Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể và
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
- -
ĐẶNG THỊ THANH NGA
Tæ CHøC D¹Y HäC CHñ §Ò TÝCH HîP
“ KIM LO¹I TRONG §êI SèNG”BËC TRUNG HäC PHæ TH¤NG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà
Trang 2Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành
bày tỏ lòng biết ơn tới GS.TS Đỗ Hương Trà đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học phổ thông Đình Lập cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và các em học sinh lớp 11A đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học viên K24 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm 2016
Trang 3MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1.Lí dochọnđềtài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Giả thuyết khoa học 2
4 Đối tượng nghiên cứu 2
5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6 Phương pháp nghiên cứu 3
7 Dự kiến những đóng góp của luận văn 3
8 Cấu trúc của luận văn 3
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢPNHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN 4
1.1 Dạy học tích hợp 4
1.1.1 Tích hợp là gì? 4
1.1.2 Dạy học tích hợp là gì? 4
1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp 14
1.2.1 Dạy học theo trạm 14
1.2.2 Dạy học dự án 18
1.3 Dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 21
1.3.1 Khái niệm năng lực 21
1.3.2 Cấu trúc chung của năng lực 22
1.3.3 Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức 23
1.3.4 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 23
1.3.5 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học tích hợp 24
1.3.6 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 25
1.4 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam 26
Tiểu kết chương 1 29
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “ KIM LOẠI TRONG ĐỜI SỐNG” 30
2.1 Lí do chọn đề tài 30
2.2 Các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề 30
2.3 Các nội dung kiến thức chính của chủ đề 31
2.4 Mục tiêu dạy học 36
ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TR
ẦN H
ƯNG
Trang 42.4.1 Kiến thức 36
2.4.2 Kĩ năng 36
2.4.3 Thái độ 36
2.4.4 Năng lực 36
2.5 Thiết kế hoạt động dạy học tích hợp chủ đề “kim loại trong đời sống” 37
2.5.1 Thông tin trợ giúp giáo viên 37
2.5.2 Thiết kế hoạt động dạy học 52
2.5.3 Các tài liệu hỗ trợ dự án và kết luận 99
2.5.4 Kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 100
2.6 Kế hoạch dạy học chủ đề 102
2.7 Công cụ đánh giá 106
2.7.1 Công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn 106
2.7.2 Công cụ đánh giá qua hoạt động học tập dự án 109
2.7.3.Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 113
Tiểu kết chương 2 114
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 115
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 115
3.3 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 115
3.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 115
3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 115
3.5.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm. 115
3.5.2.Tiến hành thực nghiệm 115
3.5.3 Thu thập dữ liệu thực nghiệm. 118
3.6 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 118
3.6.1 Đánh giá định tính 118
3.6.2 Đánh giá định lượng 123
3.7 Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Kim loại trong đời sống” 128
Tiểu kết chương 3 129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 130
TÀI LIỆU THAM KHẢO 131 PHỤ LỤC
ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TR
ẦN H
ƯNG
Trang 6DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Một số gợi ý tư liệu cần để tổ chức hoạt động học tập 12
Bảng 1.2 Các hình thức vòng trong học tập theo trạm 16
Bảng 2.1 Liệt kê các nội dung tích hợp của chủ đề 31
Bảng 2.2 Các nội dung tổ chức dạy học của chủ đề 52
Bảng 2.3 Bảng liệt kê các trạm học tập về Hiện tượng điện phân 65
Bảng 2.4 Nội dung học tập ở các trạm về Pin điện hóa 82
Bảng 2.5 Nội dung học tập ở các trạm về Bảo vệ kim loại 86
Bảng 2.6 Các trạm học tập của chủ đề 103
Bảng 2.7 Tiến trình dạy học dự án 104
Bảng 2.8 Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành ăn mòn sắt 106
Bảng 2.9 Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành mạ sô cô la lên bánh 107
Bảng 2.10 Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành khai thác hạnh nhân từ mẫu sô cô la có hạnh nhân 108
Bảng 2.11 Phiếu đánh giá Poster 109
Bảng 2.12 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án – Bài trình chiếu PowerPoint 110
Bảng 2.13 Phiếu đánh giá sản phẩm Video 111
Bảng 2.14 Phiếu đánh giá cá nhân 112
Bảng 2.15 Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 113
Bảng 2.16 Phiếu đánh giá học tập tại các trạm 113
Bảng 3.1 Điểm GV đánh giá các dự án 124
Bảng 3.3 Điểm HS tự đánh giá dự án 124
Bảng 3.4 Bảng điểm đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành ăn mòn sắt 125
Bảng 3.5. Bảng điểm đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành mạ sô cô la lên bánh 125
Bảng 3.6 Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn qua thực hành khai tháchạnh nhân từ mẫu sô cô la có hạnh nhân 125
Bảng 3.7 Điểm đánh giá HS thực hiện các nhiệm vụ trên lớp 126
Bảng 3.8 Điểm cuối cùng của các nhóm 127
Bảng 3.9 Kết quả của mỗi thành viên trong nhóm và tỉ lệ % trên tổng số HS trong lớp 127
Bảng 3.10 Thống kê kết quả học tập cuối cùng của HS 127
ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TR
ẦN H
ƯNG
Trang 7DANH M ỤC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá 5
Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện 6
Hình 1.3 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp 9
Hình 1.4: Sơ đồ một vòng tròn học tập 15
Hình 1.5: Sơ đồ phân loại Dự án 20
Hình 1.6: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực 22
Hình 1.7: Sơ đồ cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức 23
Hình 2.1 Sơ đồ xây dựng chủ đề kim loại trong đời sống 30
Hình 2.2 Quặng Chì 37
Hình 2.3 Quặng vàng 38
Hình 2.4 Quặng sắt 38
Hình 2.5 Bản đồ khoángsản Việt Nam 40
Hình 2.6 Khai thác quặng sắt, khu mỏLàng phát, huyện Văn Yên, Tỉnh Yên Bái 40
Hình 2.7 Bảng tuần hoàn hóa học 41
Hình 2.8 Liên kết kim loại và đám mây electron 42
Hình 2.9 Tinh thể Crom Hình 2.10 Tinh thể vàng lớn nhất hiện nay 42
Hình 2.11 Mô phỏng cấu trúc tinh thể 42
Hình 2.12 Mô hình các mạng tinh thể phổ biến của kim loại 43
Hình 2.13 Hoạt động của pin Cu – Zn 44
Hình 2.14 Ăn mòn điệnhóa học hợp kim của sắt 44
Hình 2.15 Vỏ tàu thủy bị ăn mòn 45
Hình 1.16 Các dạng ăn mòn bề mặt 45
Hình 2.17 ảnh sơ đồ điện phân 45
Hình 2.18 Sơ đồ thùng điện phân Al2O3 nóng chảy 46
Hình 2.19 Sơ đồ thùng điện phân NaCl nóng chảy để điều chế Na 46
Hình 2.20 Điện phân dung dịch CuSO4
Hình 2.21 Điện phân dung dịch CuSO4điện cực graphit với các điện cực bằng Cu 47
Hình 2.22 Điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn 48
Hình 2.23 Nước Gia- ven 48
Hình 2.24: Sơ đồ công nghệ nguyên tắc tuyển quặng đồng Làng Phát, Huyện Văn Yên, Tỉnh Yên Bái 50
Hình 2.25 Sơ đồ công nghệ tái chế sắt thép 51
Hình 2.26 Khu khai thác mỏ Bô xít 51
ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TR
