ĐỀ CưƠNG phần thú hal dạy học 1HE0 ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRIEN năng lụ c (THI TUYỂN VIÊN CHỨC NGÀNH GIÁO dục) năm 2017

Phần thú hal DẠY HỌC 1HE0 ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRIEN lụ c • • • • CNTT-TT LÀ NĂNG L ự c CHUNG, CỐT LÕI Năng lực sử dụng CNTT-TT lực chung nhấn mạnh hệ thống giáo dục nhiều quốc gia Năng lực sử dụng CNTT-TT mô tả bao gồm: a) Sử dụng cách thiết bị ICT để thực nhiệm vụ cụ thể; nhận biết thành phần hệ thống ICT bản; sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập thuộc lĩnh vực khác nhau; tổ chức lưu trữ liệu vào nhớ khác nhau, thiết bị mạng b) Xác định thông tin cần thiết để thực nhiệm vụ học tập; tìm kiếm thơng tin với chức tìm kiếm đơn giản tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá phù hợp thơng tin, liệu tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ kiến thức biết với thông tin thu thập dùng thơng tin để giải nhiệm vụ học tập sống Tại CNTT-TT trở thành lực chung, cốt lỗi ? Chỉ khoảng 10 năm trước việc dạy học tin học cho HS trường phổ thông chủ đề tranh luận nhà khoa học, nhà chiến lược giáo dục nước quốc tế Đến nay, tranh luận đến thống nhất, khẳng định cần thiết phải dạy tin học cho HS phổ thơng với lí sau đây: - Sau cách mạng cơng nghiệp liên quan đến khí, điện, động đốt trong, người khoảng năm thứ 40 cách mạng tin học - thòi đại máy tính Để đáp ứng nhu cầu thời đại cơng nghiệp hố, giáo dục phổ thơng (GDPT) trang bị cho HS tri thức vật lí, hố học Tương tự vậy, để đáp ứng nhu cầu thời đại số hố, thời đại cách mạng tin học phải trang bị cho công dân tương lai kiến thức, kĩ năng, lực tin học - Tin học trở thành phần tất yếu giới đại Tin học thay đổi cách sống, cách nghĩ cách làm Con người sống giới số hố, 46 máy tính hố lập trình hố Để sống giới công nghệ số hiểu giới số hố đó, HS cần đến tin học Công dân tương lai không người sử dụng thụ động mà phải người sử dụng thông thái, chủ động, chí nhà sáng chế, đẩy nhanh tiến cách mạng tin học - Tin học hành trang thiết yếu ưên đường nghề nghiệp: Phần lớn ngành nghề xã hội đại đòi hỏi hiểu biết tin học Thêm nữa, nhiều nghề nghiệp xuất lĩnh vực tin học như: lập trình viên, quản lí mạng, thiết kế sở liệu, an ninh mạng - Đối với ngành giáo dục, tin học sở hạ tầng giáo dục: tin học mơi trường dạy học, cơng cụ quản lí giáo dục, công cụ sư phạm, thiết bị học tập cá nhân, làm việc nhóm GV, HS; tin học tác động đến nội dung dạy học, PPDH, cách tổ chức dạy học, hình thức dạy học đối tượng dạy học; tin học đối tượng để dạy cấu phần văn hoá nhà trường - Học khoa học máy tính học suy luận logic, tư giải thuật, thiết kế GQVĐ Những lực khơng có giá trị phạm vi lóp học khoa học máy tính mà sử dụng nhiều hồn cảnh khác, tò khoa học, cơng nghệ đến mặt xã hội loài người - Khoa học máy tính nhân tố để đổi GƠng nghệ, nguồn lực để xây dựng xã hội thơng tin chìa khố cho kinh tế quốc gia Sự cần thiết việc dạy học tin học cho HS phổ thông khẳng định tổ chức UNESCO qua việc đưa lực CNTT-TT lực thiết yếu công dân thời đại với lực truyền thống khác đọc, viết Năng iực CNTT-TT coi lực chung, cốt lõi hoàn toàn phù họp với xu thế giới nhv đòi hỏi thực tiễn xã hội Lẽ đương nhiên, mơn tin học đóng vai trò chù đạo việc hình thành lực sử dụng CNTT-TT CTGDPT ĐÈ XUẤT NĂNG LƯC CỦA MƠN TIN H o c TRONG GDPT • • Mơn tin học CTGDPT khơng giúp hình thành, phát triển lực sử dựng CNTT-TT cho HS mà giúp hình thành, phát triển lực chun ngành tin học cho HS có xu hướng nghề nghiệp khoa học máy tính 47 Để tiện theo dõi, mục tiêu dạy học tín học trường phổ thơng trình bày theo 02 phần tách biệt: (i) CNTT-TT (ii) khoa học máy tính: - Mục tiêu dạy học CNTT-TT (tin học cho tất cả): HS có lực sử dụng CNTT-TT để thích ứng với kĩ thuật số CNTT sống ngày - Mục tiêu dạy học khoa học máy tỉnh (tin học chuyên ngành): HS có lực tảng khoa học máy tính để theo đường nghề nghiệp khoa học máy tính giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học Có thể nhận thấy mục tiêu dạy học tin học (bao gồm mục tiêu dạy học CNTT-TT mục tiêu dạy học khoa học máy tính) góp phần thực mục tiêu chung, đặc biệt lực CNTT-TT làm tảng cho phát triển cá nhân, hội việc làm định hướng nghề nghiệp Hiện chưa có hệ thống lực thức mơn tin học ưong CTGDPT Việt Nam, đề xuất, giới thiệu số lực môn tin học đề cập số chương trình tin học số quốc gia giới 2.1 Năng lực CNTT-TT Năng lực CNTT-TT bắt buộc tất HS phải đạt trước hoàn thành giáo dục Năng lực CNTT-TT thường chia thành 02 mức: nâng cao Năng lực CNTT-TT thông thường tương ứng với cấp tiểu học lực CNTT-TT nâng cao tương ứng với cấp THCS Tuy nhiên, việc phân chia lực theo cấp học phù họp trường họp tin học bắt buộc phổ cập từ tiểu học, THCS đến THPT 2.1.1 Năng lực CNTT-TT (ì) Nhận biết, thao tác với phần mềm, thiết bị CNTT—TT - Nhận biết số thiết bị CNTT-TT bản, phổ dụng - Thực quy trình thao tác khởi động, tắt máy tính thiết bị CNTT-TT liên quan, mở/đóng phần mềm (tì) Sử