning environment

4.9 To apply ICT in differentiated instructions

Main findings of this research can be utilized in institutions functioning education management and research, and teacher training colleges This can also be references in any professional development courses for teachers at general education level

PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU

1 Ly do chon dé tai

Luật Giáo duc (2005) tại Điều 27 quy định “Mục tiêu của giáo dục phổ

thong là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và

`các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sắng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách

và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc

sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”

Để thực hiện mục tiêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (2006) Một trong những yêu cầu quan

trọng của Chương trình này là “Bảo đảm tính thống nhất của Chương trình

Giáo dục phổ thông trong phạm vì cả nước, đồng thời có thể vận dụng cho

phù hợp với đặc điểm các vùng, miên, nhà trường và các nhóm đối tượng HS" Về phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, Chương trình Giáo dục phế thông nêu rõ: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc trưng môn học,

đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác" Các hình thức tổ chức giáo đục cần

"bảo đẩm chất lượng giáo dục chung cho mọi đổi tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân cia HS", "GV chủ động lựa chọn vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể"

Như vậy, Luật Giáo dục cũng như Chương trình Giáo dục phổ thông

đêu nhấn mạnh đến yêu cầu phát triển năng lực cá nhân của HS, các hoạt động giáo dục cần được thực hiện phù hợp với đặc điểm các vùng, miễn, phù

hợp với các nhóm đối tượng HS trong những điêu kiện cụ thể Đó chính là

quan điểm phân hóa trong giáo dục mà các cơ sở giáo dục và đào tạo phải quán triệt và thực hiện nghiêm túc

Hiện nay, để đáp ứng yêu cầu của công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, sự nghiệp giáo dục và đào tạo đang phát triển mạnh mẽ cả về

bể rộng lẫn bề sâu Mạng lưới trường lớp được mở rộng đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của các tầng lớp nhân dân ở khắp các vùng, miền Từ đó đã

xuất hiện nhiều loại hình trường lớp phục vụ nhiều loại đối tượng khác nhau Với một chương trình thống nhất, một bộ SGK duy nhất ở Tiểu học và THCS, hai bộ SGK ở THPT, việc tổ chức dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng của các loại đối tượng HS là một công việc đầy khó khăn

Thực tiễn ở các trường phổ thông trong cả nước cho thấy việc thực hiện

quan điểm phân hóa trong giáo dục nhất là trong đạy học chưa được quan tâm

đúng mức Nhận thức của nhiều GV và cán bộ quản lý giáo dục về dạy học phân hóa còn mơ hồ GV - những người trực tiếp đứng lớp, chưa được trang bị đầy đủ hiểu biết và kĩ năng dạy học phân hóa Việc quản lý chuyên môn từ nhóm, tổ, trường đến phòng, sở còn chưa coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học Trang, thiết bị phục vụ dạy học phân hóa còn nghèo nàn Tất cả những bất cập đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc thực hiện chương trình theo định hướng phân hóa

Thực tế đó đòi hỏi phải nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa để để xuất các giải pháp thực hiện chương trình giáo đục

phổ thông theo định hướng phân hóa, đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy

học với tất cả HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân, vừa thực hiện được mục tiêu giáo dục, vừa hoàn thành

các chỉ tiêu về phổ cập giáo dục và góp phần bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

Đề tài "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa” nhằm góp phần giải quyết những bất cập nêu

trên, giúp các trường và đặc biệt các thầy, cô giáo có điều kiện thực hiện tốt

quan điểm phân hóa trong dạy học

2 Mục tiêu nghiên cứu

- _ Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề về đạy học phân hóa; về

cơ sở khoa học của việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa

-_ Để xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa: quan | diém phân hóa trong day học; các động lực thúc đẩy dạy học phân hóa; các phương thúc thực hiện định hướng phân hóa trong giáo dục

-_ Nghiên cứu về công bằng xã hội và cơ hội học tập trong phân hóa chương trình giáo dục phổ thông -

- Nghiên cứu về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông cần

được đáp ứng trong dạy học phân hóa

- Téng quan về các chương trình được áp dụng trong nhà trường phổ thông Việt Nam từ năm 1945 đến nay và vấn để soạn thảo chương trình giáo

dục phổ thông ở Việt Nam theo định hướng phân hóa

- _ Tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phân hóa

- _ Đề xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa

4 Phạm vỉ nghiên cứu

Việc tìm kiếm các giải pháp về phân hóa ở cấp vĩ mô là vấn đề rất lớn

đang được nghiên cứu sâu trong một số đề tài khác như Đề tài trọng điểm cấp

Bộ B2005-80-31TĐ "Xây dựng mô hình phân hóa bậc trung học trong giai đoạn cải cách giáo dục", Đề tài cấp Bộ B2006-37-15 "Tổ chức thực hiện dạy học tự chọn trong nhà trường THPT", các đê tài nghiên cứu về trường THPT

¬chuyên Vì vậy, đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực

hiện phân hóa ở cấp vi mô, có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, chủ yếu

là các khác biệt về năng lực, nhu cầu và hứng thú học tập Các giải pháp được

để xuất trong điều kiện cả nước đang thực hiện một bộ chương trình giáo dục

phổ thông đo Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và chỉ đạo thống nhất

5 Phương pháp nghiên cứu:

- Phuong pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước về giáo dục, các tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học,

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

- _ Phương pháp điều tra: Điều tra bằng phiếu hỏi, bằng phỏng vấn

- _ Phương pháp thống kê toán học: Xủ lý các dữ liệu thu thập được -_ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến, nhận xét của các chuyên gia trong quá trình thực hiện đề tài

6 Kinh phí thực biện đề tài:

60 triệu đồng

7 Thời gian thực hiện đề tài:

Hai năm (từ tháng 4-2004 đến tháng 4-2006)

& Sản phẩm của đề tài:

Báo cáo tổng kết để tài;

Báo cáo tóm tat dé tai;

-_ Ba bài báo khoa học công bố kết quả nghiên cứu đẻ tài trên Tạp chí Khoa học giáo dục

PHAN HAI : KET QUA NGHIEN CUU

I COSOLY LUAN VA THUC TIEN

1 Một số vấn đề về dạy học phân hóa

1.1 Về khái niệm "Dạy học phân hóa"

Theo Từ điển Tiếng Việt (Viện Ngôn ngữ học - 2002) phán hóa là chia

ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau Khi dạy học phân hóa, ta phải chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách đạy học phù hợp với từng

loại Có nhiều tiêu chí để “chia”, chẳng hạn chia theo lứa tuổi, chia theo giới

tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ở đây ta chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Day học phân hóa tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm

tâm lý khác nhau của HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với năng

lực và nhu cầu của mình

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân

hóa, từ yêu cầu dam bdo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cá HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

Tư tưởng về dạy học phân hóa được thể hiện trong các nguyên tắc giáo đục và nguyên tắc dạy học được nhiều tác giả đưa ra:

- Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức

riêng trong đạy học (Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, 1987);

-_ Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục (Đặng

Dạy học phân hóa cũng đòi hỏi phải sát đối tượng Cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, sinh lý của các em,

dựa vào vốn hiểu biết của các em, mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách

dạy thích hợp Phải hết sức tránh chủ quan trong dạy học, phải “đóng giầy

theo chân” chứ không thể “khoét chân cho vừa giầy”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất

đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu

phát triển của từng người học

Như vậy, có thể quan niệm: Day học phân hóa là một quan điển dạy bọc đòi hỗi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những

khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điêu kiện học

tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho

từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục

1.2 Các động lực thúc đẩy dạy học phân hóa

1.2.1 Mục tiêu giáo dục

Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bôi dưỡng nhân tài Mục tiêu này đòi hỏi phải phát triển trình độ giáo dục cơ bản của nguồn nhân lực Việt Nam đáp ứng giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và đủ khả năng hợp tác, cạnh tranh quốc tế đồng thời phải phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi dưỡng các tài năng tương lai của đất nước bằng phương thức học cá nhân hóa, thực hiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ tiểu học và phân hóa theo năng lực sở trường ngày càng đậm nét qua các hình thức thích hợp

1.2.2 Xu thế dân chủ hóa và nhân văn hoá giáo dục

Đây là xu thế đang được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới Dân chủ hóa giáo dục nhằm bảo đảm cho mọi người đạt được những tầm cao văn hóa, phát huy hết những năng lực của người học, tạo mọi điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo

“cơ may” cho mỗi con người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng

Nhân văn hóa giáo dục nhấn mạnh sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển của mọi người được thực hiện bằng cách cá nhân hóa nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục làm cho chúng có cấu trúc phù hợp với trình độ và kinh nghiệm sẵn có cũng như khuynh hướng nhân cách và cấu trúc hứng thú của từng HS, nhằm phát triển ở HS năng lực sáng tạo, tư duy

logic và thẩm mỹ trong cuộc sống cũng như có một thể lực phát triển

1.2.3 Nhu câu của ban thân người học

Do năng lực và nguyện vọng của mỗi cá nhân không giống nhau, mỗi người đều mong muốn được hưởng một nền giáo dục phù hợp với mình, mong

muốn có những nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp

nhất với bản thân để có thể phát huy được điểm mạnh và hạn chế điểm yếu của

bản thân, từ đó nâng cao được chất lượng học tập Chỉ có dạy học phân hóa mới đáp ứng được yêu cầu này

1.3 Các phương thức thực hiện định hướng phân hóa trong giáo dục

1.3.1 Giải quyết mối quan hệ giữa “đại trà” và “mũi nhọn”

Việc giải quyết mối quan hệ trên cần được tiến hành theo những tư tưởng chủ đạo sau:

- Léy trình độ phát triển chung của HS làm nên tảng Lý luận và thực tiễn đã chứng tô rằng mỗi HS bình thường, không có khuyết tật gì, đều có khả năng học được, nắm được chương trình phổ thông Nhưng giữa em này và em kia lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho em này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt này và em kia lại có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác Vì vậy, một mặt cần chăm lo làm cho

mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện, mặt

khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em Tuy nhiên, việc phát huy năng khiếu, việc “nâng cao” này phải dựa trên cơ sở

làm tốt việc chung, việc “phổ cập”, và việc phát triển toàn điện của bản thân

em có năng khiếu “Trước hết phải phổ cập, nghĩa là trước hết phải có cái

nên, rồi từ cái phổ cập ấy, cái nên ấy mà nâng cao lên” Như vậy, cân xác định nội dung cơ bản phổ thông dành cho mọi người và trên cơ sở đó xây dựng các nội dung có tính phân hóa cho các nhóm HS khác nhau

- _ Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung

-_ Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá, giải đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản

1.3.2 Các cấp độ đạy học phân hóa

Bản chất của việc phân hóa trong dạy học là tạo ra những khác biệt nhất

định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở

từng cấp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội Phương thức hoạt động ở đây có nghĩa chung chỉ mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian và nhịp độ