ẦN H
ƯNG
Trang 8Hình 2.7 Tàu và mỏ neo bằng sắt bị gỉ 92
Hình 2.28 Nhôm bị gỉ 94
Hình 2.29 Đinh sắt được đặt trong các môi trường khác nhau 100
Hình 2.30 Đinh sắt được đặt trong các môi trường khác nhau sau 3 ngày 101
Hình 3.1 Các nhóm trình bày kết quả làm việc ở nhà 119
Hình 3.2 Các hoạt động tìm hiểu tính chất của kim loại 120
Hình 3.3 Các sản phẩm hoạt động Hiện tượng điện phân 120
Hình 3.4 Chế tạo pin điện hóa 121
Hình 3.5 Các hoạt động tìn hiểu dãy điện hóa và hiện tượng ăn mòn kim loại 121
Hình 3.6 Ảnh khai thác kim loại từ tình huống giải địnhSocola có trộn các hạt hạnh nhân nhỏ 122
Hình 3.7 Ảnh hoạt động mạ điện từ tình huống giả định dùng Socola phủ miếng bánh 122
Hình 3.8 Một số hình ảnh các nhóm báo cáo sản phẩm 123
ĐÀN TOÁN - LÍ - HÓA 1000B TR
ẦN H
ƯNG
Trang 9MỞ ĐẦU 1.Lí dochọnđềtài
Trongthờiđạihiệnnay,khimàcôngnghệthôngtinpháttriểnvượtbậc, cácthànhtựukhoahọcliêntiếpnhaurađờiđãlàmchoviệcdạyvàhọccó nhữngđổi mới phùhợp.Mỗi cánhânphải biết cáchtựtìm kiếm nguồnthôngtin phùhợp,xửlínguồnthôngtinđóđểvậndụngvàocácvấnđềcụthể.Vìvậy,
họcvàdạyhọccầncónhữngbướcchuyểnmìnhtheoxuthếcủathờiđạimới
Tuy nhiên nó cũng đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo những thách thức, đòi hỏi phải có sự đổi mới toàn diện về nội dung, chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học, nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực mới, đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương lần 2 khoá VIII
chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [7] Điều 28 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.[12]
Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Vì vậy việc vận dụng cáckiểu tổ chức dạy học, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọng trong việc thực hiện những yêu cầu nói trên Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm…
Một số PPDH mới đang được các nước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăng cường hoạt động tự chủ, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống và học tập của HS, trong đó có dạy học tích hợp
Bên cạnh đó chương trình SGK ở THPT còn nhiều nội dung có sự trùng lặp trong các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh Do vậy, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học hiện nay Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Trang 10Như vậy dạy học tích hnhiên dạy học tích hợp là mtúng trong việc vận dụng và trichức dạy học các chủ đề tích h
về lý luận dạy học tích hợp từphù hợp có thể vận dụng vào dđộng và khả năng vận dụng ki
Với những lý do trên, chúng tôi
hợp Kim loại trong đời sống”
2 Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tích hợp hoạt động nhận thức trong dạthực tiễn cho học sinh
3 Giả thuyết khoa học
-Nếu vận dụng cơ sở
dung kiến thức về Kim loại ởtrong đời sống” bậc THPT vận dụng kiến thức vào thực ti
4 Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức liên hệ của các môn học Vật lý, Hóa h
- Hoạt động dạy và hchủ đề “Kim loại trong đời số
- Năng lực vận dụng ki
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích
- Nghiên cứu các quan
cơ sở lí luận của dạy học tích h
- Tìm hiểu tính ưu vihọc chủ đề tích hợp
- Nghiên cứu nội dung kihọc lớp 8, 9, 10, 12 và SGK thiết kế tiến trình dạy học chủ
- Tiến hành thực nghitích kết quả thực nghiệm thu năng vận dụng kiến thức vào th
c tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dụ
à một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó kh
à triển khai Do đó, cần có những nghiên cứu
đề tích hợp, để có thể giúp đỡ các giáo viên có sự hiể
ợp từ đó biết lựa chọn phương pháp dạy học và nộ
ào dạy học môn Vật lí THPT để phát huy tính tích cụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
ên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy họ ống” bậc THPT
ợp chủ đề “Kim loại trong đời sống” bậc THPT
c trong dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng ki
ở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc
ại ở bậc THPT thì có thể xây dựng chủ đề tích h
c THPT và tổ chức dạy học chủ đề này nhằmbồi d
ực tiễn cho học sinh
ức thuộc chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời số
ật lý, Hóa học và Địa lí ở bậc THPT
à học trong dạy học một số nội dung kiến thức thuđời sống”
ụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn c
đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
u các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan tâm
c tích hợp và các phương pháp tổ chức dạy học tích c
ưu việt của các phương pháp dạy học tích cực
i dung kiến thức về kim loại trong SGK Vật lí lớ
và SGK Địa lí lớp 6, lớp 10 Từ đó, xây dựng chủ đề
ọc chủ đề
c nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã so
m thu được để đánh giá khả thi của đề tài qua vi
ào thực tiễn của học sinh trong học tập
i giáo dục sắp tới, tuy
ều khó khăn, lúng
ứu xây dựng và tổ
ự hiểu biết thấu đáo
ội dung tích hợp huy tính tích cực, chủ
y học chủ đề tích
c THPT và tổ chức ụng kiến thức vào
ệc phân tích nội tích hợp “Kim loại
ồi dưỡng năng lực
ời sống”trong mối
ã soạn thảo Phân
ài qua việc nâng caokhả
Trang 116 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và phương pháp tổ chức dạy học tích cực để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung trong SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức ở phần “Kim loại trong đời sống”
mà học sinh cần đạt được
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu tình hình dạy của giáo viên (Thông qua phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và học của học sinh (Thông qua trao đổi với học sinh, phiếu điều tra cơ bản) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học kiến thức chương VII “Chất rắn và chất lỏng
Sự chuyển thể” Vật lí 10 nâng cao, Chương V “Đại cương về kim loại” Hóa học 12 nâng cao, phần kiến thức “Chất rắn và biến dạng cơ của vật rắn; Sự nở vì nhiệt của vật rắn”Vật lí 10 nâng cao nói riêng
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài
-Phương pháp xử lí thống kê Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm Từ
đó rút ra kết luận của đề tài
7 Dự kiến những đóng góp của luận văn
- Trình bày có hệ thống lý luận về dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học tích cực
- Phân tích và xác định các kiến thức về Kim loại trong chương trình SGK phổ thông
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và các phương pháp dạy học hiện đại để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy một số nội dung kiến thức
“Kim loại trong đời sống” nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong học tập và có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văngồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học tích hợp nhằm bồi dưỡng năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “ kim loại trong đời sống”
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm
Trang 12Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN 1.1.Dạy học tích hợp
1.1.1.Tích hợp là gì?
Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản dơn những thuộc tính của các thành phần ấy
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[17]