dạng CNTT—TT hỗ trợ học tập - Sử dụng mảy tính để học tập (có hướng dẫn người lớn); Sử dụng tài nguyên máy tính (sách điện tò, phần mềm giáo dục, bách khoa tồn thư trực tuyến ) để hỗ trợ học tập 48 - Sử dụng đa phương tiện để minh hoạ, trình bày nội dung học tập với hỗ trợ GV, người thân bạn học - Sử dụng công cụ phù họp (ví dụ, phần mềm xử lí văn bản, máy ảnh kĩ thuật số, phần mềm vẽ) để thể ý tưởng, trình bày suy nghĩ minh hoạ câu chuyện - Truy cập web để lấy thông tin; Tìm kiếm, thu thập thơng tin để hỗ trợ học tập với hỗ trợ GV, người thân Sử dụng CNTT-TT giao tiếp: - Sử dụng thuật ngữ CNTT-TT phù hợp giao tiếp - Liên lạc, giao tiếp mạng với hồ trợ GV, người thân (iii) Đạo đức, hành vi phù hợp sử dụng CNTT—TT - Thể hành vi đạo đức xã hội tích cực sử dụng CNTT-TT - Hợp tác, cộng tác với bạn học, GV người khác sử dụng CNTT-TT 2.1.2 Năng lực CNTT-TT nâng cao (i) K ĩ năng, hiểu biết phần mềm, thiết bị CNTT-TT - Sử dụng thành thạo, quy định thiết bị vào/ra; Gõ phím quy cách - Có khả xác định giải vấn đề đơn giản thường xảy phần cứng, phần mềm sử dụng hàng ngày - Hiểu đơn vị đo lường tin học (kích thước tốc độ); Hiểu thuộc tính tập tin kĩ thuật số, tập tin văn bản, âm thanh, hình ảnh video (ii) Sử dụng CNTT—TT học tập công việc thân - Cá nhân hố cơng cụ, thiết bị, phần mềm để hỗ trợ thuận lợi cho công việc thân, bao gồm việc học tập, nghiên cứu Sử dụng phương tiện, thiết bị đa phương tiện để học tập phục vụ cho công việc khác nhân - Sử dụng internet hiệu (không có hỗ trợ người lớn) để truy cập thông tin, hỗ trợ học tập theo đuổi sở thích cá nhân; - Biết cách bảo mật chống gian lận; Tôn trọng riêng tư người khác bảo vệ riêng tư với cơng cụ CNTT 49 - Tìm kiếm, xác định cơng nghệ hữu ích lựa chọn cơng cụ, cơng nghệ thích hợp cho cơng việc khác - Tìm kiếm, chép lưu trữ thơng tin máy tính; Tổ chức, xếp tập tin theo thư mục thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng lại cần lưu thông tin - Thận trọng áp dụng tư phê phán, đánh giá với thông tin thu thập Internet; Đánh giá tính xác, xác đáng, thích hợp, dễ hiểu thiên lệch xảy nguồn thông tin điện tử; Chọn lọc tài liệu phù hợp (iỉi) Sử dụng CNTT—TT giao tiếp - Sử dụng phương tiện giao tiếp mạng (ví dụ e-mail, forum, chat, mạng xã hội) để tham gia hoạt động cộng tác, hồn thành sản phẩm tìm giải pháp cho vấn đề đặt - Sử dụng thuật ngữ CNTT-TT xác, đa dạng giao tiếp (iv) Đạo đức, hành vi phù hợp sử dụng CNTT-TT - Thể hành vi phù họp đạo đức, pháp luật sử dụng thông tin, công nghệ thể hiểu biết hậu vi phạm - Thể hiểu biết thay đổi CNTT-TT tác động thay đổi đển môi trường làm việc xã hội - Sử dụng thơng tin tìm thấy Internet quy định phù họp với đạo đức cho công việc thân, phân biệt chép, sử dụng hợp pháp đạo văn - Phân biệt giới thực tế giới ảo Năng lực CNTT-TT phần thiết yếu cấu thành văn hoá phổ thông mà tất HS phải trang bị Các lực CNTT-TT phải hoàn thành giai đoạn giáo dục 2.2 Năng lực khoa học máy tính Năng lực khoa học máy tính trang bị cho HS có định hướng nghề nghiệp kĩ thuật-cơng nghệ Năng lực khoa học máy tính lực chuyên biệt liên quan đến định hướng phân hoả nghề nghiệp người học Vì vậy, khoa học máy tính mơn học phân hố sâu dành cho HS ban khoa học tự nhiên, công 50 nghệ - kĩ thuật HS học khoa học máy tính theo học ngành nghề tin học bậc học đại học theo học nghề tin học trường dạy nghề Năng lực khoa học máy tính bao gồm: (i) Khoa học mảy tính - Hiểu chất, vai trò cửa khoa học máy tính giới đại nguyên lí khoa học máy tính, kiến trúc máy tính, cơng nghệ phần mềm - Phân tích liệu, thiết kế cấu trúc liệu thiết kế sở liệu đơn giản - Các thành phần mạng máy tính, internet, thiết kế web - Giới hạn máy tính (bài tốn khó tốn chưa giải máy tính) - Vấn đề đạo đức có liên quan đến máy tính mạng máy tính (bao gồm an ninh mạng, bảo mật, sở hữu trí tuệ, lợi ích, hạn chế phần mềm độ tin cậy thông tin Internet), tác động tích cực tiêu cực cơng nghệ đến văn hố người (tì) Giải vấn đề dựa tín học - Các bước giải tốn/vấn đề máy tính (bao gồm lập trình máy tính) - Tư thuật tốn, tự động hố thơng qua tư thuật tốn Năng lực làm việc - Làm việc nhóm: Khả giao tiếp, họp tác hiệu để tìm giải pháp, đạt mục tiêu dự án tin học; tuân thủ chặt chẽ nguyên tắc làm việc nhóm - Lập kế hoạch, triển khai thực dự án tin học; Làm việc có phương pháp, tự tin, kiên trì trước vấn đề phức tạp, khó; làm việc có kế hoạch, khoa học, xác, tỉ mỉ (iii) Định hướng nghề nghiệp Xác định nghề nghiệp khác lũih vực tin học liên quan đến nội dung học tập (ví dụ, chuyên gia CNTT, thiết kế web, phân tích hệ thống, lập trình viên) 51 XÁC ĐỊNH NĂNG Lực DựA TRÊN CTGDPT MÔN TIN HỌC HIỆN HÀNH 3.1 Từ dạy học định hướng nội dung đến dạy học định hướng phát triển lực lí thuyết phát triển chương trình giáo dục định hướng phát triển lực người học theo trình tự: (i) trước tiên cần xác định mục tiêu lực chung cần có người học; (ii) sau xác định lực chun biệt mơn học/lĩnh vực; (iii) tiếp đến nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, PPDH, hoạt động học nhằm hình thành phát ữiển lực người học Tuy nhiên, đồng thời với việc phát triển chương trình giáo dục (theo định hướng phát triển lực) cơng việc cần làm điều chỉnh chương trình giáo dục hành - định hướng nội dung (bao gồm cách tổ chức dạy học, kiểm ừa, đánh giá kết học tập) theo định hướng hình thành phát triển lực người học Đó cách triển khai đổi giáo dục thực tiễn, chuyển tò dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học định hướng lực trình thay đổi từ chương trình hành sang chương trình Các tiến hành triển khai khơng đảm bảo tính khả thi việc đổi GDPT mà chất vấn đề là: Dạy học định hướng nội dung hình thành, phát triển lực người học (nhưng chưa mô tả tường minh) dạy học định hướng lực dựa tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ có chương trình giáo dục định hướng nội dung, đầu Quá trình triển khai điều chỉnh dạy học chương trình hành thực tiễn quan trọng góp phần xây dựng chương trình đảm bảo tính khả thi, phù hợp với thực tiễn 3.2 Mối liên hệ kiến thức, kĩ năng, thái độ lực chương trình giáo dục Có thể nói, lực mơn học khả lựa chọn vận dụng kiến thức, kĩ thái độ cách tổng hợp để thực nhiệm vụ cụ thể hồn cảnh cụ thể Nói cách khác, lực thể đánh giá qua vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải tình thực tiễn Như vậy, lực cấu thành từ phận bản: Kiến thức lĩnh vực/môn học; Kĩ tiến hành hoạt động; Những điều kiện tâm lí để tổ 52 chức vận dụng kiến thức, kĩ Do vậy, kĩ yếu tố quan trọng cấu thành lực Đôi lực thể dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả thực thành thục loại hoạt động nhiều bối cảnh khác nhau) Nhưng xét kiến thức, kĩ năng, thái độ cách riêng rẽ chưa tạo thành lực mà phải có kết hợp "linh hoạt, có tổ chức" thành tố Phát triển lực cần dựa sở phát triển thành phần (kiến thức, kĩ năng, thái độ ), phải "thực hành", huy động tổng hợp thành phần tình đa dạng tò mà lực hình thành, phát triển 3.3 Xác định số lực dựa CTGDPT môn tin học hành Xác định lực cần hướng tới dựa CTGDPT hành hoạt động quan trọng cơng việc khó Bởi vì, hoạt động xác định mục tiêu: làm tường minh mục tiêu CTGDPT hành lực dần điều chỉnh mục tiêu dạy học theo hướng nhấn mạnh đến hình thành phát triển lực (dần đến CTGDPT mới) Bởi vậy, xác định lực tin học dựa CTGDPT hành cần tiến hành thận trọng, đảm bảo lực đề xuất hướng 3.3.1 Đề xuất bước tiến hành xác định lực tín học dựa chương trình mơn tín học hành Dưới đề xuất bước tiến hành xác định lực tin học dựa CTGDPT môn tin học: Bước 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học Căn CTGDPT hành môn tin học lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học để trao đổi, đề xuất lực hình thành, phát triển thông qua chủ đề, nội dung dạy học lựa chọn Bước 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ Căn CTGDPT, hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ để xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ quy định chương trình Bước 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cần đạt Lập bảng mô tả tường minh mức yêu cầu cần đạt chủ đề, nội dung dạy học lựa chọn 53 Bước 4: Đe xuất lực hướng tới Căn bảng mô tả mức yêu cầu cần đạt danh sách lực môn tin học (đã đề xuất mục 2, phần II) để đề xuất số lực mà việc dạy học chủ đề, nội dung tin học hướng tới 3.3.2 Ví dụ minh hoạ Bước 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học Chủ đề: Cấu trúc rẽ nhánh Bước 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ -K iến thức + Hiểu nhu cầu cấu trúc rẽ nhánh việc giải toán; + Hiểu chế hoạt động câu lệnh rẽ nhánh dạng thiếu dạng đủ; + Hiểu câu lệnh ghép; - K ĩ + Sử dụng cấu trúc rẽ nhánh để mơ tả thuật tốn số bải toán đơn giản; + Viết lệnh rẽ nhánh áp dụng số trường hợp đơn giản Bước 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cằn đạt Nội dung Loại câu hỏi/bài tập l.c ấ u trúc rẽ nhánh Câu hỏi/bài tập định tính Nhận biết Thơng hiểu HS lấy số ví dụ việc sử dụng cấu trúc rẽ nhánh giải bải tốn HS giải thích cấu trúc rẽ nhánh mơ tả thuật tốn cụ thể HS mô tả cáu trúc, ý ngh lệnh lf-then HS thành phần câu lệnh lf—then cụ thể Bài tập định lượng Bài tập thực hành Câu lệnh if-then 54 Câu hỏi/bài tập định tính Vận dụng thấp HS vận dụng cấu trúc rẽ nhánh để mơ tả thuật tốn tốn quen thuộc Vận dụng cã HS vận dụng cấu trúc rẽ nhánh để mơ tả thuật tốn toán Nội dung Loại câu hỏi/bài tập Bài tập định lượng Thông hiểu Vận dụng thấp Vận dụng cao HS biết ché hoạt động câu lệnh rẽ nhánh dạng HS hiểu chế hoạt động câu lệnh rẽ nhánh dạng HS viết câu lệnh rẽ nhánh dạng HS viết câu lệnh rẽ nhánh dạng lf-then để hoạt động lệnh dạng lf-then cụ thể lf-then để giải thích hoạt động tập lệnh cụ thể chứa lf-then IWhen thực tình quen thuộc HS sửa lỗi lệnh rẽ nhánh dạng If-then chương trình quen thuộc có lỗi HS vận dụng câu lệnh rẽ nhánh dạng lf-then kết hợp với lệnh khác học để viết chương trình hồn chỉnh giải vấn đề tinh quen thuộc