Chức năng cơ bản của đạy học phân hóa là làm cho quá trình và hệ thống đạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm

khác nhau của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và

xã hội của việc học tập và với điều kiện học tập khác nhau để bảo đảm chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội

Học trình hiện đại có những phần cơ bản và chuẩn mực đòi hỏi người học phải cố gắng và thích ứng, nhưng phần này cần tính gọn và được chọn lọc

`chính xác Phần đa số cồn lại của học trình vừa thích ứng với người học, vừa tạo những điều kiện, cơ hội giúp người học thích ứng đễ đàng hơn Xét về hiệu quả, kiểu phân hóa nào cũng nhằm mục đích cuối cùng là cá nhân hóa dạy

học Nhờ cá nhân hóa dạy học mới đạt được chất lượng học tập cao và chất lượng học tập cao chính là hạt nhân của mục tiêu giáo dục - là cái đáp ứng nhu

cầu và lợi ích xã hội, mụt tiêu phát triển quốc gia

Những cách tiếp cận chủ yếu trong dạy học phân hóa gồm :

a Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác nhau về tổ chức các kiểu trường hay học trình khác nhau trong hệ thống giáo duc

Về trình độ đà

học vấn, văn bằng)

- _ Về tính chất đào tạo (định hướng hàn lâm hay thực hành, lý thuyết

O tạo (mục tiêu, chất lượng và dung lượng nội dung

hay ứng dụng, khoa học

- _ Về tiến độ thự

giữa bài học và chủ đề, Về cấu trúc củ

hay nghệ thuật, tự nhiên hay xã hội )

E hiện đào tạo (thời gian học tập dài hay ngắn)

a hoạt động và quá trình đào tạo (các tỉ trọng so sánh

hoạt động thực hành và hoạt động lý luận, nội khóa và ngoại khóa, các môn hgc- lĩnh vực học tập và các hoạt động ngoài môn hoc, giữa các linh vuc hoc tay

buộc phải tham gia, ví

doanh , khoảng nam b

tổ chức, quản lý hệ thống và có thể cả chất lượng học tốt nghiệp Ngoài ra còn có cách phân hóa cổ điển nay thành lập các kiểu trường khác nhau riêng biệt, phân

tợng văn bằng, áp dụng những học trình khác biệt nhau

rình tổng thể với cùng một mục tiêu tổng quát gôm hai

lộng chủ yếu

tộc, đáp ứng mục tiêu và nội dung giáo dục cơ bản, hạt ười học ở cấp học đó và ở lĩnh vực học tập đó

bọn, do người học lựa chọn, gồm hai chế độ - tự chọn

y ý Tự chọn bắt buộc gồm những môn hay hoạt động

dụ ngoại ngữ thứ hai, nghệ thuật tạo hình, quản trị kinh

bảy thứ được đưa cho học sinh chọn lấy ba, chọn cái gì

cụ thể do họ quyết định nhưng phải chọn đủ ba môn Tự chọn tùy ý là những

lĩnh vực tùy theo hứng th

ký, không muối thì thôi ú, nhu cầu, sở thích của học sinh, muốn học thì đăng

Cách này tạo ra những phương ấn day học khác nhau, nhưng những khác biệt cơ bản giữa chú lũng không quá lớn, học trình biến đối linh hoạt hơn, nâng cao khả năng lựa chọn và cơ hội học tập của người học, tạo nhiều thuận

"lợi để cá nhân hóa học

hóa) Những khác biệt gỉ ra các phương án được bù lẫn nhau do sự đa dạng của ập (bản thân việc tự chọn đã là hành động cá nhân

các học trình, của nội dung học tập, vì vậy tuy mục tiêu đạt được khác nhau về hình thức học vấn, còn trình độ chất lượng của mục tiêu vẫn như nhau

c Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liên với cá nhân hóa dạy học

Các học trình và quá trình dạy học tổng thể được hoạch định và tổ chức

thực hiện cho tất cả học sinh trong phạm vi nhóm tuổi nào đó, bản thân các

giáo viên cũng là nguồn lực đành cho mọi học sinh thuộc nhóm tuổi nhất định,

nhưng việc học lại là trách nhiệm, công việc và lợi ích của từng cá nhân học sinh, không ý lại ai khác được, vì vậy cá nhân hóa dạy học nhằm biến học trình chung đó thành các quá trình học tập diễn ra ở cấp độ cá nhân, bằng phương thức cá nhân để| đạt hiệu quả cao nhất (vì đó là học tập ở cấp độ hoạt

động)

Cách tiếp cận này

học độc lập của người h

hơn trong việc phát triển

tương tác mật thiết với

ứng của nội dung và cất

dựa vào học tập cá nhân và học độc lập Khả năng

ọc ngay trong quá trình dạy học cần được chú ý nhiều

chương trình và phương pháp dạy học vì chúng có sự khả năng đó Học độc lập nâng cao giá trị, tính thích

\ trúc chương trình, khai thác tối đa những tiềm năng

của chương trình và đồng thời hạn chế rất nhiều những nhược điểm của

chương trình Öo đó, chương trình có thể được cấu trúc và tổ chức đa đạng

hơn, phong phú hơn, dấn rộng hơn tầm hạn giữa học vấn tối thiểu và học vấn

tối đa, mở rộng hơn các lĩnh vực học tập và các hình thức học tập (học theo

bài, học theo chủ đề, học theo dự án và những cách khác) Những chương trình

linh hoạt và cơ động như vậy cũng có hiệu quả cao bồi dưỡng kĩ năng và nhu cầu học độc lập của người học ngay trong quá trình dạy học chính quy

Biểu hiện của cách tiếp cận này là :

Thể hiện tài liệu thành nhiều phương án, chỉnh lý những phần nội dung bổ trợ (nhất là phần luyện tập, hệ thống hóa, nâng cao) thích hợp với năng lực hay đặc điểm cá nhân (học lực và tính sẵn sàng học tập) ;

Gợi ý những

người ; thực hiện chế đ

một số học sinh phải tự

khác cần để các em tự

hoạt động hay quy trình làm việc thích hợp với từng

6 kiểm tra - đánh giá riêng cho mỗi cá nhân (ví dụ với giáo viên kiểm tra thường xuyên, với một số học sinh

kiểm tra và báo cáo cho giáo viên biết, với một số nữa

nên giao trách nhiệm kiến tra lẫn nhau kết hợp với tự kiểm tra của từng

- Tai ligu giang day được phân hóa thành những giáo án khác nhau để

áp dụng cho những mô hình học tập cá nhân ; cung cấp và hỗ trợ các phương tiện cần thiết cho hoạt động cá nhân (ví đụ em này phải làm một thực nghiệm,

em kia phải làm hai thực nghiệm ; em này cùng làm với giáo viên, em kia có

thể làm độc lập trong nhóm nào đó) ;

- Áp dụng các biện pháp chuyên biệt cần cho từng trường hợp (ví dụ _ em này lúc này cần khen thưởng, em kia lúc này cần phê bình ; em này phải được động viên về tình cảm, em kia phải được hướng dẫn chỉ tiết hơn về kĩ

năng đọc sách hay ghi chép số liệu) ;

-_ Giám sát và điều chỉnh nhịp độ học tập thích hợp của từng người ; tổ chức và thay đổi kịp thời điều kiện học tập phù hợp với trạng thái và mức độ phát triển của cá nhân (ví dụ em này đang ở nhóm 1 cần chuyển sang nhóm 2

vì học lực đã vượt lên trong hai tháng qua), v.V

- _ Yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá nhân, ra những bài tập và yêu cầu luyên tập, ôn tập khác nhau, cung cấp những tài liệu bể trợ khác nhau, hướng dẫn riêng từng nhóm hay cá nhân khi cần thiết, chia lớp thành những trình độ sức học khác nhau để tổ chức những hình thức học tập thích hợp (em

này phải kèm cặp, cm phải học nhóm, em khác phải được theo đối đặc

Tóm lại

- Két quả của cách tiếp cận thứ nhất là cấp độ phân hóa vĩ mô, hoặc phân hóa ở cấp xã hội, liên quan nhiều đến công bằng giáo đục ;

- Kết quả của cách tiếp cận thứ hai là phân hóa ở cấp hệ thống và

chương trình, có tính chất trung gian : nó vừa buộc phải điều chỉnh chút-ƒt cơ

cấu hệ thống, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập và các cấp học, cơ cấu quản lý vĩ mô vừa tạo điều kiện để phân hóa vi mô trên lớp, trong đạy học trực tiếp Nếu cả hải phương diện đều được thiết kế tốt thì cách tiếp cận

này cho phép phân hóa dạy học triệt để vừa 6 quy mô hệ thống, vừa ở các đơn

vị môn học, lớp học, bài học

-_ Kết quả của cách tiếp cận thứ ba là cấp độ phân hóa vỉ mô, trong nội

bộ môn học, lớp học, bài, học, tương ứng với hoạt động điều hành chuyên môn của nhà trường và giáo ; 'viên Đây luôn là yêu cầu cấp thiết của mọi hệ thống dạy học Các cấp phân hóa trên cũng để nhằm đạt được tốt nhất hiệu quả phân hóa vi mô, ị

Từ những phân lì trên, ta thấy day học phân hóa có thể được thực hiện

ở hai cấp độ :

Dạy học phân hóa ở cấp vỉ mô là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh ; là

việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa

Đó là sự cá nhân hóa quá trình dạy học :

Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình đạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo đục khác nhau

, Sự khác nhau giữa lai cấp độ dạy học phân hóa thể hiện ở chỗ: phân

hóa ở cấp vi mô - là tìm Kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau déu đạt mục tiêu đào tạo, còn phán

hóa ở cấp vĩ mô dẫn đất học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau

Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức đạy học phân hóa ở cấp vĩ

mô Dưới đây là những hình thức chủ yếu có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

a) Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các bar khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu

Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định, với khối lượng

nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất như nhau trong toàn

quốc

Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản

lý (quản lý nội dung dạy

thi cử v.v ) Tuy nhiên,

ứng được sự phân hóa hế

các đối tượng học sinh kh

họn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các

Hc chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo

ði cho mọi HŠ và nhóm các môn học, giáo trình tự

ác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của

au Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được

là giáo trình tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo

hy theo nang luc, hing thi và nhu cầu của mình mà

chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tùy

theo mỗi nước Như vậy

học tập riêng cho mình

Ưu điểm nổi bật c

đáp ứng được những khá

mọi học sinh đều được

và nhu cầu của mình T

điểm lớn như học vấn cd

tâm lý thích chọn các giá

mỗi HS sẽ có một chương trình và một thời khóa biểu

ủa dạy học tự chọn là khả năng phân hóa cao, có thể

c biệt hết sức đa dạng của học sinh, tạo điều kiện cho

oc tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú

uy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược

bản của học sinh dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do

o trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học

19

-truyền thống quan trọng nHư toán, vật lý, hóa học Đặc biệt là hình thức phân hóa này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của giáo viên và trang thiết bị của nhà trườn

c)

này là HS vừa được phan c

P-

Phân bạn kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức

hia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu

điểm và khắc phục được một phận những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên

Hình thức phân ban

trên thế giới áp dụng, tron, kết hợp với dạy học tự chọn đang được nhiều nước

? đó phải kể đến những nước có nên giáo dục trùng

học nổi tiếng như Pháp, Nga Hiện nay, chúng ta cũng đang thực hiện phân ban kết hợp với dạy học tự

đ) Phân luồng kết

này là cấp THPT được tổ c

hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức

hức với nhiều loại trường khác nhau và học sinh đều

được dự thi tú tài Mỗi loại trường THPT này tiến hành đạy học theo một hay

một số định hướng (hoặc 4

đó tự xác định Các định |

hội và nhân văn, kinh tế, ‹

học một số môn bắt buộc

chọn bắt buộc hoặc tùy ý)

lựa chọn các môn học the

dụng ở khá nhiều nước trê

với hình thức phân ban và

Các hình thức dạy

rãi trên thế giới Hầu hết

một số lĩnh vực hay một số chương trình) đo trường hướng thường là về khoa học tự nhiên, khoa học xã

ông nghệ Theo mỗi định hướng này, học sinh phải

theo quy định chung và một số môn học tự chọn (tự phù hợp với định hướng mà học sinh lựa chọn Việc

po một số định hướng xác định hiện đang được áp

n thế giới Đây là hình thức có nhiều nét tương đồng

tương đối dễ tổ chức thực hiện

học phân hóa kể trên ngày càng được áp dụng rộng tác nước đều chuyển các trường trung học của nước

những yêu cầu ngày càng

phân hóa day hoc mdi ra

hiện đầu tiên vào năm 19

rãi ở một số bang hoặc vì

cao của dạy học tự chọn

sinh được chọn từ nội du

đến giáo viên dạy từng m

lạy học tự chọn hoặc phân ban (phân luồng) kết hợp

hối của thế ki XX, yêu cầu phân hóa dạy học cao đã láo dục hướng tới cá nhân”, nhằm cung cấp cho

cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và

vừa hoàn thiện “cái tôi” của mỗi người, vừa đáp ứng

đa dạng của một xã hội phát triển Nhiều hình thức đời, trong đó có loại hình “trường học tự chọn” xuất

90 6 bang Virginia (Mj) va dang được áp dụng rộng

ng, miền của những nước phát triển Đây là trình độ Trong các trường có tổ chức dạy học tự chọn, học

ng, phương pháp, thời gian dành cho mỗi môn học

bn học của mình, Có thể nói mỗi học sinh ở đây được

20

học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân

Xu thế Giáo dục hướng tới cá nhân làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày càng chiếm wu thé hon so với hình thức phân ban và rất có thể trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này

1.3.3 Định hướng phân hóa thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa

-_ Chương trình và sách giáo khoa phải có tính thống nhất cao, trình độ

- chuẩn của chương trình phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông HS, tạo cơ hội và điều kiện học tập cho mọi trẻ em, phát triển năng lực của từng

đối tượng HS, góp phần phát hiện và bồi đưỡng những HS có năng lực đặc biệt Tôn trọng các đặc điểm của địa phương, vùng miền trong khi lựa chọn tri

thức, phân phối chương trình và biên soạn tài liệu hướng dẫn giảng dạy hoặc các tài liệu phục vụ giáo dục ở các vùng miền, đảm bảo tính khả thi của chương trình và sách giáo khoa trong điều kiện rất đa đạng của đất nước

Trong việc lựa chọn nội dung dạy học phải bảo đảm được yêu cầu

giải quyết sự hài hòa mối quan hệ giữa đại trà và phân hóa Yêu cầu phân hóa với tư cách là một nguyên tắc sư phạm cũng cần đặt ra chưa phải ở hình thức

tổ chức mà ở việc tìm kiếm phương pháp và xây dựng nội dung Nội dung

chương trình phải “cởi mở”, mềm dẻo, là một cái khung chứ không là một cái gông, phải dần trở nên ít|có tính chất bất buộc khi càng học lên cao Giữa các

nỗi bộ môn, cần phân biệt cái gì là bắt buộc, cái gì có

`

<

bệ môn cũng như trong n

thể lựa chọn

Khi xây đựng a hương trình tự chọn, cần chú ý đến nguyên tắc: Chú ý

tối đa sự khác biệt trong

của các đối tượng HS kh đặc điểm tâm sinh lý của HS, thỏa mãn tối đa nhu cầu

nhau sao cho có thể phá

chế của từng phương ph;

vào đặc điểm nhận thức

môn học; năng lực, trình

của nhà trường, việc ph

được phương pháp dạy

trong dạy học sẽ đảm bả

đối tượng HS, khuyến k

lọn, phối hợp nhịp nhàng các phương pháp dạy học với

t huy được tối đa mặt mạnh và khắc phục những hạn

áp Việc lựa chọn phương pháp dạy học có thể căn cứ , đặc điểm tâm lý của người học; đặc trưng, nội dung

độ nghiệp vụ của GV; điều kiện, phương tiện dạy học

ân phối thời lượng cho nội dung Sau khi đã lựa chọn học thích hợp thì việc quán triệt quan điểm phân hóa

o thực hiện tốt các mục đích đạy học đối với tất cả các

hích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của

từng cá nhân người học Định hướng phân hóa trong các phương pháp dạy học

thể hiện ở những yêu cầu saU:

Luôn luôn hướng

là động lực của quá trình đạ

Phát huy tốt nguyên tắc cá biệt hóa trong dạy học, chăm lo tích cực đến sự phát triển của tất cả HS trong một lớp học đại trà kể cả loại giỏi lẫn loại

yếu trong học tập Phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của người học,

đưa người học trở thành nh thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức

một cách chủ động, tích cực và sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của

-_ Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển, giúp

HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của bản thân đồng thời không ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy

sự phát triển của HS Trình! độ và năng lực của HS không phải là bất biến mà thay đổi trong quá trình học tập, nói chung là theo chiều hướng tăng lên nếu có

sự quan tâm giúp đỡ của GV Vì vậy, sự vừa sức ở những thời điểm khác nhau

có nghĩa là sự không ngừng nang cao yéu cau Do đó, không ngừng nâng cao yêu cầu chính là đảm bảo sự vừa sức trong điều kiện trình độ, năng lực của HS ngày một tăng lên trong quá trình học tập

Xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa HS yếu kém với HS khá giỏi, đưa các em xích lại gần nhau hơn Tạo điều kiện để những em yếu kém được cùng tham gia, học hỏi với những em khá giỏi; kích thích, gây hứng thú học tập cho các HS khá giỏi, phát huy tốt khả năng trí tuệ của các em Điều này sẽ làm cho hoạt động học tập tủa các em trở nên tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo hơn, từ đó sẽ tạo được niềm vui, hứng thú và lòng say mê học tập cho tất cả các đối tượng HS

Định hướng phân hồa với những yêu cầu nêu trên có thể được thực hiện

ở những phương pháp dạy học truyền thống cũng như những phương pháp dạy học không truyền thống Chẳng hạn, vấn đáp là một phương pháp dạy học truyền thống Trong khi đáy học theo phương pháp này với định hướng phân hóa, GV có thể lựa chọn những câu hỏi phù hợp với từng loại đối tượng HS

vào người học, coi người học vừa là mục tiêu, vừa học;

Những câu hỏi mang tính

nhớ kiến thức có thể dành

tư duy cao thì đành cho H$ kha giỏi Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

là một phương pháp dạy h

hóa hoạt động nhận thức c

huống day học các khái niề

trực quan, những câu hỏi chỉ yêu cầu tái hiện, ghi cho HS yếu kém, còn những câu hỏi mang tính chất

c không truyền thống có ưu thế trong việc tích cực

ia HS trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong tình

m, các tri thức mới Nếu trong hệ thống các câu hỏi dẫn đất gợi mở cho HS, chúng ta thực hiện định hướng phân hóa thì sẽ giúp cho tất cả các đối tượng HS trong lớp cùng tham gia khám phá, tìm hiểu các tri thức mới tùy theo khả năng nhận thức của từng em Chẳng hạn sử dụng các câu hỏi mang tính tái hiện trí thức, những dạng câu hỏi không đòi hỏi tư duy

2

sâu để giúp HS trung bình, yếu kém cùng tham gia, hòa mình vào khí thế học tập chung của cả lớp; sử dụng những câu hỏi cần đến năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, có khả năng| phát hiện vấn để để các HS giỏi phát huy tư duy sáng tạo của mình Phương pháp đạy học chương trình hóa cũng là một trong

số các phương pháp dạy học không truyền thống Phương pháp này cũng có

nhiều ưu điểm góp phan tí

khiển chặt chế hoạt động h ọc tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy hoc; h cực hóa hoạt động nhận thức của HS như điều tính độc lập cao của hoạt động học tập; đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược (phản hồi); cá biệt

chương trình hóa, chúng ta có thể đễ đàng đánh giá được năng lực học tập, sự hóa việc dạy học Trong phương pháp dạy học

tiến bộ và những sai lầm của từng HS Do được giải phóng khỏi việc dạy học đồng loạt cho cả lớp, GV có thể đi sâu giúp đỡ cá biệt (cá biệt yếu và cá biệt giỏi) trong những khoảng thời gian dài hơn nhiều so với đạy học truyền thống

Như vậy, với định hướng phân hóa, GV có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đang

linh hoạt, biết phát huy tối

của từng phương pháp dạy

tồn tại trong nhà trường nhưng phải có sự vận dụng

đa những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm học để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất 1.3.5 Dinh hướng phân hóa thể hiện trong cơ cấu tổ chức