1.1.2 Dạy học tích hợp là gì?
1.1.2.1 Khái niện dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết
Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giair quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn
Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niện, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân
Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[17]
1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống
Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực, sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế
Dạy học tích hợp mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học
Trang 13Dạy học tích hợp làm cho các quá trìnhbiệt cái cốt yếu với cái ít quan tr
kĩ năng quan trọng và dành thhọc tập của HS
Dạy học tích hợp là mcủa người học, giúp đào tạo nhquyết các vấn đề của cuộc số
Dạy học tích hợp còn là ttoàn diện người học theo mụ
1.1.2.3 Các mức độ của dạy h
Dạy học tích hợp đượthức, kĩ năng, phương pháp cchủ đề mang tính thách thức v
là điều cần thiết trong dạy họtích hợp
Lồng ghép/ Liên h
hội, gắn với môn học khác vào dòng ch
Ở mức độ lồng ghép, các môn hmối quan hệ giữa kiến thức củkhác và thực hiện lồng ghép các ki
Dạy học tích hợp ở mđiểm trong tiến trình dạy họhọc sẽ có nhiều cơ hội để tổthể hiện quan hệ giữa kiến th
khác (Các nhánh).[17]
Vận dụng kiến thứ
quanh chủ đề, ở đó người họquyết vấn đề đặt ra Các chủ
àm cho các quá trình học tập mang tính mục đích r
i cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa ch
à dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối vớ
à một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao n
ạo những người có đầy đủ phẩm chất và nă
ộc sống hiện tại
òn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào s
c theo mục tiêu giáo dục
ạy học tích hợp
ợc bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy
ng pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lự
ức và kích thích được người học dấn thân vào các ho
ạy học tích hợp Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong d
ên hệ:Đó là đưa yếu tố nội dung gắn với thực tiễ
ào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học củ
ng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên có th
ức của môn học mình đảm nhận với nội dung củ
ng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp
ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợ
y học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu c
để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ hình xương cá
ến thức các môn học (Trục chính) với kiến thứ
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
ến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động họ
ời học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn h
t ra Các chủ đề khi đó được coi là các chủ đề hội tụ
ục đích rõ rệt Phân
ựa chọn kiến thức, đối với các quá trình
m nâng cao năng lực
ên, giáo viên có thể tìm thấy
i dung của các môn học
ợp
ận lợi ở nhiều thời
i nhu cầu của người ương cá (Hình 1.1)
Trang 14Với các môn học khác nhauhình dung qua sơ đồ mạng nhđược phát triển riêng rẽ để đảliên kết giữa các môn học khác nhau qua vicác chủ đề hội tụ
Việc liên kết các kiến thcác kiến thức được tích hợp ởhợp này:
Cách 1: Các môn học vcấp học có một phần, một chnhiên hoạc các môn khoa họhọc sinh xác lập mội liên hệ
Cách 2: Những ứng dụthời điểm đều đặn trong năm hhợp liên môn vào thời điểm thích hdụng kiến thức của những môn h
Ví dụ về sơ đồ tích hợ
Đây là trường hợp phổdạy có sự phân hóa khá rõ r
Hòa trộn: Đây là m
trình dạy học là tiến trình “không môn hkhông thuộc riêng về môn họ
dung thuộc chủ đề tích hợp snày dẫn đến sự hợp nhất kiế
c khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chạng nhện (Hình 1.2) [17] Như vậy, nội dung các môn h
ẽ để đảm bảo tính hệ thống; Mặt khác, vẫn thực hi
ọc khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức li
Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện
ến thức môn học để giải quyết tình huống cũ
ợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiệ
ọc vẫn được dạy riêng rẽ, nhưng cuối kì, cuối n
ột chương về những vấn đề chung ( của các môn khoa h
c các môn khoa học xã hội) và các thành tựu ứng dụng thực ti
ệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội
ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thự
n trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xem một sốđiểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dầ
ng môn học gần gũi với nhau
tích hợp theo 2 cách như dưới đây:
ợp phổ biến ở trường PT hiện nay khi chương tr
óa khá rõ rệt giữa các môn học [17]
ây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mứình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thứ môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do
ợp sẽkhông cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mứ
t kiến thức của hai hay nhiều môn học
Trang 15Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp các quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh mục tiêu môn cho các nhóm môn, tạo thành các chủ đề thích hợp
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học
Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến
từ các môn học Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới được mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác
1.1.2.4 Các cách tiếp cận trong dạy học tích hợp
Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể
* Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong từng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa
Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiên nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo
* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt
* Nhận biết các năng lực chung, cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng số lớn hơn
Giai đoạn này cho phép:
- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ
Trang 16- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản
Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có thể làm điều đó
* Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực chung với các năng lực đặc thù của môn học
* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn
* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp Cần nhớ đa số các kĩ năng là xuyên môn
* Xác định các phương pháp sư phạm
Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình
Trang 17Trong phương pháp này, các nthời việc xác định các năng l
Khi lựa chọn chủ đềhợp?Tích hợp nội dung nào là hhọc nào trong chương trình?
Thời lượng cho bài học tích hchủ đề phải làm sao phản ánh sinh
Bước 2 Xác định các v
Đây là bước định hướnày là những câu hỏi mà thông qua quá trình h
- Ví dụ các vấn đề mà +Kim loại tồn tại trong t+Vì sao kim loại lại đ+ Làm thế nào để có kim lo
ng pháp này, các nội dung góp phần xác định các năăng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung ho
c sinh Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thông qua
ện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực
ế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, ph
c sinh Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành
ng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạ
ồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ
ên ngành này cũng đã mang tính tích hợp
ề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tạ
ào là hợp lí?Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộình?Loogic và mạch phát triển các nội dung đó nh
c tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó xác định t
ản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề
nh các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
ớng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề
à thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể
à chủ đề " Kim loại trong đời sống" có thể được
i trong tự nhiên như thế nào?
ại được dùng phổ biến trong đời sống?
ể có kim loại sử dụng trong đời đời sống?
nh các năng lực và đồng
i dung hoặc làm cho
sau [17]
ương trình Tuy
p với hoàn cảnh địa
ên rà soát các môn thông qua
ng lực để tìm ra các
c sinh, phù hợp trình độ
êm sách chuyên ngành ở bậc đại
ng tái tạo qua đó có
Trang 18+Kim loại có phải là nhuồn tài nguyên vô tận không? Những kim loại đã qua sử dụng thì nên vứt đi hay tái chế?
Bước 3 Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề
Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ
đề đôi khi diễn ra đồng thời
Ví dụ: Chủ đề “Kim loại trong đời sống”đối với học sinh THPTcó thể đưa ra các nội dung sau:
-Thành phần cấu tạo của lớp vỏ trái đất? Tỉ lệ kim loại trong lớp vỏ trái đất?
-Sự phân bố của kim loại trong lớp vỏ trái đất và ở Việt Nam?
-Cấu trúc kim loại như cấu tạo, liên kết kim loại, mạng tinh thể.;
-Các tính chất vật lí và các biến dạng cơ thương gặp của kim loại, sự nở vì nhiệt của kim loại trong đời sống
-Các tính chất hóa học chung của kim loại? Các phương trình phản ứng, các hiện tượng hóa học thường gặp trong đời sống như hiện tượng điện phân
-Khai thác kim loại – đặc biệt là kim loại qua chế biến
-Kim loại và môi trường sống
Bước 4 Xác định mục tiêu dạy học chủ đề
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được
Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung của chủ đề tích hợp
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề
+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề
Trang 19+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực
Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề
Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực
Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sử dụng các phép tính cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng tích hợp nhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cần rèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10) Những kĩ năng cần rèn luyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề
Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những
kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng
đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề
Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động + Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học hập: Phiếu học tập, thông tin
+ Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động + Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động Bảng sau là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên
Trang 20Bảng 1.1 Một số gợi ý tư liệu cần để tổ chức hoạt động học tập
Hoạt động Tư liệu cần chuẩn bị
Tiến hành thí nghiệm
+ Thiết bị thí nghiệm + Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…
+ Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý
Thu thập số liệu thực tế
+ Yêu cầu thu thập số liệu thực tế + Phiếu điều tra
+ Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra
Đọc văn bản
+ Câu hỏi định hướng + Yêu cầu báo cáo + Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng biểu…) Xây dựng
văn bản
+ Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng
+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tậpta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều cần có côngcụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tậphoặc một nhiệm vụ cần thực hiện, phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric)
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt động như nào; ai,làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo ándạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cầnđược đề ra một cách chi tiết Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:
+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ, cuối năm haytrong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung
và mục tiêu đặt racủa chủ đề
+ Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian cho một chủ đềkhoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều kiện trang thiếtbị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép
Trang 21Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía cạnh sau:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến +Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập
+ Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn học sinh
+ Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điều chỉnh, bổsung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá
Ví dụ:
Mục tiêu dạy học Minh chứng/ sản phẩm Công cụ đánh giá
Nêu được thành phần cấu tạo của vỏ trái đất
Trả lời được thành phần cấu tạo
Tìm hiểu và làm 1 video về rác thải kim loại hiện nay và tái chế kim loại
Video với nội dung về tình hình rác thải kim loại hiện nay và các biện pháp xử lí – tái chế kim loại
Phiếu đánh giá sản phẩm video
1.1.2.6 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có các điều kiện như sau:
- Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng
mô đun hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh
- Phương pháp dạy học: Các phương pháp dạy học được áp dụng theo định hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành năng lực cho người học
- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện dạy học truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các mô đun dạy học
- Giáo viên: Phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua các
Trang 22hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bày dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại khóa tích hợp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học
- Học sinh: Học sinh phải luôn chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác
Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy tích hợp theo quy trình như sau:
- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu DHTH
- Xác định các nội dung giáo dục cần tích hợp Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thứ môn học và các nội dung giáo dục cần tích hợp, giáo viên lựa chọn tư liệu và phương án tích hợp, cụ thể, giáo viên phải trả lời các câu hỏi: Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?