HS vận dụng câu lệnh rẽ nhánh dạng lf-then kết hợp với lệnh khác học để viết chương trình hồn chỉnh giải vấn đề tình HS viết câu lệnh rẽ nhánh dạng HS viết câu iệnh rẽ nhánh dạng lf-then-else thực tình Nhận biết Bài tập thực hành Câu lệnh ifthen-else Câu hỏi/bài tập định tính HS mơ tả cáu trúc, ý ngh lệnh lf-then-else HS thành phần câu lệnh lf-then-else cụ thể Bài tập định lượng HS biết chế hoạt động câu lệnh rẽ nhánh dạng lf-then-else để hoạt động lệnh dạng HS hiểu chế hoạt động câu lệnh rẽ nhánh dạng lf-then-else để giải thích hoạt động tập lệnh cụ thể chứa lf-then lf-then-else cụ thể lf-then-else thực tình quen thuộc lf-then thực tình 55 Đe câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn yêu cầu sau: (ở trình bày loại câu hỏi thường dùng nhiều đề kiểm tra) a Các yêu cầu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày số điểm tương ứng; 3) Câu dẫn phải đặt câu hỏi trực tiếp vấn đề cụ thể; 4) Khơng nên trích dẫn nguyên văn câu có sẵn ữong SGK; 5) Từ ngữ, cấu trúc câu hỏi phải rõ ràng dễ hiểu HS; 6) Mỗi phương án nhiễu phải họp lí HS khơng nắm vững kiến thức; 7) Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa lỗi hay nhận thức sai lệch HS; 8) Đáp án câu hỏi phải độc lập với đáp án câu hỏi khác kiểm tra; 9) Phần lựa chọn phải thống phù hợp với nội dung câu dẫn; 10) Mỗi câu hỏi có đáp án đúng, xác nhất; 11) Khơng đưa phương án "Tất đáp án đúng" "khơng có phương án đúng" b Các u cầu đối vói câu hỏi tự luận 1) Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng chương trình; 2) Câu hỏi phải phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày số điểm tương ứng; 3) Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào tình mới; 4) Câu hỏi thể rõ nội dung cấp độ tư cần đo; 5) Nội dung câu hỏi đặt yêu cầu hướng dẫn cụ thể cách thực yêu cầu đó; 6) Yêu cầu câu hỏi phù hợp với trình độ nhận thức HS; 7) Yêu cầu HS phải hiểu nhiều ghi nhớ khái niệm, thông tin; 8) Ngôn ngữ sử dụng câu hỏi phải truyền tải hết yêu cầu cán đề đến HS; 126 9) Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài luận; Thời gian để viết luận; Các tiêu chí cần đạt 10) Nếu câu hỏi yêu cầu HS nêu quan điểm chứng minh cho quan điểm mình, câu hỏi cần nêu rõ: làm HS đánh giá dựa lập luận logic mà HS đưa để chứng minh bảo vệ quan điểm khơng đơn nêu quan điểm Bước Xây dựng hướng dẫn chẩm (đáp án) thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm kiểm tra cần đảm bảo yêu cầu: Nội dung: khoa học xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhung ngắn gọn dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm ứa Cần hướng tới xây dựng mô tả mức độ đạt để HS tự đánh giá làm (kĩ thuật Rubric) Cách tính điểm a Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan Cách 1: Lấy điểm toàn 10 điểm chia cho tổng số câu hỏi Vỉ dự Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi câu hỏi 0,25 điểm Cách 2: Tổng số điểm đề kiểm tea tổng số câu hỏi Mỗi câu trả lời điểm, câu trả lời sai điểm Sau qui điểm HS thang điểm 10 theo công thức: IPX ỵ max đó: X ìà số điểm đạt HS; -^max tổng số điểm đề Vỉ dự Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, câu trả lời điểm, 2 10 32 HS làm 32 điêm qui vê thang điêm 10 là: — - = điêm b Đề kiểm tra kết họp hình thức tự luận (thực hành) trắc nghiệm khách quan Cách 1: Điểm toàn 10 điểm Phân phối điểm cho phần TL (TH), TNKQ theo nguyên tắc: số điểm phân tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến HS hoàn thành phần câu TNKQ có số điểm 127 Vỉ dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ 70% thời gian dành cho TL(TH) điểm cho phần điểm điểm Nếu có 12 câu * TNKQ mơi câu trả lời — = 0,25 điếm Cách 2: Điểm toàn tổng điểm hai phần Phân phối điểm cho phần theo nguyên tắc: số điểm phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến HS hoàn thành phần câu TNKQ trả lời điểm, sai điểm Khi cho điểm phần TNKQ trước tính điểm phần TL(TH) theo cơng thức sau: v _ ^-T N -^TL Ự T H ) TL rp TN đó: X TN điểm phần TNKQ; X tl(th) điểm phần TL(TH); Ttl số thời gian dành cho việc trả lời phần TL(TH); Tm số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ Chuyển đổi điểm HS thang điểm 10 theo cơng thức: IPX ỵ max đó: X số điểm đạt HS; Xmox tổng số điểm đề Vỉ dự Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ 60% thời gian dành cho TL có 12 câu TNKQ điểm phần TNKQ 12; điểm phần tự luận là: X T, = —'ão = 18 Điểm toàn là: 12 + 18 = 30 Nếu HS đạt 40 10 27 27 điêm qui vê thang điêm 10 là: — = điếm 30 _ , ĩ c Đề kiểm tra tự luận đề thực hành • • • • Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ bước từ B3 đến B7 phần Thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích GV sử dụng kĩ thuật Rubric việc tính điểm chấm tự luận (tham khảo tài liệu đánh giá kết học tập HS) Bước Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm bước sau: 128 1) Đối chiếu câu hỏi với hướng dẫn chấm thang điểm, phát sai sót thiếu xác đề đáp án Sửa từ ngữ, nội dung thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học xác 2) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm có thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng? (GV tự làm kiểm tra, thời gian làm GV khoảng 70% thời gian dự kiến cho HS làm phù hợp) 3) Thử đề kiểm ứa để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù họp với mục tiêu, chuẩn chương trình đối tượng HS {nếu có điều kiện, cỏ sổ phẩn mềm hỗ trợ cho việc này, GV tham khảo) 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm thang điểm 6.2 Đề kiểm tra minh hoạ ĐÈ KIÊM TRA HỌC KỲ I A Mục đích đề kiểm tra Kiểm tra kết tiếp thu HS sau học hết học kì I kiến thức: Tổ chức rẽ nhánh lặp; liệu có cấu trúc; kĩ năng: Vận dụng kiến thức tổ chức rẽ nhánh lặp; liệu có cấu trúc mảng, xâu, ghi; B Hình thức Kết hợp trắc nghiệm khách quan thực hành c Ma trận đề cấp độ 'v Vận dụng Nhận biết T ê iì\ Thơng hiểu Cấp độ thấp chủ đe\ (nội dung\ ch n g ) Chủ đề Tổ chức rẽ nhánh Số câu 05 sóđiềm 3.0 TNKQ Cấp độ cao TH TNKQ TH TNKQ TH TNKQ TH (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) Số câu 02 Số câu số câu 01 Số càu Số cầu Số điểm 1.0 Số điểm Số điểm Số điểm sồ điểm Số điểm 0.5 1.0 Chuẩn kiến thức, kĩ cần kiểm tra (Ch) Số càu 01 Số câu Số điểm Cộng số cấu 01 Số câu 05 Số điểm 3.5 điểm 1.0 = 35% TI lệ 30% 129 \ c ấ p độ Vận dụng Nhận biết Tên\ Thông hiểu Cắp độ cao Cấp độ thấp chủ đ e \ (nội d u n g \ c h n g ) 'v Cộng TNKQ TH TNKQ TH TNKQ TH TNKQ TH (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) Số càu Số điểm Số càu Số điểm số câu Số điềm Số cău Số điểm số câu Số điểm sốcãu Số điểm Chù đề Tổ chức lặp Số câu số câu Số câu Số điểm Số điểm Số điểm 77lệ % Số càu điểm = % Chủ dề Dữ liệu có cấu trúc (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) Số câu Số câu Số câu Số câu Số càu Số câu Số câu Số câu Số câu Số càu Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm só điểm Số điểm Số điểm só điểm điểm 77lệ % = % Tổng sé câu Số câu SỐ câu Số câu Số câu Tổng số điểm Số điềm Số điểm Số điềm Số điền) % % % 77lệ % D Câu hỏi Câu (0.5 điểm) ND2.DL.NB.1 Xét lệnh: i f a> b th e n w r i t e l n ( a ) ; Hỏi a=7; b=6; lệnh đưa hình gì? a) Khơng đưa gì; b) Đưa số 6; c) Đưa số 7; d) Đưa số 67; Câu (0.5 điểm) ND3.DT.NB.1 Trong ngơn ngữ lập trình Pascal, cấu trúc lệnh sau đúng? A If ; then ; else ; B If ; then else ; c If then ; else ; D If then else ; Câu (0.5 điểm) ND3.DL.TH.1 Cho đoạn chương trình sau: R ead ln (a , b ) ; I f a mod b = th e n w r i t e l n ( a , ' khong c h i a h e t cho E ls e w r i t e l n ( a , ' c h i a h e t cho b ); 130 b) Đoạn chương trình cho thơng báo néu ta cho a= 10, b=2 A 10 khong chia het cho c Khơng thơng báo Câu (1.0 điểm) ND4.TH.TH.1 B 10 chia het cho D Khơng có phương án Viết chương trình theo lệnh để nhận chương trình nhập vào số a, b hai cạnh hình chữ nhật đưa chiều dài chiểu rộng hình chữ nhật có hai cạnh a b? v a r a , b :lo n g in t; BEGIN r e a d ln ( a ,b ) ; I f a>b Then B eg in w r i t e l n ( 'c h ỉ e u d a i l a ' , a ) ; writeln('chieu rong la',b); end E ls e END Câu (1.0 điểm) ND4.TH.VDC.1 Viết chương trình nhập vào số nguyên a, b để tìm nghiệm thực phương trình bậc nhất: ax + b =0 Input: hệ số a, b nhập từ bàn phím Output: Đưa hình nghiệm thực thơng báo "phuong trình vo nghiêm" phương trình vô nghiệm, thông báo "phuong trinh vo so nghiêm" phương trình số vơ nghiệm £ Hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm Câu (0.5 điểm): Đáp án c Câu (0.5 điểm): Đáp án D C âu (0.5 điểm): Đáp án A Câu (1 điểm): v a r a , b rlo n g in t; BEGIN r e a d ln ( a ,b ) ; I f a>b Then 131 Begin writeln('chieu dai la',a); writeln('chieu rong la',b); end Else Begin writeln('chieu dal la',b); w r i t e l n ( 'c h ie u ro n g l a ' , a ) ; end; END Câu (1 điểm): var a, b : longint; BEGIN readln(a,b); if (a = 0) then begin if (b = 0) then writeln('phuong trinh VO so nghiem') else writeln('phuong trinh vo nghỉem'); end else writeln(-b/a); END 6.3 Một số lưu ý biên soạn đề kiểm tra 6.3.1 mục tiêu Như nêu, có ba mục tiêu phổ biến khảo sát, đánh giá điều chỉnh Trong đề kiểm tra có một, hai ba mục tiêu Cũng xin nhắc lại rằng, kiểm tra với mục tiêu khảo sát nhằm xác định trinh độ HS trước bắt đầu giai đoạn dạy học Bài kiểm tra với mục tiêu đánh giá nhằm đánh giá kết tiếp thu KTKN, lực HS sau kết thúc giai đoạn dạy học Còn với mục tiêu điều chỉnh, kiểm tra nhằm phát sai sót, lệch lạch HS để điều chỉnh q trình dạy học Ngồi ra, với việc dùng KTĐG PPDH KTĐG sử đụng với mục tiêu để HS tích cực, tự giác học tập, khắc sâu kiến thức trọng tâm 6.3.2 vềyêu cầu đề Yêu cầu đề mô tả yêu cầu nội dung, mức độ KTKN thái độ Đơi u cầu đề có số nội dung khác, đặc biệt trường hợp mục tiêu kiểm tra điều chỉnh KTĐG sử dụng PPDH Chẳng hạn, trình dạy học GV phát phần lớn HS mắc lỗi có nhận thức lệch lạc Khi đó, phần yêu cầu đề có 132 thể có riêng phần dành riêng cho yêu cầu điều chỉnh lệch lạc ưong trình tiếp thu