Da dang hóa các loại hình trường lớp, các hình thức đào tạo, ban hành quy chế các trường lớp dân

sự đầu tư đặc biệt và hệ th

tộc Ít người

2 Quan niém

phân hóa chương trình

2.1 Cong bằng xã h

Trong tư duy giáo d

được xem như một trong

thiện và tiến bộ của hệ thổ

giáo dục quốc gia Nói cá

hội về giáo dục có một nhị

chưa đủ bảo đảm hoàn to

còn phụ thuộc nhiều nhân

hoặc dân tộc, cơ cấu kinl

bằng nếu hệ thống giáo dụ

đủ cung cấp giáo dục cho

Có thể hiểu, công b

hệ thống giáo dục quốc g

viên xã hội tiếp cận được

\ lập, tư thục, mở một số trường lớp năng khiếu với ống trường dành cho trẻ có tật, cho con em các dan

wề công bằng xã hội và cơ hội học tập trong giáo dục phổ thông

ội về giáo dục

lục hiện đại, công bằng xã hội (Equity) về giáo dục những tiêu chí của chất lượng giáo dục, tính hoàn

ing giáo dục và trình độ phát triển bền vững của nền

ch khác, giữa chất lượng giáo dục và công bằng xã

6m tiêu chí giao nhau Chỉ riêng chất lượng giáo duc

an sự công bằng xã hội trong giáo dục Công bằng

tố kinh tế-xã hội khác, thí dụ tập quán địa phương

n tế và đân cư v.v Tuy nhiên không thể có công

uc kém chất lượng, nghĩa là thiếu năng lực và không mọi người

ằng xã hội về giáo dục là tình trạng và khả năng của

1a bảo đảm cho mỗi người học cũng như mỗi thành

và hưởng thụ được các giá trị của giáo dục vừa như

phúc lợi xã hội, vừa như dị ch vụ xã hội, vừa như nguồn lực và công cụ phát

triển con người, ở mức độ thỏa đáng và phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và cá

nhân của họ (nhu cầu, sở thí

đáng được cái gì thì được c ái đó, hoàn toàn không có nghĩa được bằng nhau ch, năng lực, hoàn cảnh) Công bằng có nghĩa là ai Trẻ mẫu giáo thì đáng được hưởng thụ giáo dục mẫu giáo, trẻ tiểu học đáng được học tiểu học, người lớn đáng được học theo lối người lớn, người học giỏi

đáng được học theo kiểu ng

Theo tư duy của thế

tời giỏi , chứ không phải ai cũng học như nhau giới, công bằng xã hội về giáo dục thường được phân tích trên một số phương diện như giới, đân tộc, hoàn cảnh riêng về sức khỏe-thể chất (người bình 1 hường hay người khuyết tật), hoàn cảnh kinh tế-xã hội (bình dân hay thượng lưu, nhóm thu nhập nào trong 5 nhóm từ nghèo nhất đến giàu nhất) Có thể tiếp

nhu cầu thông thường và nh

quyết định để thực hiện cô

thì không bao giờ cố công

trong giáo dục là công bằng

Giáo dục thường xuy

(Education for All) và phổ

cận vấn đề công bằng theo nhu cầu của người học:

u cầu đặc biệt Trong đó, người học có nhu cầu đặc

m tài năng, năng khiếu vượt trội, là vấn đề rất được

áo dục không đáp ứng được nhu cầu của họ thì rõ

với tiềm năng phát triển của họ

ing nhat véi binh dang Binh ding (Equality) nghĩa

| trong pham vi van dé cong bang thi bình đẳng chỉ

ất định Chúng ta có thể nói về bình đẳng về giáo quyển học tập, bình đẳng về cơ hội học tập, bình như biết chữ, có nghề phổ thông, kĩ năng học tập cơ

hưng những yếu tố bình đẳng lại tao ra nén tang

ng bằng xã hội Không có nền bình đẳng tối thiểu bằng Dạng bình đẳng thường được nhấn mạnh nhất

› về cơ hội học tập

ên (continuing education), giáo đục cho mọi người

cập giáo dục là những con đường đầu tiên để tiến

o dục Nhưng cộng tất cả chúng lại vẫn chưa phải là

g hành động xã hội này và cùng với chúng còn phải

yết vô vàn những vấn đề kinh tế, đạo đức, văn hóa, pháp luật và hành chính mới có thể tạo nên công bằng xã hội về giáo dục, và

đó chính là nên tảng của Xã hội học tập Đặc trưng bản chất nhất của xã hội học tập không chỉ ở hưởng thụ giáo dục như một thứ phúc lợi, không phải là công dân được học, được cho phép học tập, được chia đều hay được cung cấp những cơ hội Xã hội học tập bắt nguồn từ nhu cầu và khát vọng học tập của chính người dân, và khả nặng, ý chí học bằng được những gì họ muốn học và

cần học để phát triển chính mình và đóng góp phần mình vào sự phát triển xã hội, bất kể đó là phúc lợi hhay dịch vụ, bất kể có sẵn cơ hội hay không Có

nghĩa, họ thực sự là chủ thể trong việc học của họ, chủ động tìm ra cơ hội và

phương thức học tập cho mình, và những chủ thể như vậy phổ biến trong cả

tới công bằng xã hội về giá

đã có công bằng Sau nhữn

làm rất nhiều, phải giải qu

24

xã hội — ai cũng có cơ hội

công bằng xã hội không chị

nhau nhưng vẫn không côn

~ và bằng cấp, về sử dụng la

là biểu hiện chắc chắn nhất và cao nhất của công

rong giáo dục ngày nay

à một trong những điều kiện dẫn đến công bằng xã

ê cơ hội học tập là một dạng cụ thể của công bằng

học tập như nhau, không ai bị cấm đoán Tuy vậy,

là vấn đẻ bình đẳng cơ hội Có thể có cơ hội như

g bằng Đó là không công bằng về giá trị học vấn động, về đối xử trong học tập Vì vậy công bằng

Các trẻ em gái, trẻ em nghèo ở nông thôn hay từ những vùng dân tộc

thiểu số, người di cư, trẻ em đường phố và trẻ em lao động, trẻ có những nhu

cầu đặc biệt thường đi học ít hơn những trẻ em khác Điều này một phần phản ánh cơ hội cho các em là rất có hạn nhưng một phần cũng cho thấy các em có nhu cầu học không cao Kh

học không chỉ là vấn đề vẻ

học tập của các em gái là

con gái đi học cũng thấp s

đân ở nông thôn thường cổ

cấp học cao hơn, số ngườ

Phát triển và cải cáo

thể không cải tổ cơ cấu, đ

hành (nhất là dân chủ hó

cường các nguồn đầu tư (t

tập và đổi mới các chương

vấn đề học bổng, học phí

liên quan trực tiếp đến cơ Ï

oảng cách giữa các em trai và gái trong thời gian đi

cơ hội Ở nhiều nước, nhu cầu của cha mẹ với việc thấp Những cha mẹ học vấn thấp thì nhu cầu cho

ò với những cha mẹ có trình độ văn hoá cao Người trình độ văn hoá thấp hơn thành thị Nhất là ở các

¡ nghèo được học càng ít hơn Do sự cách biệt ở

hiểu số, số trẻ được đi học lại càng ít hơn Bệnh tật nước đang phát triển dẫn đến tỉ lệ lớn trẻ em chịu rình độ văn hoá và thể lực, vào khoảng 10-12% số

Ke đang phát triển, công bằng giáo dục có quan hệ

h tế, địa vị xã hội và giới của người học Ngoài ra

ại trò của chính sách và tập quần: ở một số nước, x4

khích một số nhóm nghèo, thiểu số, địa vị thấp, phụ p-

h nhằm vào giải quyết vấn đề cơ hội học tập không

êu chỉnh mạng lưới, đổi mới quản lí và cơ chế điều

a trường học), cải tiến thi tuyển và sát hạch, tăng

ai chính và nhân lực), đa dạng hóa các loại hình học trình giáo dục, chế độ học tập, giảng dạy Ngoài ra,

và thu hút các lực lượng xã hội vào giáo dục cũng hội học tập của nhân dân

25

Cơ hội học tập là vấn đề xã hội của giáo dục, thường được giải quyết một cách căn bản qua phổ cập giáo dục và giáo dục cho mọi người Đó là xóa

mù chữ, giáo dục bắt buộc, giáo dục thường xuyên, giáo dục cơ bản Ngoài ra,

ở các cấp học trên, nhất là tử cao trung phổ thông, cao đẳng, đại học thì vấn để

cơ hội học tập còn được giải quyết bằng những con đường khác, bởi vì ở những giai đoạn này còn có| vấn đề năng lực và nhu cầu riêng của chính người

học nổi lên, không chỉ là chuyện thuần túy chính trị-xã hội Chẳng hạn đó là

các giải pháp về chương trình giáo dục: phân hóa ở cấp hệ thống, phân hóa bên trong chương trình, phân hóa hoạt động theo chương trình giáo dục ngay trên lớp học

Trình độ giáo dục ở các nước đang phát triển không ngừng tăng lên Lần đầu tiên trong lịch sử thế giới, hầu hết trẻ em được nhận vào trường học Hiện nay vấn đề cơ hội học tập ở các nước đang phát triển bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố: áp lực dân số, số dần ngoài hệ thống nhà trường, khả năng thích ứng của chương trình giáo dục Ÿà của cơ cấu giáo dục Một trong những biểu hiện yếu của khả năng thích ứng là tính nhạy cảm giới, tính nhạy cảm với nhu cầu

cá nhân, năng lực cá nhân của người học Tỉ lệ hoàn thành giáo dục tiểu học thấp, mù chữ người lớn vẫn trầm trọng, nhu cầu giáo dục trung học và đại học ngày càng tăng nhưng chưa được đáp ứng Với khu vực Đông Á số học sinh tiểu học sẽ giảm trong thập kỉ đầu của thế kỉ XXI còn ở vùng Chau Phi và Nam Á thì số học sinh tiểu học tiếp tục tăng lên nhưng ở thập kỉ đầu của thế kỉ XXI sẽ tăng chậm hơn những năm 1990 Có ba khu vực trên thế giới bị áp lực đân số lớn nhất dẫn tới số đân không được đi học cũng lớn nhất

2.3 Công bằng là nguyên tác cơ bản của phân hóa dạy học phổ thông

2.3.1 Nguyên tác c

cho người học trong thực Ong bang bảo đảm bình đẳng về cơ hội học tập

hiện chương trình theo định hướng phân hóa Các biện pháp quản lí và thực hiện chương trình giáo dục theo định hướng phân hóa nếu không tuân theo nguyên tắc công bằng thì ngay từ đầu đã tạo ra bất bình đẳng về cd hội học tập Khi đã không tính đến khác biệt lứa tuổi, giới tính và cá nhân c

phương của họ thì người h

sinh giỏi không có cơ hội

không có cơ hội học theo

cứng nhắc, không có nhiề

duy nhất

Để có bình đẳng về

ha người học, điều kiện học tập có tính cụ thể và địa

pc không thể có cơ hội học tập như nhau được Học

học theo cách học của mình Học sinh yếu kém cách học phù hợp với mình , bởi vì chương trình

h lựa chọn, chỉ có một cách học duy nhất, tài liệu

cơ hội học tập, khi thực hiện chương trình cần phải

đa dạng hóa các tài liệu học tập, từ đó mới tạo ra nhiều hình thức, môi trường

va học tập va dang hoạt đi ng khác nhau Phương pháp day học năng động và 26

linh hoạt cũng là nhân tố tích cực để tạo ra bình đẳng về cơ hội học tập Người

học không có cơ hội này thì có cơ hội khác bù vào nhờ tính năng động của quá trình dạy học theo chương trình có định hướng phân hóa