- Lực chon các phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực như DHDA, dạy học theo trạm,… để tăng cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT,…) thông qua các hoạt động tìm tòi, khám phá…để lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm, kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh Đồng thời đánh giá liên tục việc học và có phản hồi, khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức của học sinh
- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể Để tránh sự trùng lặp các nội dung tích hợp cũng như sự quá tải của bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi, phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả các GV của bộ môn liên quan
1.2.Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tích hợp
Qua quá trình tìm hiểu và nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp thì hình thức dạy học này vừa phải đảm bảo tính phân hóa học sinh lại tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Vì vậy Dạy học tích hợp có nhiều cơ hội áp dụng các phương pháp tổ chức dạy học tích cực như Dạy học theo Góc, Trạm, Dự án …ở nhiều môn học khác nhau
Với chủ đề “ Kim loại trong đời sống”, chúng tôi lựa chọn giới thiệu hai kiểu tổ chức dạy học có khả năng thỏa mãn các yêu cầu trên, đó là dạy học theo trạm và dạy học dự án
1.2.1 Dạy học theo trạm
1.2.1.1.Khái niệm
Khái niệm “ học tập vòng tròn” thường được nhắc đến trong cách đào tạo một
số môn thể thao Những năm 1952, hình thức đó được phát triểm bởi Morgan (Anh) và
hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể thao nhằm vào một mục tiêu đào tạo cụ thể thông qua việc lặp đi lặp lại các thao tác luyện tập Vì vậy, tất cả các thành viên
Trang 23đồng thời được luyện tập, đsắp xếp có hệ thống thành vòng tròn.
Trạm, theo nghĩa tiếng vigiải quyết một vấn đề chuytính…Trong học tập, trạm đhọc sinh trong hệ thống các vhọc sinh có thể tự tổ chức các hoquyết một vấn đề nào đó trong h
Dạy học theo trạm lvào các yêu cầu kiến thức, kĩhoạt động học tập tự lực tạtrong học tập Hệ thống các trtròn khép kín trong không gian l
Hình
Dạy học mở thể hiện r
mở về các phương pháp dạy htập,….Hoạt động của học sinh tviên, học sinh tự xoay sở để vchủ và tự học”, rèn luyện thói quen t
Như vậy, Dạy học theo tr học tích cực, chủ động thực hiệ bài học Thông qua quá trình th truyền đạt kiến thức, dạy hoạ luyện năng lực giải quyết các v động, rèn luyện năng lực cộng tác l 1.2.1.2 Vai trò của giáo viên trong d
Không giống như cách dđứng đầu và hướng dẫn tất cảGiáo viên trong học tập tại các trhọc tập và cung cấp đầy đủ tcách độc lập, cho ra các sáng kinghiệm, tranh ảnh, vi deo, máy vi tính, Internet, các t
sẽ là người theo dõi hoạt động cphù hợp để học sinh có thể th
ập, được rèn luyện kĩ năng Các kĩ năng cần thiết ành vòng tròn
a tiếng việt đó là một điểm không gian cố định, tạ
đề chuyên biệt nào đó Ví dụ: Các trạm xe buýt, tr
ạm được hiểu là một vị trí học tập (địa điểm học t
ng các vị trí học tập trong không gian lớp học Tạ
ức các hoạt động học tập (làm thí nghiệm, giải b
ó trong học tập
ạm là môt phương pháp tổ chức dạy học mở, trong
ức, kĩ năng của bài học, giaod viên có thể tổ chứ
ực tại các vị trí không gian lớp học để giải quy
ng các trạm thường được thiết kế, bố trí theo hình thtròn khép kín trong không gian lớp học
Hình 1.4: Sơ đồ một vòng tròn học tập
ện rất nhiều các khía cạnh khác nhau: Mở về nộ
ạy học, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian h
c sinh tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định h
ở để vượt qua các trạm Do đó, dạy học theo trạm tậ
n thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học sinh
c theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học
c hiện những nhiệm vụ học tập độc lập có liên quan ình thực hiện các nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngo
y hoạc theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên c
t các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, t ộng tác làm việc theo nhóm [16]
ên trong dạy học theo trạm
ư cách dạy học truyền thống, giáo viên thường ph
ất cả các học sinh cùng một lúc, nhưng nhu cầu v
ại các trạm đã thay đổi Sau khi Giáo viên giới thi
đủ tài liệu học tập cho các trạm thì học sinh sẽ ho
p, cho ra các sáng kiến riêng, cách làm riêng Vật liệu ở các tr
nh, vi deo, máy vi tính, Internet, các tài liệu sách giáo khoa…Giáo vi
ạ động của toàn lớp, bổ sung tài liệu cần thiết cho h
c sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách ho
n thiết được tổ chức,
nh, tại đó con người
m xe buýt, trạm máy
ọc tập) của nhóm
c Tại địa điểm này
ải bài tập, hay giải
ở, trong đó căn cứ
ổ chức cho học sinh
ải quyết các vấn đề ình thức các vòng
ề nội dung bài học,
ở về không gian học định hướng của giáo
ạm tập trung vào “tự
ọc trong đó người
ên quan đến nội dung
ạm, ngoài mục tiêu thú say mê nghiên cứu, rèn
u sách giáo khoa…Giáo viên
ết cho học sinh cho
Trang 24lập Những vấn đề nảy sinh trong quá trmức và đúng đối tượng học sinh
1.2.1.3 Phân loại hình thức
Trên mỗi vòng học tập có nhitừng trạm học tập Người học phmột vòng học tập phụ thuộc vkhông gian lớp học và trình tất cả học sinh có thể tham gia lkhông có học sinh nào không tham gia ho
ra được các trạm khác nhau đả
hỗ trợ hoạc thí nghiệm cần lắtập cho mọi học sinh Học sinh có ththeo cá nhân hoạc theo nhóm
Từ dựa trên các cơ stập theo trạm như trong bảng d
Bảng 1.2 Các hình th
Hình thức
vòng tròn học tập với các trạm tự chọn
Các trạm này v vẫn yêu cầu học sinh th
độ, hoạc hình th dung mở, vui đ này học sinh có th cần phải quy đị lượng trạm theo quy
Hệ thống trạm đóng
Các trạm tuân theo m trình độ của họ điểm kết thúc khác nhau.
