Xây dựng năng lực đánh giá cho giáo sinh ngành sư phạm tiếng Anh tại Đại Học Quốc Gia Hà Nội dựa trên nguyên tắc về tính giá trị

XÂY DỰNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO SINH NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI DỰA TRÊN NGUYÊN TẮC VỀ TÍNH GIÁ TRỊ Dương Thu Mai*, Nguyễn Thị Chi, Phạm Thị Thu Hà Khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 19 tháng 08 năm 2016 Chỉnh sửa ngày 23 tháng 12 năm 2016; Chấp nhận đăng ngày 06 tháng 01 năm 2017 Tóm tắt: Trong bối cảnh lực đánh giá ngày trở nên quan trọng hệ thống lực chuyên môn giáo viên nói chung, giáo viên dạy tiếng Anh nói riêng, nhóm nghiên cứu xây dựng khung lực đánh giá tiếng Anh bàn luận vấn đề cần lưu ý xây dựng khung lực mặt phương pháp luận, mặt sở lý luận thực tiễn Cụ thể, tác giả phân tích tính giá trị với vai trò nguyên tắc cốt lõi phương pháp xây dựng lực đánh giá, đồng thời trình bày trình áp dụng nguyên tắc việc xây dựng lực đánh giá cho giáo sinh ngành Sư phạm tiếng Anh (SPTA) Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHNN-ĐHQGHN) Thông qua phân tích tài liệu vấn chuyên gia khung lực đánh giá tiếng Anh ban đầu, dựa bảng câu hỏi khía cạnh tính giá trị, tác giả bàn luận cân nhắc thực tiễn đối chiếu với cân nhắc mang tính lý luận Từ khóa: lực đánh giá, tính giá trị, xây dựng khung lực Phần mở đầu Đánh giá (ĐG) lực tiếng Anh nhiệm vụ thiết yếu giáo viên tiếng Anh bậc phổ thông Việt Nam Bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên tiếng Anh phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo (GD & ĐT) ban hành năm 2013 gồm Project, 2013) Ngồi ra, thơng tư 30/2009/ TT-BGDĐT ban hành ngày 22 tháng 10 năm 2009 Bộ GD & ĐT quy định chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên trung học sở, trung học phổ thông yêu cầu giáo viên có khả đánh giá kết học tập học sinh, phát triển cho học sinh lực tự lĩnh vực chun mơn có quy định lực đánh giá sử dụng kết đánh giá để cải ĐG lĩnh vực Cụ thể, tiêu chí yêu tiến việc dạy học (Trích thơng tư 30/2009/ cầu “giáo viên cần hiểu cơng cụ TT-BGDĐT) Bên cạnh đó, ĐG lực tiếng kỹ thuật ĐG ĐG thường xuyên ĐG Anh nhiệm vụ trọng tâm Đề tổng kết, có khả thiết kế sử dụng án quốc gia đổi dạy học ngoại ngữ hình thức ĐG phù hợp với đối giai đoạn 2008-2020 Bộ GD & ĐT chủ trì tượng học viên để cải tiến việc giảng dạy Trong khuôn khổ đề án này, hàng nghìn giáo đo lường lực tiến viên tiếng Anh công tác sở khảo thí học viên,” (National Foreign Language 2020 Bộ ủy quyền tham gia ĐG * Tác giả liên hệ ĐT.: 84-1669686968 Email: duongthumai@yahoo.com lực tiếng Anh đội ngũ giáo viên tiếng Anh cấp, từ tiểu học đến đại học D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 Những thực tiễn cho thấy Bộ GD & ĐT thực thay đổi tích cực ĐG lực tiếng Anh Bộ ban hành nhiều quy định sách hướng dẫn cho kiểm tra ĐG cấp học phạm vi khác Tuy nhiên, thực tế cho