2.3.2 Nguyên tắc tông bằng bảo đảm chất lượng học tập tương

xứng với năng lực và hoạt động học tập của người học

Căn cứ vào năng lực, nhu cầu lứa tuổi và cá nhân của người học, việc thực hiện chương trình phải dựa vào sự lựa chọn của người học và của giáo viên các mức độ khó, nhịp độ và hình thức học tập Các học sinh giỏi phải

- được học ngang tâm với khả năng của các em để có thể phát triển nhiều nhất

theo tiềm năng của mình Việc phân hóa các dạng bài tập, các bài thực hành, thực nghiệm và yêu cầu học tập lí thuyết là những biện pháp phổ biến từ lâu trong dạy học phân hóa

Cường độ học tập cũng là một tiêu chí để phân hóa dạy học Học nhiều hay ít thời lượng, học căng thẳng hay nhàn hạ đều có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập Nếu những điều này được áp dụng không phù hợp với đặc điểm học sinh thì cũng là không công bằng, và do đó không dẫn đến chất lượng học tập tốt Học nhiều mà không cải thiện kết quả học tập cũng là điều

cơ hội bình đẳng mà chương trình giáo dục của nhà trường đã cung cấp cho

họ Đây cũng là nét chủ yếu của tính nhân văn trong học tập

2.4 Những quan điểm, chủ trương của Đảng và chính sách của nhà nước về đảm bảo công bằng xã hội trong giáo duc

Công bằng xã hội trbng giáo dục luôn được coi là một nội dung quan trọng của chính sách giáo dục vĩ mô

Trong định hướng chiến lược phát triển GD & ĐT trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, văn kiện hội nghị lần thứ hai BCHTW khoá VII chỉ rõ: “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo Tạo điều kiện

để ai cũng được học hành Người nghèo được nhà nước và cộng đồng giúp đỡ

để học tập Bảo đảm cho những người học giỏi phát triển tài năng.”

|

Điều 10 Luật Giáo đục (2005) về quyền và nghĩa vụ học tập của công dân cũng nêu rõ: “Học tập Ì

Moi cong dan khén

nguồn gốc gia đình, địa vị

học tập

cũng được học hành Nhà

‘

Nhà nước thực hiện c

quyền và nghĩa vụ của công đân

phân biệt dân tộc, tôn giáo, tín ngưỡng, nam nữ,

ã hội, hoàn cảnh kinh tế đều bình đẳng về cơ hội

Ong bằng xã hội trong giáo dục, tạo điều kiện để ai nước và cộng đồng giúp đỡ để người nghèo được học tập, tạo điều kiện để những người có năng khiếu phát triển tài năng Nhà nước ưu tiên, tạo điều kiện cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình ở

vùng có điều kiện kinh tế

chính sách ưu đãi, người t

sách xã hội khác thực hiện

Như vậy, có thể tóm

bằng xã hội trong giáo dục

và đối tượng khó khăn hay

tạo điều kiện, hỗ trợ để học

- _ Những người học

Với trình độ phát trị

dung chính của việc thực

đảm bảo quyền hưởng thụ

người dân (không phân bi

khuyến khích việc tổ chức

Đảm bảo cơ hội }

xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng

ần tật, khuyết tật và đối tượng được hưởng chính quyền và nghĩa vụ học tập của mình.”

tắt các quan điểm , chủ trương của Đảng về công

như sau:

nọc tập cho tất cả mọi người, trong đó các khu vực thuộc điện chính sách được nhà nước và cộng đồng tập

giỏi được đảm bảo điều kiện để phát triển tài năng

ến kinh tế-xã hội của nước ta hiện nay, những nội lện công bằng xã hội trong giáo dục bao gồm việc

theo chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục cho mọi

ệt nhóm xã hội hay địa bàn sinh sống), đồng thời thực hiện các hoạt động giáo dục ở mức cao hơn

i với nhóm xã hội đặc biệt: trẻ khuyết tật;

uyến khích và hỗ trợ phát triển tài năng:

Chính sách về tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng;

Việc thực hiện các chính sách đó đã mang lại quyền và cơ hội học tập cho đại đa số nhân dân lad động nước ta, trước hết đã đảm bảo cho đại bộ phận

nhân dân trong độ tuổi được học tập đạt trình độ xoá mù chữ và phổ cập tiểu

học Đồng thời các chính| sách đó cũng đã tạo cơ hội và những điều kiện cơ

bản để học tập đạt được trình độ trên mức chuẩn phổ cập cho mọi người, chú

|

trọng các đối tượng ở các khu vực đặc biệt khó khăn (vùng cao, vùng sâu), các đối tượng là người dân tộc

hội Xét trên tất cả các khía

xã hội đều thấy rõ sự tiến b

khoảng cách giữa khu vực t

thiểu số, người nghèo và đối tượng chính sách xã

cạnh khu vực, vùng miền, giới tính, dân tộc, nhóm

5 về tỉ lệ đân số đi học theo độ tuổi, về sự giảm bớt hành thị và nông thôn, giữa các vùng lãnh thể, giữa nam và nữ cũng như giữa dân tộc Kinh và dân tộc thiểu số

Tuy nhiên những kết quả đại được hiện nay mới chỉ là những kết quả bước đầu, làm tiền đề cho st

3 Một số đặc điể

tr phát triển tiếp theo

m về năng lực và nhu cầu học tập của học sinh

phổ thông cần được đáp ứng trong dạy học phân hóa

Nếu tất cả mọi người đều d

đối với mọi lĩnh vực hoạt đ

ra Khi ta nói đến vấn đề n

nào đấy, về một mặt nào đ

nhiều hơn về một mặt nào

nhận rằng một người có ít

âm nhạc, hội họa, toán học

có ít năng lực về những mã

năng lực của một người c

&m dạy học phân hóa đối với học sinh phổ thông, ta

ém về năng lực và nhụ cầu học tập cần được đáp

ip cla hoc sinh phổ thông

in dé nang lực chính là vấn dé khác biệt cá nhân

ó khả năng phát triển như nhau theo mọi hướng và

ộng của con người thì vấn đề năng lực sẽ không đặt ăng lực tức là đã giả định rằng có một sự khác biệt

ấy giữa các cá nhân Mỗi cá nhân đều có năng lực

đó và có năng lực ít hơn về một mặt khác Thừa năng lực trong một hoạt động nào đó (ví dụ trong

„ V.v, ) không có nghĩa là thừa nhận người đó cũng

t khác nói chung (ví dụ về thể dục, kĩ thuật, v.v );

thể không phải ở trong một lĩnh vực này mà là ở

trong một lĩnh vực khác

Các nhà tâm lý học đều nhất trí cho rằng tất cả trẻ em đều có khả năng

học tập: mỗi HS khỏe mạnh, bình thường về mặt tâm lý, không có tật bệnh gì,

đều có khả năng tiếp thu riền học vấn trung học, có khả năng nấm được tất cả

các môn theo yêu cầu của chương trình trung học, và GV phải làm sao cho tất

cả HS tiếp thu tốt chương trình đó Tuy nhiên thừa nhận điều đó không có nghĩa là thừa nhận rằng mọi HS đều có năng lực như nhau, đều học dễ dàng như nhau: trong điều ai tổ chức giảng dạy như nhau, ta thấy có em học nhanh và đạt được nhiều Kết quả trong một lĩnh vực nào đó hơn một lĩnh vực khác, và trong một lĩnh vực nhất định thì có những em học nhanh, học giỏi hơn những em khác Có em đạt được thành tích cao, những kết quả tốt ma không tốn phí nhiều sức lắm, trong khi đó em khác mặc dâu có nhiều cố gắng cũng không đạt được thành tích, kết quả như vậy Với ý nghĩa đó, chúng ta nói

đến HS có ít hay nhiều năng lực và các từ “năng lực” có thể dùng để nêu các khác biệt cá nhân trong việc học tập của HS Tất cả mọi HS đều có khả năng

29

|

và phải nắm được chương trình trung học, nhưng các kha năng đó khác nhau

từ HS này qua HS khác Các khả năng này không phải cố định, không thay đổi: các năng lực không phải nhất thành bất biến mà hình thành và phát triển trong quá trình học tập, luyện tập để nắm được hoạt động tương ứng GV cần

tìm hiểu những mặt năng lực còn yếu của HS để có biện pháp giúp các em

phát triển các mặt năng lực này Mặt khác, GV còn có nhiệm vụ tìm xem HS

có năng lực về mặt nào nhiều nhất để giúp các em phát triển mặt năng lực

mạnh nhất ấy; như vậy mới có thể đào tạo được những HS thật giỏi trong từng lĩnh vực nhất định Việc phát hiện và bồi dưỡng năng lực về một mặt nào đó có trái gì với việc phát triển toàn điện hay không? Không trái

Một là, cho dù rằng ta có thể thực hiện được việc dạy học một cách lý tưởng, một cách tốt nhất thì ta cũng không thể làm cho HS có năng lực như nhau: HS sẽ học tốt chương trình trung học, nhưng vẫn có những em này giỏi hơn những em khác chứ không phải giỏi như nhau Không thể xóa nhòa sự khác biệt cá nhân được

Hai là, việc phát triển toàn diện các năng lực của HS không những không mâu thuẫn với nhiệm vụ phát hiện và bồi dưỡng năng lực cơ bản (năng lực nổi lên một cách rõ rệt) ở mỗi HS mà còn phù hợp với nhiệm vụ đó Đối

với mỗi HS cần làm phát triển tất cả các năng lực của em đó, đồng thời chú trọng phát triển năng lực d

ơ bản của em đó, hướng em ấy sau này hoạt động

ng lực nhất Như vậy việc bồi dưỡng năng lực riêng yỡng toàn diện con người và chính việc bồi dưỡng bồi dưỡng toàn diện con người

năng lực học tập của HS thường thể hiện rõ nhất ở

ận dụng tri thức nhanh hay chậm, ở mức độ nắm kiến thức sâu sắc hay hời È

Căn cứ vào những khác b

của HS, GV có thể đế dàng

dạy phù hợp

nợt, rộng hay hẹp, ở mức độ thành thạo của kĩ năng

ẹt về tốc độ và mức độ đối với hoạt động học tập

> phân hóa được năng lực học tập của HS để có cách

3.2 Nhu cầu học tập của học sinh phổ thông

Bất kỳ hoạt động nào của con người, trong đó có hoạt động học tập, đều

có động cơ thúc đẩy Động cơ được kết cấu bởi hai thành tố: nhu cầu và tình cảm Nhu cầu học tập củal HS là điều đòi hỏi được học tập của các em Sự kết hợp giữa nhu cầu với tình cảm thành động cơ ở nhiều mức độ khác nhau và từ