Một vòng tròn h trạm, mỗi cá nhân ph trước Mỗi nội dung h tròn học tập riêng, n nhau
Hệ thống trạm mở
Các trạm không c nào Học sinh có th tại các trạm, sao cho có th dung quy định tạ
trên các vòng
Vòng tròn học tập kép
Bao gồm hai hệ phần riêng biệt, V vòng tròn trong bao g sinh có thể tự do l thấy hứng thú để
y sinh trong quá trình học sẽ được Giáo viên hỗ trợ đ
ọc sinh để giải quyết kịp thời
ức trạm học tập
ọc tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn t
ời học phải trải qua nhiều trạm khác nhau, số lượng các tr
ộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, ph
à trình độ hiện tại của học sinh Cần tạo ra các trạm h tham gia làm việc tại các trạm khác nhau, không có tr
g tham gia hoạt động Việc tổ chức các trạm họ
m khác nhau đảm bảo đúng mục tiêu dạy học, mỗi trạm nên có các thi
ần lắp ráp, phiếu học tập, phiếu hỗ trợ nhằm tạo sự
ọc sinh có thể tùy ý chọn theo các trình độ khác nhau có th
c theo nhóm
ơ sở đó ta có thể chia làm 4 loại các hình thức ảng dưới đây:
Các hình thức vòng trong học tập theo trạm
ày vẫn có tính bắt buộc đối với học sinh,
u học sinh thực hiện nhưng có thể theo cấp ình thức khác nhau Trạm này thường có nội vui để tạo hứng thú cho người học Các trạm
c sinh có thể bỏ qua được, tuy nhiên người dạy
i quy định cho người học thực hiện đủ số
m theo quy định từng chủ đề học
m tuân theo một yêu cầu nhất định, tùy theo
a học sinh mà có thể có điểm bắt đầu hay
t thúc khác nhau
òng tròn học tập được thiết kế đóng kín các
i cá nhân phải làm theo một thứ tự định
ội dung học tập sẽ được thiết kế một vòng êng, nội dung các trạm phụ thuộc vào
m không cần tuân theo một trật tự nhất định
c sinh có thể lựa chọn tùy ý thứ tự thực hiện
m, sao cho có thể hoàn thành hết các nội ịnh tại các trạm và hoàn thành hết các trạm
m hai hệ thống trạm chạy song song, gồm hai
ệt, Vòng trạm ngoài là các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao gồm các trạm hỗ trợ tự chọn, học
Trang 251.2.1.4 Các bước xây dựng một vòng tròn học tập
Bước 1: Các bước chuẩn bị
Để tạo ra được một vòng tròn học tập thì người giáo viên cần phải chuẩn bị rất công phu và cẩn thận như: Lựa chọn chủ đề dựa vào mục tiêu giáo dục chung của kiến thức cần truyền đạt cho học sinh; Xác định nội dung trọng tâm của chủ đề để từ đó xây dựng các trạm sao cho phù hợp với nhận thức của học sinh; Thiết lập hệ thống trạm theo loại hình nào cho phù hợp với chủ đề lựa chọn; Nguồn tài liệu thông qua Internet, báo chí, thư viện, sách tham khảo…Dự kiến sản phẩm hoạt động ở mỗi trạm: sản phẩm thật;
Thông tin thu thập; Kết quả các bài báo cáo; Xác định thời gian thực hiện theo hình thức
tổ chức vòng tròn học tập định trước; Tạo sơ đồ tổng quan của các vòng tròn học tập, chuẩn bị tốt các phiếu học tập sao cho thu hút sự chú ý của học sinh; Xây dựng nội quy học tập; Kiểm tra địa điểm tổ chức, đồng thời tạo ra môi trường học tập tích cực…
Bước 2: Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập
- Chọn một chủ đề phù hợp dựa vào chương trình giảng dạy có thể tổ chức dạy học theo trạm
- Chia bài học thành các đơn vị kiến thức
- Sưu tập tài liệu cho học sinh
- Thiết kế trạm học tập cá nhân
- Giữ trật tự và giảm tiếng ồn một cách hợp lí
- Tổng kết bài học
Bước 3: Quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí
Để xây dựng các trạm học tập vật lí ta cần tuân theo các quy tắc sau:
- Sử dụng hình thức vòng tròn mở, trong đó có một số trạm với nội dung tùy chọn Như vậy các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào
- Với các trạm thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù hợp với thí nghiệm học sinh
- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút Xây dựng nhóm trạm có nội dung tương đương với nhau thì thời gian hoạt động trên mỗi trạm phải như nhau
- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm, tránh trường hợp xây dựng nhiều trạm gây cảm giác mệt mỏi cho học sinh
- Ngoài các trạm với nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với nhiệm vụ
tự chọn với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực của học sinh Tránh được ùn tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập
- Giáo viên nên cung cấp đáp án hoạc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân
Trang 26- Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với mỗi trạm để tối ưu hóa thời gian làm việc Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗi nhóm mang theo trên hành trình qua các trạm, hoạc các phiếu học tập riêng của trạm đặt tại mỗi tram
- Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội qui làm việc tại các trạm
1.2.1.5 Các bước tổ chức dạy học theo trạm
Các bước tiến hành tổ chức dạy học theo trạm trên lớp như sau:
Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm
Giáo viên giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các trạm bắt buộc và tự do Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu phiếu học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp…tất cả các nội quy đưa ra phải đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự lực, chủ động, hạn chết mất trận tự, tối ưu hóa thời gian làm việc
Bước 2: Chia nhóm
Có thể cho học sinh tự chia nhóm ngay tại lớp, hoạc có thể cho học sinh chia nhóm trước từ buổi chuẩn bị Cần chia nhóm ngay từ đầu để việc học được thuận lợi
Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, học sinh làm việc
cá nhân, theo cặp hay theo nhóm tại các trạm học tập Giáo viên quan sát và có
sự hỗ trợ kịp thời
Bước 4:Tổng kết kết quả học tập
Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học Yêu cầu các nhóm, các cá nhân trình bày ý kiến thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó, trình bày các kết quả thu được và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân Các thành viên khác, nhóm khác đưa ra nhận xét góp ý bổ sung
1.2.2.Dạy học dự án
1.2.2.1.Khái niệm dạy học dự án
Dự án: Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là ‘prọject” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong
đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm thực hiện mục tiêu đề ra
Dạy học dự án (prọect Based - Learning) là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay viết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các
Trang 27chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung và
ý nghĩa của bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua các sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.[16]
1.2.2.2.Mục tiêu của dạy học dự án
Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích - tổng hợp, đánh giá và
sáng tạo):
Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với việc tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài học) là quá trình xử lí thông tin, lập ra một tổng thể kiến thức chứa dung bài học, phê phán, đánh giá, lựa chọn công cụ (kiến thức, công nghệ…) để thực hiện nhiệm vụ học tập
Hướng tới phát triển kĩ năng sống:Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong việc hiện thực hóa các mục tiêu sau: Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền quyết định phương tiện và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết điểm mạnh của từng thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận và biết lắng nghe, phải biết tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm học tập của nhóm
1.2.2.3.Đặc điểm của dạy học dự án
Dạy học dự án bao gồm những đặc điểm cơ bản sau [14]:
+ Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường,hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra
+ Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn
+ Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình
+ Phát triển kĩ năng sống
+ Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, đánh giá)
Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn diện
+ Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả mọi học sinh
+ Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày được, đó là trách nhiệm của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống
Như vậy tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp qua dạy học dự án có nhiều thuận lợi do chính đặc trưng của DHDA đem lại
Trang 28Hình 1.5: Sơ đồ phân loại Dự án
Sự phân chia trên cũng chỉ mang tính chất tương đối Ví dụ như việc tổ chức thự hiện các dự án trong phần kiến thức dòng điện trong chất điện phân nếu xét theo chuyên môn thì đó là dự án liên môn học (vì có liên quan đến môn hóa học và môn sinh học), còn nếu xét theo quỹ thời gian thì là dự án trung bình hoặc theo hình thức tham gia thì đó là dự án theo nhóm…
1.2.2.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án
Các giai đoạn của học dự án
Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn:
+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề.
HS thảo luận liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau
có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án
+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.
HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết;
dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…
Dự án liên môn học
Dự án ngoài môn học
Theo quỹ thới gian
Dự án nhỏ
Dự án trung bình
Dự án lớn
Theo hình thức tham gia
Trang 29GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học tập của HS và rút ra kinh nghiệm
Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án
Trước khi triển khai dạy học dự án người giáo viên cần xác định rõ các thành
phần của hồ sơ bài dạy Bao gồm:
1 Mục tiêu dự án: Thể hiện rõ được những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái
độ mà học sinh cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án
2 Thời gian thực hiện dự án: Dựa vào mục tiêu dự án xác đinh số giờ học cần thiết để thực hiện dự án
3 Bộ câu hỏi định hướng: Giúp học sinh nhận thức rõ được vấn đề, hình dung
ra được dự án cần thực hiện Bộ câu hỏi định hướng bào gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài hỏi bài học và câu hỏi nội dung Những câu hỏi này giúp dự án tập trung vào những kiến thức trọng tâm, khuyến khích học sinh vận dụng những kĩ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức Cụ thể:
- Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các chủ đề của môn học
- Câu hỏi bài học: là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoạc bài học
6 Tài liệu tham khảo: Bao gồm SGK, báo, tạp chí, băng hình, các trang Website…
7 Các bước thực hiện dự án: Nêu chi tiết các hoạt động của dự án bao gồm: bài
mở đầu, các hướng đề xuất, trình tự tạo nhóm, những gợi ý và hướng dẫn cho học sinh trong quá trình thực hiện dự án
8 Đánh giá: Cung cấp các phương pháp đánh giá, các quy chuẩn đánh mẫu cho phép đánh giá hiệu quả và dễ dàng công việc của học sinh
1.3 Dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
1.3.1.Khái niệm năng lực
Trang 30Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau:
Năng lực theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó, ở một thời điểm nhất định
Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội tụ đủ các dấu hiệu cơ bản sau:
+ Có kiên thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động
+ Biết cách tiến hành hành động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích ( bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương thức thực hiện hành động/ lựa chọn các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)
+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong điều kiện mới, không quen thuộc
Như vậy Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhấn định
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.[17]
1.3.2.Cấu trúc chung của năng lực
Hình 1.6: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thực, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ
Thái độ Xúc cảm
Giá trị và đạo đức
Trang 31- Vòng tròn ngoài là b
Ví dụ năng lực giải quynhư: phát hiện ra vấn đề thực ti
đề có thể khám phá, giải quyếgiải quyết vấn đề; thực hiện các gi
1.3.3 Khái niệm và cấu trúc
1.3.3.1 Khái niệm
NLVDKT là khả năng cthực tiễn đặt ra một cách nhanh chóng vhội vào những tình huống, nhữ
có khả năng biến đổi nó NLVDKT thqua trình hoạt động để thoả mãn nhu c
1.3.3.2 Cấu trúc
Hình 1.7: Sơ
1.3.4 Biểu hiện của năng lự
Từ khái niệm năng lựdụng kiến thức có các biểu hi
- Khả năng tiếp cận, nh
lí có liên quan với thực tiễn
- Có kiến thức về tình hu
- Thực hiện giải phápphù hợp của giải pháp thực
- Biết phát hiện vấn đềhọc, trong bài tập vật lí có n
- Biết quan sát và sử dvật, hiện tượng trong đời sống, trong s
- Biết thu thập và xửtrong thực tiễn và nêu được ph
NĂNG L VDKT
NÊU VÀ
PHÁT BIÊU VẤN
LỰA CHỌN
VÀ THỰC HIỆN PHÁ
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC HiỆN
Vòng tròn ngoài là bối cảnh ( điểu kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa) [
ải quyết vấn đề thực tiễn thường gồm các năng l
ực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn th
i quyết được; thu thập, phân tích thông tin về vấn đề
ện các giải pháp giải quyết vấn đề,…
u trúc năng lực vận dụng kiến thức
ăng của bản thân người học tự giải quyết những v
t cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiế
ng, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh v
i nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngmãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [8]
: Sơ đồ cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức
ình huống cần giải quyết
pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hiện
ấn đề, tìm được cách giải quyết vấn đề có trong n
có nội dung liên quan với thực tiễn
ử dụng những kiến thức, kĩ năng vật lí để giải thích nhđời sống, trong sản xuất và môi trường xung quanh
ử lí thông tin, trình bày kết quả một vấn đề
ợc phương hướng giải quyết vấn đề đó bằng nhữ
NĂNG LỰC VDKT
NÊU VÀ
PHÁT BIÊU
N ĐỀ
ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
LỰA CHỌN
VÀ THỰC HIỆN GIẢI PHÁP
ủa con người trong
ên, theo chúng tôi, năng lực vận
Trang 32kĩ năng vật lí
- Biết đưa, áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế công việc; trong thực
tế qua thử - sai - sửa
- Điều chỉnh những kiến thức đã học (sơ đồ, quy trình làm việc…) cho phù hợp với thực tế công việc, điều kiện, môi trường của tổ chức
- Biết đưa ra những phương pháp, cách thức làm việc mới, phù hợp với tổ chức dựa trên cơ sở những kiến thức đã được học
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận
- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hướng hoàn thiện
1.3.5 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học tích hợp
Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc Đó là hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật
- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao tác: Quan sát, Phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn sáng tạo
- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao
là khả năng phát hiện phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để đưa vấn đề đó về một kiểu nhất định Ví dụ: Trong thí nghiệm vật lí khả năng khái quát thể hiện ở năng lực HS biết đưa ra nhiều phương án thí nghiệm, và biết tìm phương án tối ưu, phù hợp với điều kiện vật chất ở trường học mà đem lại hiệu quả cao
- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ : Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quuyết mới
- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải vấn đề gắn với thực tiễn
- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn
- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học
Ví dụ: Để giải quyết 1 vấn đề gắn với thực tiễn
Bước 1: Nêu và phát biểu vấn đề
- Tìm hiểu kĩ tình huống nảy sinh trong thực tiễn, nắm vững các dữ kiện của tình huống: Những điều đã biết, những điều cần tìm
Bước 2: Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp
Trang 33- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề
- Xác định những kiến thức đã biết cần vận dụng và xác định cách thức vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết vấ đề nêu trên
- Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất
Bước 3: Kiểm tra và đánh giá việc giải, biện luận và khẳng định đáp án
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới
1.3.6 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
Phương pháp đánh giá
Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định
rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá
so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức
độ năng lực của một cá nhân
Công cụ đánh giá
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn (Rubric): Là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng
Dựa vào khái niệm và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chúng tôi xây dựng bảng kiểm, rubric:
Hợp phần Hành vi Tiêu chí chất lượng
Nêu và phát biểu vấn đề
Nêu vấn đề
từ tình huống
có trongthực tiễn và phát biểu vấn đề
Không phát hiện ra vấn đề từ tính huống thực tiễn
Phát hiện vấn đề từ tình huống thực tiễn nhưng phát biểu vấn đề chưa liên quan tới tình huống
Phát hiện vấn đề từ tình huống thực tiễn nhưng phát biểu vấn đề với thông tin rời rạc, chưa logic
Phát hiện vấn đề từ tình huống thực tiễn nhưng phát biểu vấn đề phù hợp với tình huống, đầy đủ, logic
Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
Đưa ra đầy đủ các thông tin ban đầu và mục tiêu mong muốn;
Giải thích được sự cần thiết của chúng
Trang 34kiến thức nền tảng Giải thích được kiến thức, thông tin, nêu được vai trò, nêu vai trò của một số thông tin cho mục tiêu mong muốn
Giải thích và lí giải thỏa đáng (vẽ hình, mô tả) thông tin, kiến thức cần thiết cho mục tiêu
và thông tin cần tìm
Xác định được mối quan hệ giữa các thông tin đã biết và thông tin cần tìm, đề xuất được nhiều phướng án, chiến lược giải quyết vấn đề
Lựa chọn phương
án và thực hiện kế hoạch
Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận
Chưa đự đoán được kết quả của các phương án giải quyết vấn đề
Dự đoán được kết quả của phương án giải quyết vấn đề nhưng chưa kiểm tra được dự đoán
Dự đoán được kết quả, kiểm tra và đưa ra được kết luận
Thực hiện kế hoạch
Chưa thực hiện được theo kế hoạch đã đề ra Thực hiện theo kế hoạch đã đề ra nhưng còn một số điểm còn chưa thực hiện được theo đúng kế hoạch
Thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề ra Thực hiện kế hoạch đã đề ra Có sự điều chỉnh phù hợp, kịp thời với điều kiện thực tế
Trình bày, đánh giá kết quả thực hiện
Đánh giá kết quả thực hiện
Trình bày kết quả thực hiện nhưng chưa có đánh giá
Trình bày kết quả thực hiện đã có đánh giá sơ bộ kết quả Trình bày được kết có những phân tích, đánh giá giá trị về kết quả thực hiện
Có những đề xuất hướng hoàn thiện
Không có đề xuất hướng hoàn thiện kết quả hơn
Đề xuất được ý tưởng hoàn thiện kết quả hơn nữa
1.4 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam
Trang 35Trong xã hội ngày nay, sự toàn cầu hóa của công nghệ thông tin đã tạo điều kiện tối
ưu cho mỗi cá nhân dễ dàng tiếp cận với nhưng thông tin mới nhất về sự phát triển của Khoa học, Kĩ thuật và Công nghệ Sự gia tăng nhanh chóng của nền tri thức nhân loại cùng với những vấn đề phát sinh trong thực tiễn đòi hỏi HS phải có những năng lực cần thiết để giải quyết các vấn đề Điều này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có chương trình và phương pháp dạy học thích hợp, trong đó DHTH đang được quan tâm và triển khai Quan điểm dạy học tích hợp được xem là định hướng lí luận của chương trình giáo dục Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới nhằm nâng cao năng lực cho học sinh thông qua việc vận dụng các lĩnh vực kiến thức khác nhau để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn
DHTH bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 - đầu nhữngnăm1990 Tuy nhiên, ở giai đoạn đầu, việc tiếp cận quan điểm giáo dục tích hợp chưa thật rõ nét Chẳng hạn, ở cấp mần non tiếp cận chủ yếu theo hướng tích hợp chủ
đề như chủ đề “ Bản thân”, “ Gia đình”… Ở cấp Tiểu học thì việc nghiên cứu xây dựng môn Tự nhiên – Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức được thể hiện trong chương trình sách giáo khoa cũng như các hoạt động dạy học.Mặc dù vậy, ở cấp THCS và THPT, tích hợp mới manh mún được thực hiện từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học như Giáo dục giới tính vào môn Sinh học; Giáo dục dân số vào môn Địa lí; Ghép nội dung an toàn giao thông vào môn giáo dục công dân… Nhìn chung trong giao đoạn 2010 trở về trước thì DHTH đã được
Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm và triển khai, tuy nhiên việc thực hiện nó, đặc biệt ở cấp học THCS và THPTcòn gặp rất nhiều khó khăn nên kết quả đạt được còn chưa cao
Hiện nay, được sự quan tâm toàn diện và triệt để của các cấp lãnh đạotrong việc đầu tư thì cơ bản nước ta có một đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về tích hợp, đã có nhiều sách, tài liệu về tích hợp được xuất bản cho giảng dạy, học tập, nghiên cứu Tích hợp đã được đưa vào chương trình giảng dạy sau đại học của Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội và là một môn học bắt buộc để bồi dưỡng cho các học viên, đồng thời rất nhiều học viên đã lựa chọn các chủ đề tích hợp để làm luận văn tốt nghiệp cuối khóa
Mặt khác, từ năm học 2012 - 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng tổ chức các buổi tập huấn cấp Bộ về tích hợp và yêu cầu các Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh về triển khai tới toàn bộ các cơ sở Giáo dục Đồng thời Bộ Giáo dục tổ chức cuộc thi dạy học theo chủ
đề tích hợp (Theo công văn số 4188/ BGDĐT-GDTrH ngày 07/8/2014 của BGDĐT về việc tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn, cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp năm học 2014 – 2015 và công văn số 3790/
BGDĐT-GDTrH ngày29/7/2015 của BGDĐT về việc tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích
Trang 36hợp năm học 2015 – 2016 ) với mục đích khuyến khích giáo viên sáng tạo, thực hiện dạy học theo chủ đề, chủ điểm có nội dung liên quan tới nhiều môn học và gắn liền với thực tiễn Bộ Giáo dục hi vọng rằng, những thay đổi đó sẽ góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng thiết bị học tập, tạo cơ hội giao lưu, trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên trung học trên toàn quốc và thế giới
Tuy nhiên, còn có nhiều GV hiểu vấn đề DHTH còn khá chung chung, chưa rõ ràng, cụ thể chưa hiểu rõ các mức độ tích hợp
Việc vận dụng DHTH chưa thật sự mang lại nhiều hiệu quả vì nhiều GV THPT thường biết rất ít các kiến thức ở chương trình tiểu học và THCS Vì thế, họ chưa hiểu những kiến thức liên quan và năng lực cần phát triển cho HS từ Tiểu học, THCS đến THPT Vì vậy GV cũng không biết được nội dung cơ bản HS đã được học ở lớp dưới
Dẫn tới nội dung bài học chưa có sự liên kết chặt chẽ Mặt khác, GV bậc THPTvà THCS chỉ được đào tạo chuyên sâu môn học, hai môn học như Toán, Lí, Toán – Li, Toán- Tin… còn ở bậc Tiểu học thì giáo viên được đào tạo đa môn hơn nên DHTH ở cấp Tiểu học thuận lợi hơn ở THCS và THPT
Theo chương trình SGK hiện nay, các bài học thì được soạn riêng lẻ theo tính chất của từng môn học cho nên việc vận dụng dạy học tích hợp trong quá trình dạy học thì chủ yếu diễn ra ở mức độ liên hệ, tích hợp bộ phận nhưng nó mang tính chấtngẫu nhiên, tự phát không có chủ đích dưới hình thức liên hệ với thực tiễn hoạc dùng hình thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn
Nhìn chung, có thể thấy đa số GV hiện nay đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan tới DHTH, các kiến thức cơ bản về tích hợp chủ yếu được trang bị qua các lớp tập huấn và các cuộc thi do Bộ, Sở và Phòng giáo dục tổ chức Ngoài ra các GV còn tự trang bị cho mình kiến thức về DHTH thông qua các trang mạng Điều này cho thấy DHTH đã và đang thu hút sự quan tâm của GV GV đã từng bước hình thành và