thấy tồn nhiều hạn chế trình nâng cao lực ĐG tiếng Anh cho giáo viên (Đặng, 2011) hạn chế nhân lực tham gia cơng tác ĐG, chưa có u cầu cụ thể, rõ ràng đối tượng tham gia ĐG, thiếu trình độ chun mơn ĐG, chưa có định nghĩa thành phần cụ thể kiến thức, kỹ ĐG Các sách chuẩn nghề nghiệp Bộ GD & ĐT ban hành nêu yêu cầu chung chung nhiệm vụ kiểm tra ĐG, giáo viên cịn lúng túng, khó khăn thực nhiệm vụ công việc, nhà đào tạo gặp khó khăn xây dựng chương trình, khóa học ĐG khơng có nội hàm lực cụ thể để định hướng cho trình đào tạo Có thể nói, khung lực ĐG chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên quy định cho giáo viên nhiệm vụ ĐG cịn thiếu tính rõ ràng, tính đầy đủ tính thuyết phục Xuất phát từ điều kiện vấn đề tồn từ thực tiễn nói trên, từ nhu cầu nhiệm vụ công việc giáo viên giảng dạy tiếng Anh, nhóm nghiên cứu nhận thấy cần xây dựng khung miêu tả nội hàm thành phần lực ĐG tiếng Anh theo phương pháp tường minh, trọng tính khoa học tính giá trị khung Trong báo này, tác giả đưa vấn đề mà người xây dựng lực nói chung người xây dựng lực ĐG tiếng Anh nói riêng cần cân nhắc trình xây dựng xác trị khung lực vậy, bắt đầu vấn đề phương pháp luận cho việc xây dựng lực 61 nói chung, sau vấn đề cụ thể lý luận phương pháp cho việc xây dựng lực ĐG tiếng Anh nghiên cứu Phương pháp xây dựng xác trị lực 2.1 Nguyên tắc xây dựng lực - Khái niệm tính giá trị thống Trong nghiên cứu giáo dục đại, khái niệm đo lường ĐG bối cảnh cụ thể, ví dụ lực cụ thể, thường gọi tên cấu trúc (construct), khái niệm thường xây dựng dựa sở lý thuyết cần thiết điều chỉnh theo đặc điểm thực tế đối tượng nghiên cứu cụ thể Vấn đề trọng tâm xây dựng cấu trúc lực xác định phương pháp nguyên tắc thực Trong báo này, tính giá trị nhóm tác giả lựa chọn nguyên tắc quan trọng nhất, từ trình bày phương pháp xây dựng lực dựa nguyên tắc Tính giá trị định nghĩa đơn giản phù hợp xác việc giải thích kết trình đo lường (Reynolds, Livingston, Willson, 2006) Ba dạng giá trị thường đề cập trước bao gồm: giá trị nội dung (content), giá trị phân loại (criterion) giá trị cấu trúc (construct) Từ năm 70, khái niệm tính giá trị có ý nghĩa bao quát Các nghiên cứu thảo luận gần tính giá trị chịu ảnh hưởng từ quan điểm Samuel Messick, người liên tiếp định nghĩa xây dựng khái niệm tính giá trị hợp chuỗi nghiên cứu (1989, 1990, 1995), theo “tính giá trị nhận xét tổng hợp mức độ khoa học sở lý thuyết chứng minh đắn 62 phù hợp nhận định ĐG lực hành động có liên quan tới kết ĐG” (Messick, 1989, tr.5) Các loại giá trị khơng cịn phân tách trước mà tương quan với liên quan đến tính giá trị cấu trúc/năng lực cần đo (Messick, 1990) (construct validity), bao gồm khía cạnh (loại) sau: Khía cạnh Nội dung (content) Căn xác định giá trị Sự liên quan tính đại diện nội dung dùng để đo lường so với khái niệm cấu trúc đo Kết cấu Mối quan hệ tương quan (structural) phần nội hàm: cấu trúc Mối quan hệ tương quan thang chấm khung lực cần đo Mối quan hệ tương quan mức lực đo với kết ĐG khác với đặc điểm khác người học: cấu trúc ngồi Q trình Sự hợp lý đầy đủ trình (substantive) thực lực người học Khái quát hóa Những điểm giống khác (generalizability) trình thực lực lần ĐG khác Độ dao động kết sau người học hướng dẫn thêm Ngoại vi Mối quan hệ điểm số ĐG (external) lực kết ĐG lực tương tự lực khác Hệ Ý nghĩa sử dụng nhận định (consequence) điểm số, có xét tới mục đích ĐG ban đầu Hình Các khía cạnh tính giá trị (Messick, 1990) Chỉ khía cạnh quan tâm chứng minh lực có đủ điều kiện để cơng nhận có giá trị Càng nhiều khía cạnh chứng minh tính giá trị đảm bảo Quan điểm Messick tính giá trị thống nhất, trọng nhận định lực cách sử dụng kết ĐG lực trên, nhiều chuyên gia giáo dục đầu ngành ủng hộ tiếp tục phát triển (Popham, 2002; Reynolds ctv, 2006) Đây coi lý thuyết Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 tính giá trị có ảnh hưởng lớn ứng dụng ngành giáo dục, dự án nghiên cứu ĐG giáo dục 2.2 Hướng tiếp cận xây dựng lực với trọng tâm tính giá trị Trong việc xây dựng khung cấu trúc (construct framework) với nội hàm, mặt, người nghiên cứu tiếp cận theo hướng định tính, dựa vào liệu thực tế ý kiến chuyên gia Mặt khác, trình xây dựng xác trị lực thực theo hướng tiếp cận định lượng Điểm khác biệt phương pháp tiếp cận theo hướng định lượng chịu ảnh hưởng từ ý kiến trực giác chuyên gia phân tích thống kê việc phân loại độ khó tiêu chí ĐG Tuy nhiên, dù phát triển theo hướng tiếp cận định tính hay định lượng khung lực có số nhược điểm bật như: phụ thuộc vào trực giác chuyên gia, dẫn tới thiếu sở khoa học cho tồn lực, mập mờ việc mô tả cấp độ lực: “tốt”, “rất tốt”, thiếu liên quan tới nhóm đối tượng sử dụng khung lực, ngơn ngữ miêu tả không phù hợp vay mượn từ khung lực cho đối tượng khác, đơn giản hóa q mức q trình thực lực, dẫn tới miêu tả thiếu lực thành phần.v.v (Brindley, 1998; North Schneider, 1998; Weigle, 2002) Đáp lại trích đó, Griffin, Adams, Martins Tomlinson (1988) giới thiệu phương pháp xây dựng khung lực hạn chế hạn chế nói trên, phù hợp với định nghĩa tính giá trị hợp Messick (1989) Dựa quy trình này, Griffin, Nguyen Gillis (2004) đưa quy trình chi tiết áp dụng D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 để đánh giá lực ngôn ngữ Các bước thực thiết kế lực, minh chứng thu thập bước thiết kế lực cách ĐG tính giá trị lực qua bước miêu tả mối liên hệ tới lý thuyết tính giá trị thống (Messick, 1989, 1990, 1995) cụ thể phần Bước 1: Phác thảo Ở bước này, nhà nghiên cứu đề xuất khung lực thành phần, xem xét lại lý thuyết, nghiên cứu có liên quan hồn cảnh sở đó, từ tự thiết kế mời chuyên gia cộng tác việc phác thảo khung cấu trúc lực Tất khía cạnh tính giá trị phải cân nhắc, từ nội dung, kết cấu…cho tới hệ Bước 2: Tham khảo ý kiến chuyên gia Trong bước này, nhóm