HS 6.3.3 ma trân đề Nội dung mức độ KTĐG quy định Chuẩn KTKN định hướng dạy học phát triển lực Để xác định nội dung đảm bảo vừa mức độ, xây dựng ma trận đề cần đối chiếu với Chuẩn KTKN lực cần hướng tới chủ đề xác định Trong ma trận đề ta xác định số lượng câu hỏi đề với nội dung mức độ tương ứng Có thể có nhiều câu để kiểm tra nội dung, mức độ Với câu hỏi chủ đề/nội dung, không thiết câu hỏi phải kiểm tra mức độ Có thể có câu kiểm ừa nội dung mức độ thấp Có thể câu hai mức độ (và có hai nội dung) Nhìn vào ma trận đề ta dễ dàng nhận phân bố câu hỏi thấy ừọng tâm đề Trên sở quan sát ma trận đề, ta so sánh, đối chiếu với mục tiêu, yêu cầu đề để biết ma trận đề đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đề hay chưa Ví dụ, mục tiêu điều chỉnh cần rõ câu câu nhằm mục tiêu điều chỉnh Neu mục tiêu đánh giá xác định xem mục tiêu, yêu cầu đề KTKN, thái độ, lực thể ừong ma trận đề hay chưa chỉnh sửa ma trận đề để đảm bảo mục tiêu, yêu cầu đề đặt 6.3.4 Đề Đe phần đề kiểm tra, bao gồm câu hỏi theo nội dung mức độ xác định ma trận đề Trong trình đặt câu hỏi cần lưu ý sau: - Tuân thủ ma trận đề nội dung câu hỏi, mức độ câu hỏi số lượng câu hỏi - Cần vào SGK thực tế dạy học để đảm bảo nội dung cần kiểm fra với HS học Điều cần thiết đơi người đề đặt câu hỏi theo hiểu biết chủ quan mình, khơng vào SGK dẫn đến nội dung đề khơng với HS học 133 - Việc đảm bảo yêu cầu mức độ lúc dễ thực Để đảm bảo mức độ cần lưu ý sử dụng từ để đặt câu hỏi trình bày Đồng thời, vào SGK để thấy yêu cầu cụ thể mức độ - Các câu hỏi cuối bài, cuối chương, thực hành SGK tác giả lựa chọn, cân nhắc kĩ lưỡng GV cần tham khảo câu hỏi SGK đề để đảm bảo nội dung trọng tâm vừa mức độ - Câu hỏi đề phải đảm bảo: Nếu làm câu chứng tỏ HS tiếp thu nội dung mức độ đề Nếu khơng làm câu chứng tỏ HS không tiếp thu nội dung mức độ đề - Khi đặt câu hỏi cần xác định rõ nhiệm vụ câu hỏi ln bám sát vào nhiệm vụ Điều có nghía ứong câu hỏi cần kiểm tra HS KTKN, lực phải đặt câu hỏi để HS phải tập trung trí tuệ, thời gian công sức cho phần KTKN cần kiểm tra Nói cách khác khơng nên để HS tốn cơng sức, trí tuệ thòi gian vào việc mà mục tiêu KTĐG câu hỏi Đơi HS gặp khó khăn làm kiểm fra, bị điểm phải nhiều thời gian, công sức vào số nội dung mà nội dung lại không thuộc KTKN cần kiểm tra Vì vậy, đề kiểm tra cần trọng đến việc tránh cho HS phải tốn thời gian, công sức cho nội dung trọng tâm câu hỏi Tránh tượng mục tiêu KTĐG đằng nội dung kiểm tra nẻo Hay nói nơm na, đơn giản phải "bẫy" chỗ cần KTĐG, chỗ khơng phải mục tiêu KTĐG khơng "bẫy" - Cần xác định hình thức KTĐG phù hợp Phần lớn kĩ liên quan đến sử dụng, thao tác với máy vi tính thường phù hợp với hình thức kiểm tra thực hành máy tính Ngược lại, việc KTĐG kiến thức thường phù họp với việc kiểm tra giấy Thậm chí cỏ số kiến thức lại không nên kiểm tra ừên máy vi tính 6.3.5 Hướng dẫn chấm Nội dung phần hướng dẫn chấm bao gồm đáp án, lời giải, hướng dẫn giải câu hỏi, toán dẫn cách đánh giá, cho điểm Trong phần hướng dẫn chấm nên có gợi ý cách phân tích đánh giá kết kiểm tra Ví dụ, phần lớn HS không làm câu hỏi có nghĩa HS chưa tiếp thu nội dung dạy học cần củng cố, ơn tập nội dung 134 • Tại lại cần theo khung để kiểm tra ? Tuân thủ khung đề kiểm tra giúp người đề làm chủ việc đề kiểm tra Có nghĩa là, người đề đảm bảo mục tiêu, yêu cầu của đề kiểm tra với yêu cầu chương trình, SGK thực tiễn dạy học; Đảm bảo KTKN, lực mức độ tương ứng phù hợp với quy định chuẩn KTKN; Quản lí điều chỉnh hợp lí số lượng câu hỏi đề; Đảm bảo thể trọng tâm đề; Đảm bảo phù họp câu hỏi với mục tiêu, yêu cầu đặt Theo khung này, người đề KTĐG thể ý định, quan điểm việc KTĐG cách để thể chuyên môn, nghiệp vụ với đồng nghiệp, với nhà quản lí chun mơn Một đề KTĐG trình bày theo khung giúp đồng nghiệp dễ dàng hiểu ý định, mong muốn người đề Vì vậy, tuân thủ theo khung đề kiểm tra tạo điều kiện để chia sẻ nhận góp ý đồng nghiệp để tiếp tục hoàn thiện Khung đề kiểm tra với việc lập ma trận đề giúp GV quản lí, theo dõi nội dung, KTKN kiểm tra, nội dung KTKN chưa kiểm tra xác định nội dung KTKN cần KTĐG Để tiện quản lí, kiểm soát việc KTĐG, GV nên lập ma trận bao gồm tất nội dung KTKN, thái độ cần KTĐG năm học Trong ma trận cần đánh dấu phần KTĐG Sử dụng ma trận để theo dõi, kiểm sốt đảm bảo khơng để sót phần chưa KTĐG kết thúc năm học Như vậy, kết thúc năm học đảm bảo tất KTKN thái độ KTĐG • Đánh giá, cho ¿Rem kiểm tra thực hành máy Như đề cập, việc KTĐG thường kết hợp hai quan điểm đánh giá theo trình đánh giá theo đầu Khi kiểm tra thực hành máy GV thu làm HS chấm Nhưng thể sản phẩm nhiều chưa đủ để đánh giá KTKN, thái độ HS Do vậy, cần phải vào sản phẩm làm trình làm để đánh giá, cho điểm Để đánh giá trình làm thực hành máy, GV cần tiến hành quan sát, theo dõi đánh giá HS trình làm Để tránh nhãng quên, nhầm lẫn GV cần lập bảng theo dõi để ghi chép nhận xét, đánh giá HS tiết thực hành Bảng theo dõi phải hoàn thành kết thúc tiết kiểm