có kĩ năng xây dựng và triển khai các bài giảng tích hợp thông qua việc xác định các địa chỉ tích hợp, soạn giáo án tích hợp và dạy thử nghiệm
Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện dạy học tích hợp giúp HS phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập của HS có ý nghĩa hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng lẻ, đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và có đủ năng lực giải quyết những vấn đề trong bối cảnh hội nhập quốc tế Mặt khác nó giúp dạy học theo năng lực học sinh phát huy tối đa sở trường, khả năng của từng học sinh, giúp định hướng nghề nghiệp, phân luồng sau THCS và THPT
Do đó khi xây dưng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những trọng tâm mà Bộ GDĐT yêu câu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học cơ sở hiện nay và tương lai
Trang 37Tiểu kết chương 1
Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như:
quan niệm, khái niệm dạy học tích hợp, đặc trưng của dạy học tích hợp, các mức độ tích hợp và thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam, cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở Việt Nam trong thời gian tới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể nhằm phát triển năng lực đối với học sinh
Cũng trên cơ sở phân tích vềcácphương pháp tổ chức hay học hiện đại như dạy học theo trạm, dạy học theo dự án, chúng tôi nhận thấy khi dạy học tích hợp thì cần thiết phải sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách phù hợp với mỗi chủ
đề, mỗi đối tượng học sinh Từ đó, không những học sinh tự chủ chiếm lĩnh kiến thức
mà còn được bồi dưỡng, phát triển những phẩm chất, năng lực để đáp ứng yêu cầu của một xã hội văn minh hiện đại
Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghiên cứu, cùng với việc nghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến kim loại trong đời sống, chúng tôi thấy có thể vận dụng phương pháp dạy học theo trạm, dạy học theo dự án để xây dựng nội dung và thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống” Vấn
đề này được trình bày ở chương 2
Trang 38Chương 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“ KIM LOẠI TRONG ĐỜI SỐNG”
2.1 Lựa chọn chủ đề
Trong lịch sử phát triển của loài người thì việc tìm ra và sử dụng các công cụ lao động, đồ dùng bằng kim loại – đặc biệt là đồ sắt đã tạo nên một sự biến đổi lớn lao trong cuộc sống con người, từ chỗ chưa no đủ tiến tới no đủ và dần dần con người làm
ra lượng sản phẩm thừa thường xuyên Đây là nguyên nhân chính dẫn tới Công xã thị tộc rạn vỡ đưa con người bước sang thời đại xã hội phân chia giai cấp đầu tiên – Thời
cổ đại
Có thể thấy từ khi được tìm thấy và sử dụng thì kim loại là một phần không thể thiếu trong cuộc sống của con người, kim loại đóng góp rất nhiều trong sự phát triển của xã hội ngày nay với nhiều ứng dụng phong phú, đa dạng khác nhau.Vì vậy, chúng tôi lựa chọn chủ đề tích hợp “Kim loại trong đời sống” là gần gũi với cuộc sống hàng ngày và có ý nghĩa đối với người học
2.2 Cácvấnđềcầngiảiquyếttrongchủđề
Khi học chủ đề này học sinh cần phải xác định được những vấn đề kiến thức về kim loại cần tìm hiểu, có thể xây dựng chủ đề gồm có các nội dung sau:
Hình 2.1 Sơ đồ xây dựng chủ đề kim loại trong đời sống
Như vậy, chủ đề tích hợp kim loại trong đời sống có liên quan tới các môn học:
- Đối với môn Địa lí: kim loại gắn với sự phân bố quặng, khai thác (trữ lượng, sản lượng) quặng, các trung tâm công nghiệp, chỉ số phát triển của quốc gia…
- Đối với môn vật lí thì kim loại gắn với sự khai thác, chế biến và đặc biệt là các
Trang 39ứng dụng trong đời sống như xây dựng, cơ khí, sản xuất, giao thông vận tải, thông tin liên lạc, vật dụng trong gia đình, đồ trang sức… có thể nói trong mọi lĩnh vực của đời sống đều có các sản phẩm ứng dụng của kim loại
- Đối với môn hóa học: Cùng với việc nghiên cứu các yếu tố, cấu tạo, tính chất của kim loại và bản chất các hiện tượng xảy ra với kim loại trong đời sống bằng các phương trình phản ứng hóa học thì hóa học đã giúp chúng ta khai thác và sử dụng một cách có hiệu quả nhất với rất nhiều ứng dụng như tạo ra nguồn điện hóa học, bảo vệ đồ dùng bằng kim loại, tái sử dụng kim loại…
- Đối với môn công nghệ thì vật liệu cơ khí và công nghệ chế tạo phôi, công nghệ cắt gọt kim loại và tự động hóa trong chế tạo cơ khí
- Đối với môn giáo dục công dân thì việc khai thác kim loại đã ảnh hưởng tới môi trường sống, đồng thời tốc độ phát triển hiện nay thì rác thải kim loại cũng đang là vấn đề với các quốc gia trên thế giới Như vây, khai thác và sử dụng kim loại phải hợp
lí Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường sống là trách nhiệm của quốc gia và nâng cao ý thức của mỗi cá nhân học sinh thông qua việc học tâp
2.3.Cácnộidungkiếnthứcchínhcủachủđề
Nội dung kiến thức chính của chủ đề thuộc chương trình các môn học được dạy học trong chương trình THPT là:
Bảng 2.1 Liệt kê các nội dung tích hợp của chủ đề
Môn học Tên bài học Nội dung tích hợp
Địa lí 10
Bài 45: Địa
lí các ngành công nghiệp
II Công nghệ luyện kim Công nghệ luyện kim gồm có hai ngành: Luyện kim đen (sản xuất ra gang thép) và luyện kim màu (sản xuất ra kim loại không
có sắt)
vật lí 10
Thuyết động học phân tử
Cấu tạo chất
Mục 6: Cấu tạo phận tử chất -Chất được cấu tạo từ những phân tử (hoạc nguyên tử) chuyển động nhiệt không ngừng Tùy thuộc vào khoảng cách của các phân tử, lực tương tác giữa các phân tử mạnh hay yếu mà vật chất tồn tại ở các thể rắn, lỏng hoặc khí
Bài 50:
Chất rắn
-Chất rắn có cấu trúc tinh thể được gọi là chất rắn kết tinh (hay chất rắn tinh thể) Tùy theo cấu trúc tinh thể thì tính chất vật lí cũng khác nhau
-Một vật rắn được cấu tạo từ một tinh thể được gọi là vật rắn đơn tinh thể Một vật rắn được cấu tạo từ nhiều tinh thể con gắn kết
hỗ độn với nhau được gọi là vật rắn đa tinh thể
-Mỗi hạt cấu tạo nên tinh thể không đứng yên mà luôn dao động quanh một vị trí cân bằng xác định trong mạng tinh thể
Trang 40Bài 51: Biến dạng cơ của
vật rắn
- Bình thường vật rắn luôn giữ nguyên kích thước và hình dạng của nó Nhưng khi vật rắn chịu tác dụng của ngoại lực đủ lớn thì kích thước và hình dạng của nó bị thay đổi Tùy theo tích chất của từng biến dạng mà người ta chia ra thành các biến dạng như:
Biến dạng đàn hồi, biến dạng dẻo, biến dạng kéo, nén…
- Khi ngoại lực tác dụng lên vật rắn vượt quá một giớ hạn nào đó, làm cho vật hư hỏng Như vậy, các vật liệu đều có một giớ hạn bền, nếu vượt quá giớ hạn này thì vật bị hư hỏng
Bài 52: Sự
nở vì nhiệt của vật rắn
-Khi nhiệt độ của vật rắn tăng lên thì nói chung kích thước của vật rắn cũng tăng lên Đó là sự nở vì nhiệt
-Đối với vật rắn người ta phân biệt sự nở dài và sự nở khối (còn gọi là sự nỏ thể tích)
Hiện tượng dương cực tan:
+ Khi có hiện tượng cực dương tan, dòng điện trong chất điện phân tuân theo định luật ôm( Bình điện phân như một điện trở thuần)
+ Khi không có hiện tượng cực dương tan thì bình điện phân là 1 máy thu điện, dòng điện qua bình thuân theo định luật ôm đối với máy thu
- Các định luật Fa-ra-đây + Định luật Fa-ra-đây thứ nhất: Khối lượng chất được giải phóng
ra ở điện cực của bình điện phân tỉ lệ thuận với điện lượng chạy qua bình đó
m = kq = kIt trong đó: k là đương lượng điện hóa của chất được giả phóng ở điện cực
+ Định luật Fa-ra-đây thứ hai: Đương lượng điện hóa k của một nguyên tố tỉ lệ với đương lượng gam A/n của nguyên tố đó
k = c.A/n với: 1/c = F ≈ 96 500 C/mol
n
A F
m = 1I: là cường độ dòng điện không đổi chạy qua bình điện phân (tính