chuyên gia xem xét phác thảo khung lực Họ người sử dụng cơng cụ này, bao gồm giáo viên có kinh nghiệm, nhà nghiên cứu, v.v Trong bước này, sở lý thuyết khung lực ĐG từ góc độ người sử dụng Những tiêu chí giá trị mà người sử dụng coi trọng thể bước thảo luận này, tính giá trị cấu trúc công cụ ĐG quan tâm rõ rệt gắn liền với giá trị bối cảnh ĐG Bước 3: Thử nghiệm khung lực Bước có trợ giúp từ nhóm chuyên gia giàu kinh nghiệm Họ sử dụng khung lực qua xét duyệt để ĐG sản phẩm lực, tập mẫu với chất lượng khác nhau, sau họ nhận xét cách khung lực sử dụng 63 Bước 4: Áp dụng khung lực Trong bước này, người nghiên cứu áp dụng khung lực qua ĐG thử nghiệm vào thực tế với số lượng mẫu định Những người tham gia áp dụng hiểu rõ lực trước tham gia Số liệu thu thập, làm rõ phân tích nhằm tìm minh chứng định lượng cấu trúc lực Các phương pháp ĐG cổ điển hệ thống mơ hình đo lường Rasch áp dụng bước Bước 5: Hoàn thiện khung lực Trong bước hồn thiện cơng cụ, người thiết kế thảo luận kết tường minh từ bước với minh chứng kết từ bước trước Tất minh chứng có tính giá trị khung lực tích hợp để chỉnh sửa hồn thiện sản phẩm cuối khung lực Từ năm bước trên, quy trình liên tục kiểm tra cập nhật minh chứng khía cạnh tính giá trị; bước tập trung vào minh chứng định tính so với bước sau Hướng tiếp cận chung xây dựng xác trị lực áp dụng để xây dựng lực chuyên biệt lực ĐG tiếng Anh Bài báo tập trung vào vấn đề lộ thực hai bước trình xây dựng lực ĐG cho giáo sinh SPTA, ĐHNNĐHQG Hà Nội, khái niệm lực sử dụng để mức độ vận dụng kiến thức, kỹ thái độ học sinh thực nhiệm vụ học tập Năng lực ĐG bao hàm việc vận dụng kiến thức ĐG tiếng Anh, kỹ thái độ thực quy trình ĐG tiếng Anh Xây dựng lực ĐG tiếng Anh nghĩa tìm hiểu tất nhiệm vụ ĐG tiếng Anh yếu 64 kiến thức, kỹ thái độ phẩm chất mà người công tác lĩnh vực ĐG tiếng Anh cần nắm vững thực nhiệm vụ phạm vi công việc họ Phần trình bày vấn đề lý luận thực tiễn việc nghiên cứu xây dựng khung lực này, với trọng tâm vào khía cạnh tính giá trị lực trình bày Phác thảo khung lực ĐG ngôn ngữ - sở lý luận thực tiễn Tính giá trị nội dung, kết cấu chất liệu lực ĐG giáo sinh ngành SPTA, ĐHNN-ĐHQGHN, hay gọi giáo viên tiếng Anh bậc phổ thông tương lai, trước hết xây dựng dựa lý thuyết lĩnh vực ĐG giáo dục ĐG tiếng Anh Ngồi ra, nhóm tác giả phân tích sở thực tiễn, bao gồm chuẩn lực ĐG dành cho giáo viên, nội dung khóa học ĐG trường ĐH sư phạm giới, yêu cầu lực ĐG dành cho giáo viên giáo viên tiếng Anh Việt Nam Phần lớn sở mô tả kỹ báo cáo trước (Dương Phạm, 2012) Phần báo cáo trình bày tóm tắt tảng nói Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 thực tính giá trị, lực ĐG tập ĐG phải phức hợp, việc thực phương pháp ĐG thời gian công sức so với ĐG truyền thống Trong đặc trưng hình thái ĐGGD đại trên, hai đặc điểm tính giá trị độ tin cậy nhắc tới hầu hết tài liệu lý thuyết ĐG, có ý nghĩa bao trùm