đó cũng tạo ra cường độ yếu mạnh khác nhau trong hoạt động Thông thường,

có thể chia làm ba mức độ của động cơ và hoạt động trong học tập

- Mức độ thấp biểu hiện ở lòng ham thích, cường độ học tập rất yếu ớt: học chưa chăm chỉ, cần cù, chưa có sự tự giác, thường phải có sự thúc ép của thầy cô, đoàn đội Đôi khi, nhu cầu yếu quá thì sinh ra lười biếng, hay trốn

học, bỏ học để đi chơi Kết quả là học kém hoặc đễ bỏ học giữa chừng

say mê nên tư duy sáng sui

chỉ, cần cù, kiên nhẫn mà c

để vượt qua mọi khó khăn,

sự thúc ép nào cả

Múc độ cao trong

hiện ở lòng say mê học tập ngưỡng của trí tuệ và ý thức làm người, được thể

Hoạt động học tập ở mức này rất có hiệu quả, đo

t, ý thức tự giác cao Con người không chỉ chăm

bn thông minh, sáng tạo, tìm mọi cách để học tập, trở ngại Học một cách tự chủ, không cần có một

-_ Mức quá cao trên| ngưỡng của trí tuệ và tình cảm được thể hiện ở sự ham thích thái quá, thường

việc gì khác nữa Sự đam m

đôi khi làm con người mất

phạm pháp luật Đó là nhữn

điểm, vì văn bằng với mọi

trong thi cử

|

Như vậy, cần phải

là không lành mạnh, đến mức như không còn biết

ê này thường có cường độ hoạt động quá mạnh mẽ,

đi sự minh mẫn và dễ dẫn đến vi phạm đạo đức, vi

g động cơ sai trái, lệch lạc trong học tập như học vì giá, mọi thủ đoạn gian đối trong học tập, gian lận

(Nguyễn Đình Xuân, Ngô Công Hoàn, 2000)

do cho HS có nhu cầu học tập đúng đắn, bồi đưỡng

cho các em có tình cảm ng sáng để từ đó làm nẩy sinh những động cơ học tập tích cực

Geoffrey Petty (2008) cho rằng trong khi học một Kĩ năng cụ thể (ví dụ

kĩ năng giải phương tr

bằng những từ tiếng my

educare? (educere — gốc L

HS cần được thỏa mãn những nhu cầu được tóm tắt

có chữ cái đầu ghép lại thành cụm từ để nhớ

a-tinh của cducate trong tiếng Anh — có nghĩa là

“lãnh đạo, hướng dẫn để thoát ra”) Đó là:

E (Explanation) -

đó như vậy, cùng với mọi

D (Doing-detail) -

idi thích HS cần phải hiểu vì sao thực hiện kĩ năng

ông tin cơ bản quan trọng khác

am chi tiết HS cần phát hiện một cách chính xác cái mà các em trông chờ chúng ta phải làm, và phải làm như thế nào Đây là cách “làm chỉ tiết” mà HỆ thường học tốt nhất khi được xem giới thiệu như qua trình diễn hoặc nghiê cứu tình huống Cách đó cung cấp mô hình thực

hành tốt để bắt chước hoặc tiếp thu và có ích một cách cụ thể vì nó cung cấp

cÐ - Kiểm tra và hiệu chỉnh Tất nhiên, việc thực

tự các em và thường thường được GV kiểm tra và

Œhỉ nhớ HS cân có cái hỗ trợ ghi nhớ, ví dụ phiếu

ghi, tờ rơi, sách, băng ghi lâm

R (Review and reus

nhằm đảm bảo nội dung họi e) - Ôn lại và sử dụng lại Day là việc cần thiết c cũ không bị quên

E (Evaluation) - Đũnh giá Việc học phải được kiểm tra trong điều kiện thực tế nếu muốn để cả người học và người dạy yên tâm về nội đung học

Ị

|

|

?- Thắc mắc Người học luôn đồi hỏi có cơ hội để nêu câu hỏi

Điều rất quan trọng |là phải hiểu rằng mọi thành phần trong cụm từ

educare? đều là những iia nghiệm học, chứ không phải là phương pháp dạy

Ví dụ, có thể giải thích me biết bao nhiêu cách Dĩ nhiên, có thể qua việc

thầy giảng, nhưng cũng chị có thể ngang với cố gắng của HS: qua việc đọc, xem vi-đê-ô, làm thí nghiệm, tự mầy mò phát hiện Điều quan trọng là vào lúc nào đó, HS đụng phải lời giải thích vì sao hoạt động ấy lại được thực hiện như thế Cách tiếp cận lời giải thích không quan trọng, miễn là các em có được lời giải thích Với các phần khác cũng vậy Phương pháp tiếp nhận không quan trọng mà thỏa mãn được từng nhu cầu một mới có ý nghĩa sống còn

Có thể kết hợp các nhu cầu với nhau, chẳng hạn đối với HS, thường có hiệu quả khi “giổ thích”|và “làm chỉ tiết” được tiếp nhận đồng thời "Sứ

dụng” và “Kiểm tra và hiểu chỉnh” cũng đôi khi xẩy ra cùng lúc Tuy nhiên,

việc học thành công đồi hỏi rằng mọi nhu cầu đó đều được thỏa mãn

Dĩ nhiên, người học lcòn có những nhu cầu về thể chất, tình cảm và về

việc được động viên; cụm từ để nhớ eđwcare? chi dé cap tới cái có thể gọi một

cách đơn giản là những Ân câu thuộc về nhận thúc Đây là những kinh nghiệm học mà một HS có động cơ tốt đòi hỏi để học được một ki năng thực hành một cách có hiệu quả và tự tin Tuy nhiên, dù ta đang học một kĩ năng

thực hành cụ thể hay một kĩ năng trí tuệ (kể cả một kĩ năng ngôn ngỡ) thì ta sẽ

gần như luôn cần tới những thành phần của eđucare? nếu muốn việc học thành

công ị

Như vậy, để học được một kĩ năng, HS phải có khả năng làm gì và làm như thế nào là tốt nhất ("lam chi tiét”); các em phải biết vì sao làm cách đó là tốt nhất, cùng với những thông tin cơ bản phù hợp (giải thích) Các em phải

được có cơ hội thực hành (sử dụng), được kiểm tra và hiệu chỉnh đối với việc

thực hành đó Người học cần có một phương tiện gh¿ nhớ và một cơ hội để ôn lại nội dung học trước đây| Việc học của các em cần được đánh giá và các em cần được nêu câu hỏi ị

Mỗi một nhu cầu trong số này đều có thể được thỏa mãn bởi vô số cách học hoặc cách dạy khác nhau Chúng có thể được đưa ra cả gói hoặc đưa ra một cách riêng rẽ và theo nhiều thứ tự khác nhau

Hiểu rõ nhu cầu đa đạng của HS trong học tập sẽ giúp GV thực hiện đạy

học phân hóa có hiệu quả

4 Phân hoá ở trung học phổ thông việt nam

4.1 Sơ lược lịch sử |

4.1.1 Cải cách giáo dục lần thứ nhất (1950)

- Ngày 10/10/1945, Chính phủ ban hành Sắc lệnh số 44/SL, thành lập Hội đồng cố vấn học chính để nghiên cứu một chương trình cải cách nền học

vấn của nước Việt Nam dâr| chủ cộng hoà

Hội đồng cố vấn đã chuẩn bị một dự án cải cách giáo dục Song vì tình hình chính trị đất nước chưa thuận lợi nên tạm gác lại vấn đề đó Hội đồng cố vấn đã quyết định tạm thời ấp dụng chương trình Hoàng Xuân Hãn

Chương trình Hoàng| Xuân Hãn ra đời ngày 30/6/1945, dưới thời Trần Trọng Kim Sau bậc Tiểu sx là bậc Trung hoc Bac Trung học chia ra làm 2

+ Cấp Trung học phổ thông gồm 4 lớp Cấp này đã tiến hành phân ban

ở cấp này chia thành 2 ban: Ban A (cổ văn); Ban B (kim văn)

(Chỉ tiết giờ dạy hằng tuần các môn giáo khoa của bậc Trung học

phổ thông xem ở Bảng 2 Phụ lục số 1)

+ Cấp Trung học chuyên khoa gồm 3 lớp Cấp này phân thành 4 ban: Ban khoa học A chuyên vềi Vạn vật học; Ban khoa học B chuyên về Toán và Lí hoá; Ban Sinh ngữ chuyên khoa; Ban Hán tự chuyên khoa

(Chỉ tiết giờ dạy hàng tuần các môn giáo khoa của bậc Trung-học Chuyên-khoa xem 6 Bang 2 Phụ lục số 1)

Như vậy, ngay từ năm 1945, giáo dục phổ thông Việt Nam đã thực hiện

phân hoá bằng hình thức phân ban và phân ban rất sớm, ngay ở bậc trung học phổ thông Ở Trung học phổ thông ngày nay tương đương với Trung học cơ sở, tiến hành phân ban rộng, lên đến Trung học chuyên khoa phân ban hẹp hơn

Đồng thời vẫn đảm bảo giáo duc toàn điện

- Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục Tháng 7/1950, Hội đồng Chính phủ chính thức thông qua đề án cải cách giáo due, xét duyét cho thi hành hệ thống trường phổ thông

9 năm, gồm 3 cấp học: Cấp I: 4 năm; Cấp II: 3 năm; Cấp III: 2 năm Hệ thống trường phổ thông 9 năm trong cải cách giáo dục phổ thông không tiến hành phân hoá về mặt tổ chức (phân hoá ngoài, phân hoá cấp vĩ mô)

(Chỉ tiết kế hoạch dạy học ở trường Trung học phổ thông năm 1950 ở vùng tự do xem ở Bảng 3 Phụ lục số 1)

4.1.2 Cải cách giáo dục lần thứ bai (1956)

Năm 1956, sau khi đánh đuổi thực đân Pháp, miền Bắc tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (1956), sát nhập hệ thống giáo dục 9 năm (vùng

tự do) và 12 năm (vùng trạm chiếm”) thành hệ thống giáo dục 10 năm Hệ thống này chia thành 3 cấp: Cấp I: 4 năm; Cấp II: 3 năm; Cấp II: 3 năm Hệ thống này cũng không và hành phân hoá Song ở cấp III hình thành một số loại trường phổ thông công nghiệp và phổ thông nông nghiệp

> (Chi tiết kế hoạch day học năm 1956 xem ở Bảng 4 Phụ lục số 1)

Từ năm 1946, ở vùng “tạm chiếm” và vùng Mĩ - Nguy kiểm soát ở

miền Nam, có nhiều lần thay đổi chương trình và chương trình nào cũng tổ

chức phân hoá bằng hình thức phân ban Ví dụ, chương trình Trung học năm

1970, ở Trung học đệ nhị cấp, phân thành 4 ban: Văn chương Sinh ngữ, Văn

chương Cổ ngữ; Khoa học Toán; Khoa học Thực nghiệm

(Chỉ tiết kế hoạch dạy học ở bậc Trung học đệ nhất cấp, Trung học

đệ nhị cấp xem ở Bảng 5 \và 6 Phụ lục số 1)