tra thực hành GV vào bảng theo dõi trình làm sản phẩm làm để đánh giá, cho điểm kiểm tra thực hành HS 135 • KTĐG thể tư tưởng dạy KTKN, lực tin học sử dụng phần mềm cụ thể để minh hoạ Như thấy, việc dạy học tin học trường phổ thông theo nguyên tắc dạy KTKN, lực tin học sử dụng phần mềm cụ thể để minh hoạ Để thể tư tưởng dạy KTKN tin học dùng phần mềm để minh hoạ có hai cách tiếp cận khi dạy học biên soạn SGK: Cách thứ nhất, dạy KTKN bản, chung lấy ví dụ minh hoạ phần mềm cụ thể; Cách thứ hai, dạy phần mềm cụ thể từ khái quát lên KTKN chung, tin học Cách thứ tương ứng với việc từ khái quát, trừu tượng đến cụ thể Ngược lại, cách thứ hai tò cụ thể đến khái quát, trừu tượng Đối với đối tượng HS phổ thông cách thứ hai giúp em dễ tiếp thu hơn, nội dung khó lập trình, sở liệu Với cách tiếp cận thứ hai, ừong q trình dạy học đòi hỏi GV phải biết khái quát lúc, chỗ giúp HS vượt khỏi KTKN cụ thể nhìn nhận vấn đề mức khái quát KTĐG công cụ giúp thực điều GV cần đặc biệt lưu ý điều để đảm bảo thực mục tiêu dạy học, tránh hai khuynh hướng thiên KTKN khai thác, sử dụng phần mềm cụ thể thiên KTKN ỉí thuyết, hàn lâm Việc khái quát hoá kiến thức, kĩ tin học góp phần hình thành phát triển lực HS • Có nên thơng báo trước KTĐG cho HS hay không ? Thực tế cho thấy, biết nội dung KTĐG HS tập trang vào học nội dung kiểm tra - theo phương châm "thi học nấy" Do vậy, GV nên thông báo trước KTKN, lực kiểm tra để HS xác định nội dung mục tiêu học tập v ấn đề ta tránh "học tủ" Để tránh tượng này, GV cần xác định KTKN, lực mà HS cần học tập, rèn luyện theo quy định Chương trình Lựa chọn KTKN, lực trọng tâm, quan trọng thông báo trước trước với HS KTĐG KTKN, lực Nếu làm tốt, việc thông báo trước giúp định hướng cho HS phấn đấu học tập học tập có hiệu Ngồi ra, cách làm thể tính rõ ràng, cơng khai, cơng minh bạch KTĐG Đối với kiểm tra định kì cần thơng báo trước cho HS thời điểm KTĐG Việc thông báo trước thời điểm kiểm tra giúp HS chủ động xây dựng thực kế hoạch học tập cá nhân 136 Tuy nhiên, sổ tình cụ thể cần cân nhắc việc nên hay không nên thông báo trước việc KTĐG Ví dụ, thơng báo trước việc theo dõi, chấm điểm thực hành HS cụ thể Như vậy, ý thức học tập không tốt, không tự giác, HS lại biết GV khơng chấm điểm'mình khơng tích cực học tập Trong trường họp này, để HS tích cực học tập, khơng nên thông báo trước việc KTĐG Tương tự vậy, kiểm tra thường xuyên kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm t o thực hành tiết (15 phút, 20 phút, 30 phút), để tránh tượng HS không chuẩn bị trước đến lớp kiểm tra không cần thông báo trước Làm để HS thường xuyên phải chuẩn bị trước đến lớp, tránh tượng HS học trước kiểm tra - học để phục vụ làm kiểm tra Hơn nữa, với hình thức kiểm tra miệng hình thức theo dõi, đánh giá HS tiết thực hành, thông thường tiết tiến hành KTĐG HS tiến hành đánh giá toàn HS lớp Trong trường hợp làm vậy, HS kiểm tra biết khơng bị kiểm tra dẫn đến khơng thường xun tích cực học tập Đe tránh tượng GV tiến hành số lần kiểm tra HS khơng giống Tức có HS kiểm tra lần, có HS hai lần, ba lần Điểm kiểm tra miệng, điểm đánh giá tiết học thực hành HS để ghi vào sổ điểm trung bình cộng điểm mà HS đạt học kì Làm vậy, bên cạnh việc động viên, thúc đẩy tất HS học tập tạo điều kiện để HS nhận điểm lần trước (có thể yếu tố khách quan đó), cố gắng phấn đấu để có điểm cao lần sau • Trong kiểm tra nên có câu hỏi với yêu cầu từ thấp đến cao Như đề cập trên, mức độ KTKN cần kiểm tra quy định Chuẩn KTKN Tuy nhiên, điều khơng có nghĩa câu hỏi đặt luôn phải với mức độ yêu cầu KTKN quy định Chương trình Đối với nội dung cần có số câu hỏi từ dễ đến khó Tuy nhiên, mức độ yêu cầu KTKN câu hỏi khó phải nằm quy định Chuẩn KTKN Ngoài ra, phần đầu đề kiểm tra cần có vài câu hỏi, tập mà HS dễ dàng làm để tạo tâm lí tốt q trình làm Khơng nên có đặt câu hỏi khó lên để tránh HS bị sốc, hoang mang, tự tin làm kiểm tra 137 Hơn nữa, kiểm tra diễn hai tiết học lại dùng để đánh giá q trình học tập, rèn luyện HS Đó hạn chế cách KTĐG thông qua kiểm tra Chính vậy, để khắc phục hạn chế cách KTĐG cần lưu ý tạo điều kiện cho HS có tâm lí tốt để thể hết khả năng, lực tiết kiểm tra • Phân tích kết kiểm tra Bài kiểm tra không để phục vụ việc lấy điểm đánh giá học lực HS Bài kiểm tra cần phân tích nhằm phát ưu, nhược điểm trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, thái độ HS để kịp thờỉ có biện pháp uốn nắn, điều chỉnh Qua kiểm tra cho điểm, cần: - Nhận xét HS mục tiêu dạy học môn tin học KTKN, thái độ lực - Phân tích kết kiểm tra qua trình học tập HS - Phân tích kết kiểm tra qua qua trình học tập lớp học Ngồi ra, kết KTĐG giúp GV tiếp tục cải tiến, hoàn thiện đề kiểm tra sử dụng cho lần sau • Kiểm tra lần vừa đủ ? Trong KTĐG mơn tin học có hai loại kiểm tra: Kiểm tra định kì kiểm tra thường xuyên Bài kiểm t o định kì kiểm ứa từ tiết trở lên quy định PPCT số lượng kiểm tra, thời điểm kiểm tra, thời lượng kiểm tra Các kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra học kì 1, kiểm tra học kì kiểm tra tiết kì Các kiểm tra thường xuyên kiểm tra miệng kiểm tra tiết Điểm đánh giá HS ữong tiết học thực hành coi điểm kiểm tra thường xuyên Yêu cầu số điểm kiểm tra phụ thuộc vào thời lượng dạy học, cụ thể: số lần kiểm tra định kì quy định kế hoạch dạy học môn học, bao gồm kiểm tra loại chủ đề tự chọn, số lần kiểm tra thường xuyên: học kì HS phải có số lần kiến thức thường xun mơn học phụ thuộc vào số tiết học (Mơn học có từ tiết đến tiếưtuần: lần) Trong Quy chế quy định sổ lần kiến thức thường xuyên toi thiếu, điều có nghĩa có số lần số điểm kiến thức thường xuyên nhiều số lần tối thiểu quy định Quy chế số lần kiến thức quy định Quy chế hiểu tương đương với số đầu điểm cần có sổ điểm 138 Tuy nhiên, cần nhận thấy khác biệt số đầu kiểm tra số lần kiểm tra Như nêu, HS đánh giá cho điểm nhiều lần tiết học thực hành, ghi vào sổ điểm đầu điểm để tính học lực Điểm ghi vào sổ điểm lấy cách tỉnh trung bình cộng điểm mà HS đạt học kì năm học Như vậy, số lần kiểm ừa nhiều số đầu điểm kiểm tra ghi sổ điểm Có lẽ mà số GV dùng thêm sổ điểm cá nhân để ghi điểm HS đạt Có thể nói số đầu điểm KTĐG kế hoạch dạy học Quy chế quy định, số lần KTĐG GV tự định Nhưng số lần kiểm tra là vừa đủ? Có lẽ có thực tiễn dạy học giúp trả lời xác câu hỏi Tuy nhiên, xin nêu số ý kiến để thầy/cô tham khảo - Khi tăng số lần kiểm tra dẫn đến giảm trọng số lẫn kiểm tra Ví dụ, có kiểm tra học kì, có kiểm tra cuối học kì nhân hệ số Như vậy, điểm số kiểm tra học kì có trọng số 1/2 số điểm kiểm tra học kì Nhưng học kì có tới kiểm tra, có kiểm tra học kì nhân hệ số Khi đó, điểm số kiểm tra học kì có trọng số 1/3 số điểm kiểm tea học kì Trọng số kiểm tra lớn tầm quan trọng kiểm tra cao Khi tầm quan trọng cao kéo theo tính rủi ro cao Nói cách khác nghĩa là, HS chẳng may nhận điểm thi kéo điểm tổng kết học kì xuống thấp, dẫn đến phủ nhận cố gắng học tập trước Điều làm cho việc KTĐG trở nên căng thẳng Để giảm bớt căng thẳng, hạn chế rủi ro kiểm tra cuối học kì, cuối năm học cần giảm trọng số điểm kì cách tăng số lần KTĐG kì học, năm học - Cũng giống PPDH, tiến hành nhiều KTĐG dễ dẫn đến nhàm chán, khơng khí học tập nặng nề, căng thẳng Quá nhiều KTĐG dẫn đến HS học tập theo kiểu ứng thí, tức học để phục vụ kiểm tra, phục vụ thi cử Do vậy, số lần kiểm tra phù hợp ? Câu trả lời phụ thuộc vào điều kiện cụ thể GV tuỳ vào tình hình lớp học, khả tiếp thu kiến thức, ý thức tự giác học tập để định tần xuất KTĐG phù hợp • Điểm kiểm tra cuối kì bao gồm lí thuyầ thực hành máy tính Một đặc điểm mơn tin học phải KTĐG KTKN thực hành máy tính HS Do vậy, kiểm tra học kì cần bao gồm kiểm ữa lí thuyết giấy kiểm tra thực hành máy tính Việc phân chia nội dung, điểm số, 139 thời lượng kiểm tra lí thuyết thực hành máy GV tự định sở vào nội dung thực tiễn dạy học Tỉ lệ lí thuyết thực hành 6/4 7/3 Điểm kiểm ứa học kì tổng điểm phần kiểm tra lí thuyết giấy điểm phần kiểm tra thực hành máy Việc tiến hành kiểm tra thực hành máy tính lí thuyết giấy tiết kiểm tra học kì gặp số khó khăn Ngun nhân khơng đủ số lượng máy tính để kiểm tra đồng thời tất HS lớp mà phải chia ca Đe giải vấn đề có GV sáng tạo tiến hành sau: Chia lớp thành hai nửa, nửa kiểm tra lí thuyết phòng học, nửa lại kiểm ừa thực hành phòng máy sau đổi ngược lại Tuy nhiên, cách lại gặp khó khăn việc quản lí, giám sát, theo dõi HS trình làm (nhất cần phải đánh giá HS trình làm kiểm tra thực hành máy tính) Do vậy, GV phải phối hợp để hồ trợ tiến hành theo cách Mặt khác, tất lóp, khối lớp tiến hành kiểm tra nên thời điểm cuối học kì phòng máy dễ bị q tải, khơng đáp ứng u cầu Trong tình này, GV tiến hành sau: Tiết kiểm tra học kì tiến hành kiểm phần lí thuyết giấy điểm tối đa kiểm tra (hoặc 7) điểm Phần điểm thực hành lại (hoặc điểm) kiểm tra học kì lấy từ trung bình điểm theo dõi, đánh giá tiết thực hành HS học kì Cần phải quy đổi điểm trung bình tiết thực hành điểm phần thực hành kiểm tra học kì Để quy đổi, đơn giản cần nhân điểm trung bình tiết thực hành với 4/10 (hoặc 3/10) Điểm kiểm tra học kì tổng điểm kiểm ừa lí thuyết giấy điểm trung bình tiết thực hành sau quy đổi làm tròn Ngồi ra, chấm sử dụng điểm thực hành tổng hợp làm điểm phần kiểm tra thực hành kiểm tra học kì Việc quy đổi tiến hành giống với sử dụng trung bĩnh điểm tiết thực hành 140 ... đến nội dung dạy h c, PPDH, c ch tổ ch c dạy h c, hình th c dạy h c đối tượng dạy h c; tin h c đối tượng để dạy c u phần văn hoá nhà trường - H c khoa h c máy tính h c suy luận logic, tư giải thuật,... tín h c hành Dưới đề xuất bư c tiến hành x c định l c tin h c dựa CTGDPT môn tin h c: Bư c 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy h c C n CTGDPT hành môn tin h c lựa chọn chủ đề, nội dung dạy h c để... dụng kh c 57 Vì thế, dạy h c theo l c bên c nh thu c tính chung dạy h c (như biết) c đ c tính riêng đề c p Đ c tính dạy h c theo hướng phát triển l c người h c: - Dạy h c lấy vi c h c HS làm