với tất khâu trình ĐG (Dương, 2016) Như trình bày, ngun tắc quan trọng cho việc xây dựng nội hàm khung lực ĐG nghiên cứu 3.2 Các nhiệm vụ quy trình ĐG Trong giáo dục nói chung, quy trình ĐG chuẩn xây dựng tương đối đầy đủ, với khâu lựa chọn cụ thể khâu mà dựa vào ta miêu tả quy trình, kế hoạch ĐG nói chung ĐG tiếng Anh nói riêng Sơ đồ sau trình bầy nhiệm vụ quy trình ĐG quy trình ĐG lực tiếng Anh Người thiết kế quy trình ĐG cần nắm vững lựa chọn khâu 3.1 Đặc điểm ĐG giáo dục đại Xây dựng lực đánh giá cho đối tượng cụ thể bỏ qua đặc điểm ĐG giáo dục đại Theo Birenbaum (1996), đường hướng tiếp cận ĐGGD đại theo hướng “số nhiều” (pruralisic) thay theo hướng thái cực, theo quan điểm Ngồi ra, mơ hình ĐG đại phải thể “chuyển biến tư tưởng” (Cooper, 1997, tr.13) theo hướng lấy người học làm trung tâm ĐG Cụ thể, mục đích ĐG phải rõ ràng phù hợp, nguyên tắc ĐG cần đảm bảo, ví dụ tính xác Hình Quy trình ĐG (chỉnh sửa theo Dương Phạm, 2012) 3.3 Phân cấp lực theo mức độ tư Để xây dựng khung cho lực, vấn đề nội dung cần quan tâm tới mức độ thực lực cho đối tượng nghiên cứu Trong phần báo cáo, nhóm nghiên cứu so sánh mơ hình tư giáo dục, từ tìm mơ hình phù hợp để phân cấp lực Các học thuyết phát D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 triển tư trí tuệ đa dạng phong phú, có mơ hình Bloom (1956) Dreyfus Dreyfus (1980) Bloom cộng tác viên (1956) xây dựng thang phân loại kiến thức theo mức độ tư bao gồm sáu bậc từ thấp đến cao: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh Giá Những năm 1990, thang tư Bloom chỉnh lại Lorin Anderson, theo cấp bậc tư đổi tên chức (từ danh từ sang danh động từ) thành: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá Kiến tạo (Anderson Sosniak, 1994) Ngoài ra, Dreyfus & Dreyfus (1980) phát triển mơ hình trình người học hình thành phát triển kỹ họ thông qua giảng dạy thực hành Quá trình bao gồm năm mức phát triển, từ người tập đến chuyên gia: 1) Người tập sự; 2) Người bắt đầu, 3) Người có lực; 4) Người thành thạo 5) Chuyên gia So sánh mơ hình xây dựng khung lực theo hướng tư trên, mơ hình Dreyfus chủ yếu ĐG kỹ kinh nghiệm, không ĐG kiến thức khơng thật phù hợp cho việc xây dựng khung lực ĐG cho đối tượng giáo sinh SPTA nghiên cứu mà phù hợp với việc ĐG người có nghề Với thang phân loại tư Bloom, bối cảnh giáo dục thay đổi, mơ hình tư Bloom bị giới hạn việc đo lường lực tư kiến thức lực thực kĩ năng, trình ĐG tiếng Anh Sau xem xét, so sánh đối chiếu khung phát triển lực tư duy, trí tuệ, nhóm tác giả định chọn mơ hình phân cấp lực theo mức độ tư Singer (2006) với định hướng tới hệ thống phân cấp mức độ tư phù hợp với việc mô tả lực người học với sáu cấp độ sau: 65 1) Tiếp nhận (nhận diện thuật ngữ, khái niệm, mối quan hệ, trình; quan sát tượng, trình; nhận thức mối quan hệ, chuyển tiếp, quy trình; định nghĩa khái niệm; thu thập liệu từ nguồn khác nhau); 2) Xử lý