Ở trường Trung học tổng hợp, ngoài 4 ban như trường phổ thông bình

thường còn có thêm các bản: Kinh tế gia đình; Danh thương; Công kĩ nghệ;

: (Chỉ tiết kế hoạch day học của trường Trung học tổng hợp đệ nhị cấp

xem ở Bảng 7 Phụ lục số Ï)

4.1.3 Cải cách giáo| dục lần thứ ba (1981)

- Sau khi đất nước hoàn toàn thống nhất, ngày 11 tháng l năm 1979,

Bộ Chính trị đã ra Nghị quyết về cải cách giáo dục (đây là cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3) Hệ thống giáo dục phổ thông gồm 12 năm và được chia thành 2 bậc: Trung học cơ sở (9 năm) và Trung học phổ thông (3 năm) ở bậc Trung học phổ thông cũng mang [tính chất toàn điện nhưng chú ý hơn đến việc phát triển sở trường, năng khiếu của học sinh thông qua việc thực hiện phân ban một cách hợp lí

- _ Khoảng những nậm 80 của thế kỉ trước, đất nước gặp nhiều khó khăn ảnh hưởng trực tiếp đến giáo dục Trong tình hình như vậy, chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến

hành phân ban ở Trung học phổ thông

Tuy nhiên, tình hình phân hoá đã được diễn ra trong thực tế Trường chuyên, lớp chọn được hình thành trong một số trường đại học ở các tỉnh, trường chuyên, lớp chọn được hình thành cả ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Nhà nước cũng chủ trương mở các trường chuyên biệt cho trẻ em khuyết tật, trường năng khiếu Sách giáo khoa bên cạnh các nội dung bắt buộc cũng có nội dung nâng cao thông qua hình thức “chữ nghiêng” và các bài toán

ee, Qà

sao

4.1.4 Déi méi chuong trinh Trung hoc phé thong

- Vé cdc phuong án thí điểm phân ban kết hợp với giáo trình tự chọn

a) Nam 1989, Bộ Giáo dục (cũ) thực hiện Nghị quyết 14 của Bộ Chính trị đã tiến hành thí điểm ở diện hẹp tại hai trường Hoàn Kiếm (Hà Nội) và Lê Hồng Phong (Nam Hà cũ); sau đó thêm một số trường ở các tỉnh phía Nam) về một phương án phân ban (gồm 5 ban) Thực nghiệm đã đưa lại nhiều bài học

bổ ích cho việc thiết kế mô hình trường trung học chuyên ban sau này (mục

tiêu, phương án phân ban, tội dung và phương pháp dạy học các môn ở các ban ) ,

Sau một thời gian nghiên cứu, thu thập và trao đổi ý kiến, điều chỉnh phương án thí điểm, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phê duyệt trên cơ sở

ý kiến tư vấn của Hội đồng Quốc gia giáo dục phương án phân ban dưới đây:

-_ Phân ban sớm (ngậy từ lớp 10)

- Phan ban réng (có ít ban) với ba ban là: Khoa học tự nhiên (A), Khoa học tự nhiên-kỹ thuật (B), Khoa học xã hội (C)

-_ Kết hợp với giáo trình tự chọn để phân hoá sâu hơn

Phương án này đã được thí điểm từ 1993 và dừng lại vào năm 1997

b) Đánh giá chung

Tổng kết lại quá trình thí điểm phân ban giai đoạn 1993 — 1997, Chỉ thị

30 của Thủ tướng Chính phủ đã đánh giá như sau: “Chú trương phân bạn ở Phổ thông Trung học nhà đáp ứng nguyên vọng học tập và phân luông học sinh sau khi học Trung học Cơ sở là phà hợp với xu thế phát triển kinh tế xã hội nước 1đ Chính vì vậy mà trong Chỉ thị đã nêu rõ là tiếp tục thực hiện phân ban trên cơ sở tiến hành những điều chỉnh cần thiết Có thể đánh giá

những ưu, nhược điểm của phương án thí điểm giai đoạn 1993 — 1997 như sau:

- Phân hoá bằng hình thức phân ban có nhiều thuận lợi, phù hợp với

điều kiện của nước ta hiện nay và có khả năng thực hiện hơn cả, so với những

hình thức phân hoá khác Việc thực hiện thí điểm để rút kinh nghiệm và điều

chỉnh là một việc làm cần thiết, được triển khai nghiêm túc, công phu, tạo

nhiều thuận lợi cho sự điều chỉnh và triển khai đại trà sau này

- _ Mục tiêu của trường THPT có phân ban cũng như mục tiêu của từng

ban đã được xác định hợp lí, phù hợp với tính chất của loại trường này, đặc

biệt là tính chất phan hod |”

-_ Bộ chương trình| và SGK thí điểm, đặc biệt là của ban A va ban C, được thừa nhận là tốt, hiện đại hơn SGK đại trà Quá trình giảng dạy thí điểm cũng đồng thời là quá trình thực hiện những đổi mới bước đầu vê phương pháp

và tổ chức dạy học

- Công tác bồi đưỡng giáo viên và cán bộ quản lí đã được coi trọng

Nhìn chung giáo viên tham gia thí điểm đã nắm được mục tiêu giáo đục, nội

dung và mức độ cần đạt được qua giảng dạy môn học, đồng thời qua đó đã

trưởng thành một bước về chuyên môn Học sinh các trường tham gia thí điểm

đã có tiến bộ rõ rệt cả về học lực và hạnh kiểm; tỉ lệ đỗ tốt nghiệp và trúng tuyển vào đại học và cao đẳng khá cao

- _ Một biểu hiện đáng ghi nhận là sự tăng tiến đáng kể về cơ sở vật chất

và thiết bị trường học ở các trường thí điểm nhờ nguồn đầu tư của ngân sách

dành cho hoạt động thí điểm, ngân sách địa phương và sự đóng góp của các lực lượng xã hội :

Tuy nhiên, qua thí điểm cũng bộc lộ nhiều thiếu sót, bất cập đối với mô

hình phân ban, mục tiêu và nội dung dạy học, các điều kiện tối thiểu để thực

hiện chủ trương, cụ thể là:

-_ Chưa đảm bảo được khối lượng và mức độ cân thiết về học vấn phổ thông mà một học sinh tốt nghiệp THPT cần có Điều này thể hiện ở nội dung thuộc một số môn không phân hoá của từng ban (có phần còn giản đơn, sơ

lược, chưa đạt mức tối thiểu|cân có)

- Phuong án ba ban tỏ ra đảm bảo tính lôgic về mặt lí thuyết nhưng trong thực tế thí điểm đã bộc lộ những bất cập, đặc biệt là sự tồn tại và phát

triển của ban B Mục tiêu của ban B được xác định về cơ bản là đúng đắn, tuy

nhiên lại chưa tính đến những vấn đề tâm lí, xã hội - đặc biệt là nguyện vọng

vào đại học (trước hết là của phụ huynh và học sinh), những khó khăn xuất

hiện khi cần có điều kiện để đào tạo kĩ thuật, nghề đối với ban này (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất } Mặc đù đã có sự điều chỉnh liên tục song số học sinh vào học ban B càng ngày càng ít, ngay cả ở các trường trung học vừa học

vừa làm

-_ Chương trình và $GK vẫn còn có những biểu hiện “quá tải” (ngay cả

đối với môn chuyên của từng ban), vẫn còn nặng về lí thuyết, yếu về thực hành

và ứng dụng Phương pháp dạy học chưa thích hợp với đối tượng, vẫn chủ yếu thiên về truyền thụ một chiều, học tập thụ động Thiết bị dạy học, đặc biệt là đối với môn Kỹ thuật, Kỹ thuật ứng dụng còn rất thiếu thốn (đây cũng chính là

một trong nguyên nhân trực tiếp để ban B tỏ ra kém hấp dẫn và ít hiệu quả)

- Phan lớn các trường thí điểm đều là những trường được xếp từ loại khá trở lên, có đội ngũ giáp viên đủ khả năng thực hiện được các yêu cầu của chương trình, nhưng ở một số trường vẫn có tình trạng giáo viên chưa thể đảm đương được nhiệm vụ giảng dạy

Chính vì những thiếu sót và bất cập nói trên trong quá trình triển khai

mà “đã bộc lộ một số nhược điểm nên chưa đáp ứng được những mục tiêu chính đã đặt ra và tạo sự không đồng tình của xã hội” (Chỉ thị 30 của Thủ tướng Chính phủ) Tuy nhiên, phân ban là xu thế đúng đắn và cần tiếp tục

được thực hiện với các điều chỉnh cân thiết

c) Thực hiện Chi thi 30 của Thủ tướng Chính phủ, từ năm học 2003 —

2004 Bộ Giáo dục và Đào itạo đã chỉ đạo tiếp tục điều chỉnh và thí điểm phân

ban ở THPT tại 12 trường, 44 tỉnh và thành phố trên toàn quốc, sau đó mở

rộng thí điểm ra 88 trường thuộc 21 tỉnh, thành phố Theo phương án thí điểm này, từ lớp 10 THPT học sinh được lựa chọn học một trong hai ban:

Ban KHTN với các môn nâng cao là Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học Ban KHXH-NV vớijcác môn nâng cao là Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí

đành cho hoạt động thí điểm, ngân sách địa phương và sự đóng góp của các lực lượng xã hội |

Tuy nhiên, qua thí điểm cũng bộc lộ nhiều thiếu sót, bất cập đối với mô

hình phân ban, mục tiêu và nội dung day học, các điều kiện tối thiểu để thực

hiện chủ trương, cụ thể là:

- Chưa đảm bảo được khối lượng và mức độ cần thiết về học vấn phổ

thông mà một học sinh tốt'nghiệp THPT cần có Điều này thể hiện ở nội dung

thuộc một số môn không (phân hoá của từng ban (có phần còn giản đơn, sơ

lược, chưa đạt mức tối thiểu cần có)

- Phương án ba bản tô ra đảm bảo tính logic về mặt lí thuyết nhưng trong thực tế thí điểm đã bộc lộ những bất cập, đặc biệt là sự tồn tại và phát

triển của ban B Mục tiêu của ban B được xác định về cơ bản là đúng đắn, tuy

nhiên lại chưa tính đến những vấn đề tâm lí, xã hội - đặc biệt là nguyện vọng

vào đại học (trước hết là của phụ huynh và học sinh), những khó khăn xuất

hiện khi cần có điểu kiện để đào tạo kĩ thuật, nghề đối với ban này (đội ngũ

giáo viên, cơ sở vật chất ¡-) Mặc dù đã có sự điều chỉnh liên tục song số học sinh vào học ban B càng ngày càng Ít, ngay cả ở các trường trung học vừa học vừa làm