liệu cấp độ (so sánh liệu, thiết lập mối quan hệ; tính tốn phần kết quả; phân loại liệu; biểu diễn liệu; phân biệt; điều tra, khám phá; thử nghiệm); 3) Xử lý liệu thơng qua mơ hình, cơng thức (rút mơ hình; xác định biến; thực hành theo ngun tắc/ mơ hình chuẩn; giải vấn đề thơng qua mơ hình/thuật tốn); 4) Mơ tả, diễn đạt ngôn ngữ thân (miêu tả trạng thái, hệ thống, quy trình, tượng; thiết lập trì lý lẽ để giải vấn đề; trao đổi ý tưởng, khái niệm, giải pháp ngôn ngữ tín hiệu riêng biệt cho lĩnh vực đó); 5) Xử lý cấp độ hai (so sánh kết quả, sản phẩm, kết luận; tính tốn kết quả; ĐG kết quả; phát triển học thuyết; phân tích tình huống; xây dựng chiến lược; liên kết trình, tìm mối quan hệ đại diện, đại diện vật thể); 6) Chuyển giao (khái qt hóa đặc thù hóa; tích hợp; tối đa hóa; chuyển hóa; thương thuyết; áp dụng quy trình vào tình phức tạp hơn) Mơ hình tập trung vào kĩ xử lý kiến thức nhiều lần, qua nhiều giai đoạn, dựa trình Đây quan điểm phổ biến phát triển lực – trọng tâm giáo dục đại Khung mơ hình với 66 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 giai đoạn đặc biệt phù hợp với định nghĩa khái niệm “năng lực” bao hàm việc vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ Mức độ mức độ yêu cầu người sử dụng lực nắm vững kiến thức, kỹ bước đầu áp dụng chúng thực lực mức độ phù hợp với đối tượng thực vào nghề Tiểu kết Sau nhóm tác giả nghiên cứu sở lý luận thực tiễn ĐG tiếng Anh, nhận thấy lực thành phần sau nhấn mạnh hệ thống lý thuyết đại lực ĐG ĐG tiếng Anh - Thiết kế kế hoạch ĐG tiếng Anh với đầy đủ thành phần - Thực ĐG để phát triển học tập (nhấn mạnh mối quan hệ ĐG với dạy, học tiếng Anh - Vai trò trọng ĐG lớp đa dạng hóa phương thức ĐG giáo dục đại) - Thiết kế công cụ ĐG - Xử lý số liệu ĐG mơ hình đo lường thống kê truyền thống đại - Phản hồi kết ĐG Các lực mô tả với đặc tả mức độ tư bậc cấp độ tư Singer (2006) Nội dung khung lực phác thảo làm rõ năm lực thành nhiệm vụ nhỏ với mức độ thực rõ ràng, dựa bước quy trình đánh giá hành động thể mức độ tư “xử lý liệu thông tin cấp độ đơn giản” Ví dụ, lực thiết kế kế hoạch ĐGNN làm rõ với nhiều nhiệm vụ đặc tả, có “hiểu mơ hình lực tiếng Anh”, mơ hình lực tiếng Anh giao tiếp Một ví dụ khác, lực thực ĐG để thúc đẩy học tập lực thiết kế công cụ đánh giá làm rõ thành nhiệm vụ sau (Bảng 1): Bảng Một số nhiệm vụ cụ thể lực ĐG mức độ thực Thực ĐG để học tập: Kết hợp đánh giá với trình giảng dạy-học tập tiếng Anh Nắm vững mối  quan  hệ biên chứng giữa giảng dạy đánh giá, kết học tập việc thực ĐG kết ấy; Hiểu nguyên tắc thiết kế kế hoạch ĐG lớp; Sử dụng các phương pháp ĐG lớp lấy người học làm trung tâm; Hiểu yếu tố gây sai sót trình đánh giá; Nhận định lực HS dựa kết ĐG Thiết kế công cụ Phân biệt tầm quan trọng đánh giá để phát loại công cụ ĐG khác cho triển lực tiếng mục đích ĐG lớp; Anh cho HS Sử dụng mơ hình tư lực thiết kế mục tiêu ĐG; Xây