-_ Chương trình và SGK vẫn còn có những biểu hiện “quá tải” (ngay cả đối với môn chuyên của từng ban), vẫn còn nặng về lí thuyết, yếu về thực hành

và ứng dụng Phương pháp đạy học chưa thích hợp với đối tượng, vẫn chủ yếu thiên về truyền thụ một chiều, học tập thụ động Thiết bị dạy học, đặc biệt là đối với môn Kỹ thuật, Kỹ thuật ứng dụng còn rất thiếu thốn (đây cũng chính là một trong nguyên nhân trirc tiếp để ban B tỏ ra kém hấp dẫn và ít hiệu quả)

- _ Phần lớn các trường thí điểm đều là những trường được xếp từ loại

khá trở lên, có đội ngũ giáo viên đủ khả năng thực hiện được các yêu cầu của

chương trình, những ở một số trường vẫn có tình trạng giáo viên chưa thể đảm

đương được nhiệm vụ kêu day

, Chính vì những thiếu sót và bất cập nói trên trong quá trình triển khai

mà “đã bộc lộ một số nhược điểm nên chưa đáp ứng được những mục tiêu chính đã đặt ra và tạo sự không đồng tình của xã hội” (Chỉ thị 30 của Thủ tướng Chính phủ) Tuy nhiên, phân ban là xu thế đúng đắn và cần tiếp tục

được thực hiện với các điều chỉnh cần thiết

€) Thực hiện Chỉ thị 30 của Thủ tướng Chính phú, từ năm học 2003 —

2004 Bộ Giáo dục và Đão tạo đã chỉ đạo tiếp tục điều chỉnh và thí điểm phân ban ở THPT tại 12 trường, 44 tỉnh và thành phố trên toàn quốc, sau đó mở rộng thí điểm ra 88 trường thuộc 21 tỉnh, thành phố Theo phương án thí điểm

này, từ lớp 10 THPT học sinh được lựa chọn học một trong hai ban:

Ban KHTN với các môn nâng cao là Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học

Ban KHXH-NV với các môn nâng cao là Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí

Mức độ chênh lệch kiến thức (trước hết được xác định bởi thời lượng đạy học) của 7 môn ở trình độ nâng cao so với trình độ không nâng cao là

Phương án thí điểm này có những điểm tiến bộ, nhưng một lần nữa lại

thể hiện những bất cập Mội trong những bất cập chủ yếu là phương án đã tỏ ra

thiếu linh hoạt, học sinh chỉ có thể chọn một trong hai ban để học, trong khi nhu câu và nguyện vọng của hoc sinh thì đa dang hơn nhiều Trước tình hình như vậy, tại kì họp tháng 12 năm 2004 Quốc hội đã xem xét và ra Nghị quyết 37/2004/QH11 về giáo dục, trong đó có một nội dung đề nghị Chính phủ xem xét tiếp tục điều chỉnh phường án phân ban ở THPT một lần nữa

© Phuong án phân ban kết hợp với giáo trình tự chọn được triển

Phân thành 3 ban ngay từ lớp 10:

- Ban KHTN voi các môn phân hoá là Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học -_ Ban KHXH-NV với các môn phân hoá là Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ

- Ban Cơ bản dạy và học theo chương trình chuẩn đối với tất cả các

môn Trong kế hoạch dạy học của ban Cơ bản có 4 tiết dạy học tự chọn một

tuần Học sinh ban Cơ bản có thể sử dụng số tiết dạy học tự chọn này để chọn

học từ 1 đến 3 môn trong số 8 môn nâng cao Việc lựa chọn này giúp cho học sinh ban Cơ bản có thể được học sâu hơn một số môn học phù hợp với năng

lực và sở thích cá nhân, có thể chuyển ban trong quá trình học tập và có cơ hội vào học các trường cao đẳng, đại học

Các trường sẽ quyết định các ban có trong trường mình, căn cứ vào nguyện vọng của học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên và khả

năng tổ chức của nhà trường

Ưu điểm và hạn chẾ của phương án

Phương án điều chỉnh mềm dẻo và linh hoạt hơn so với phương án hai ban đang thí điểm vì đã tạo thêm cơ hội lựa chọn cho học sinh và nhà trường

có thể chủ động trong việc quyết định các ban trong trường Tuy nhiên, bên

cạnh những ưu điểm này phương án điều chỉnh có thể tạo nên một số khó

khăn, phức tạp trong việc tổ chức và chỉ đạo ba ban học trong cùng một nhà trường

(Chỉ tiết kế hoạch dạy học ở trường Trung học phổ thông ban hành năm 2006 xem ở Bảng 8 Phụ lục số 1)

- _ Sự phân hoá cũng được thực hiện ở Tiểu học và Trung học cơ sở Cụ

thể là bên cạnh những môn học bắt buộc có những môn học, chủ đề tự chọn để

đáp ứng được nguyện vọng, năng lực và sở thích cũng như định hướng cho học sinh Nội dung sách giáo khoa cũng được biên soạn theo tỉnh thân phân hoá

Các trường trung học phổ thông chuyên trong các trường đại học, cũng như ở các tỉnh vẫn tồn tại nhằm mục tiêu đào tạo nhân tài, các trường năng

khiếu nghệ thuật và các trường cho trẻ em khuyết tật ngày càng phát triển

4.2 Nhận xét

- Ngay từ năm 1945, với quyết định tạm thời áp dụng chương trình Hoàng Xuân Hãn, giáo dục phổ thông Việt Nam đã tiến hành phân hoá dạy học dưới hình thức phân ban Phân ban ngay từ cấp Trung học phổ thông (nay tương đương với cấp Trung học cơ sở) ở cấp học này phân ban sớm (ngay từ lớp đầu cấp) và phân ban rộng (chia thành hai ban: ban A, ban Cổ văn và ban

B, ban Kim văn) Trên nên giáo dục toàn điện, cấp Trung học phổ thông chỉ phân hoá ở môn Sinh ngữ Ban A học 4 tiết/tuần ở cả bốn lớp môn chữ Hán, ban B chỉ học 1 tiếttuần ở cả bốn lớp môn chữ Hán Ngược lại ban B học 3 tiết/tuần ở cả bốn lớp môn ngoại ngữ thứ hai, còn ban A không học

Đến cấp Trung học chuyên khoa, phân ban sâu hơn so với cấp Trung học phổ thông ở cấp học này được chia thành bốn ban: Ban khoa học A, ban khoa học B, ban Sinh ngữ, và ban Hán tự Ban A và B gồm các môn nâng cao là: Toán, Lí - Hoá Ngoài ra ban Á nâng cao hơn môn Vạn vật, ban B nâng cao hơn môn Toán và Lí - Hoá Ban Sinh ngữ và ban Hán tự nâng cao hơn môn Quốc văn, môn Sử - Địa dư, môn Triết kinh tế Ngoài ra ban Sinh ngữ nâng cao cả hai môn Sinh ngữ, ban Hán tự nâng cao hơn môn tiếng Hán

- - Từ năm 1946 đến trước năm 1980 (khi tiến hành cải cách giáo dục

lân thứ ba) ở vững “tạm chiếm” và vùng Mĩ - Nguy kiểm soát đã nhiều lần

thay đối chương trình Các chương trình đó có một đặc điểm chung là tiến hành dạy học phân hoá từ cấp trung học đệ nhị (tương đương với Trung học

phổ thông ngày nay) ở cấp học này phân ban tương đối sâu Ví dụ, chương

trình năm 1970 phân thành 4 ban: Ban Văn chương sinh ngữ, ban Văn chương

cổ ngữ, ban Khoa học toán, ban Khoa học thực nghiệm Ban Văn chương sinh ngữ và ban Văn chương cổ ngữ nâng cao các môn Quốc văn, Ngoại ngữ, Triết Ban Khoa học toán và ban Khoa học thực nghiệm nâng cao các môn Toán, Hoá học, Vạn vật, Vật lí ở hai ban này cũng có sự nâng cao thiên về Toán hoặc các môn khoa học thực nghiệm

Ở chương trình Trung học tổng hợp đệ nhị cấp (thí điểm) còn được phân

ban sâu hơn Chương trình được phân hoá thành 8 ban: Ban Khoa học thực nghiệm, ban Khoa học toán, ban Văn chương sinh ngữ, ban Văn chương cổ ngữ, ban Kinh tế gia đình, ban Doanh thương, ban Công kĩ nghệ, ban Canh

nông Chương trình của mỗi ban trên nền giáo dục toàn điện có các môn nâng

cao theo yêu cầu của mỗi ban

Đặc điểm thứ hai của các chương trình này còn dành thời lượng cho dạy học nội dung tự chọn (nhiệm ý) đối với nam và đối với nữ

- Chương trình cải cách năm 1950 và 1956 với quan điểm giáo dục phổ thông là giáo dục toàn diện và là phổ thông thì chưa phân hoá Do vậy

chương trình giáo dục phổ thông là một chương trình thống nhất cho cả nước Tuy nhiên sau năm 1956, ở cấp Trung học phổ thông cũng có xây dựng _ chương trình cho trường công nghiệp và trung học phổ thông nông nghiệp Đồng thời trong thực tế, ở các tỉnh và một số trường đại học hình thành các

trường phổ thông chuyên, trường cho trẻ khuyết tật, trường năng khiếu

Năm 1979, Bộ Chính trị ra Nghị quyết về cải cách giáo dục Nghị quyết cũng chủ trương ở Trung học phổ thông tiến hành phân ban một cách hợp lí

Tuy nhiên vì một số lí đo: tình hình kinh tế - xã hội còn khó khăn, sự chuẩn bị

phân ban chưa đầy đủ v.v Do đó không tiến hành phân ban ở Trung học phổ thông

Sau một thời gian thí điểm (từ 1989 đến 2006) Nhà nước ra quyết định tiến hành phương ấn phân ban kết hợp với nội dung tự chọn ở các trường Trung học phổ thông trong cả nước Phương án này chia thành ba ban: ban Khoa học tự nhiên, ban Khoa học xã hội và nhân văn, ban Cơ bản Phương án này nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích và năng lực học tập của mỗi học sinh

và yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục phù hợp với yêu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước

5 Soạn thảo chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam theo định hướng phân hoá

5.1 Các quan điểm chỉ đạo soạn thảo chương trình giáo dục phổ

thông Việt Nam theo định hướng phân hoá

5.1.1 Tóm tắt thực trạng dạy học phân hoá ở tường phổ thông trước

- _ Việc phát triển các năng lực cá nhân của học sinh các cấp học phổ thông là bản chất của nên giáo dục phổ thông Việt Nam Ngay sau khi đất nước giành được độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh tuyên bố rằng, nền giáo dục của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa là "một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có" của học sinh.1

-_ Bản chất nêu trên của nền giáo dục mới đã được thể hiện trong các

nhiệm vụ hàng ngày của người giáo viên, đặc biệt là nhiệm vụ phát hiện và bồi

' Hồ Chí Minh - Thư gửi học sinh nhân ngày khai trường (9/1945) - (Bàn về công tác giáo dục - NXB Sự thật -

Hà Nội - 1972 trang 1] và 12)