dựng số thành phần bảng thông số kỹ thuật ĐG Đánh giá cơng cụ ĐG (tìm điểm mạnh, điểm yếu); Phát triển/Áp dụng cơng cụ ĐG có sẵn để thúc đẩy việc học tập Khung lực cụ thể với nhiệm vụ mức độ thực nhiệm vụ lực ĐG dành cho đối tượng giáo sinh ngành SPTA, ĐHNN-ĐHQGHN trình bày cụ thể báo cáo trước (Dương Phạm, 2012) Trong bước phác thảo khung lực, nhóm nghiên cứu cân nhắc khía cạnh tính giá trị bao gồm tính đại điện liên quan lực nội hàm với trình ĐG tiếng Anh nói chung giáo viên tiếng Anh bậc phổ thơng Việt Nam nói riêng, mối quan hệ lực nội hàm hợp lý theo trình tự thời gian; bước trình ĐG thể đầy đủ, người thực ĐG cần thực lực lần thực ĐG, mức độ tư lực phù hợp với D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 giáo sinh Các khía cạnh khác tính giá trị làm rõ phần Phỏng vấn chuyên gia tính giá trị khung lực ĐG Để khung lực ĐGNN cuối có tính giá trị tốt hơn, nhóm nghiên cứu tiến hành tham khảo ý kiến chuyên gia lĩnh vực SPTA ĐG tiếng Anh Cụ thể, chuyên gia mời tham gia với thông tin bảng 2: Bảng Thông tin chuyên gia nhận xét Chuyên gia Học vị Giới Số năm tính ngành Q1 Tiến sỹ Nữ 18 H1 Tiến sỹ Nữ 30 H2 Tiến sỹ Nữ 30 T1 H3 Phó Giáo Nam Sư Tiến sỹ Nam 20 25 Chức vụ Giám Đốc Trung Tâm Nghiên Cứu Chuyên gia ĐG giảng viên môn ĐG Chuyên gia ĐG, Trưởng Khoa Trưởng Khoa, Chuyên gia ĐG ngoại ngữ Giám đốc trung tâm nghiên cứu, Chuyên gia ĐG Nhóm nghiên cứu bắt đầu vấn việc giải thích thuyết minh đề tài, giới thiệu lực ĐG tiếng Anh cách phác thảo lực ĐG tiếng Anh, trình bày phác thảo khung lực cho chuyên gia Trong phần đầu vấn, ý kiến chuyên gia tính đại diện, tầm quan trọng, rõ ràng, tính logic thành phần khung lực ghi lại Phần tương đối nhiều thời gian cần thiết để đảm bảo chuyên gia nắm khung lực ĐG tiếng Anh Ở phần sau, 67 chuyên gia mời trả lời vấn bán cấu trúc theo câu hỏi có trọng tâm khía cạnh tính giá trị sau: a) Tính đầy đủ nội dung khung lực b) Tính đại diện nội dung khung lực c) Sự phù hợp tiêu chí lực thành phần với lực thành phần d) Sự logic, phù hợp cân đối kết cấu (structural aspect) khung lực e) Độ rõ ràng (structural aspect) kết cấu khung lực f) Tính khả thi g) Tính khái qt hóa Các câu hỏi vấn thiết kế dựa khía cạnh khác tính giá trị để đảm bảo chun gia cho ý kiến mặt giá trị khác khung lực Người vấn thường xuyên hỏi thêm câu hỏi phụ để làm rõ câu trả lời chuyên gia Kết vấn nhóm tác giả phân tích theo ý chủ đề, tập hợp lại khía cạnh sau: Tính đặc thù/đại diện Tính đặc thù hay tính đại diện nội dung lực khía cạnh tính giá trị chuyên gia quan tâm nhiều xem xét khung lực Theo họ, việc xây dựng áp dụng khung lực cần xem xét nội hàm phù hợp, mang tính đại diện cho đất nước hay địa phương cụ thể Các chuyên gia gợi ý để đảm bảo tính đặc thù hay đại diện khung lực, người thiết kế cần cân nhắc điều kiện nhân lực, vật lực, 68 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 sách giáo dục q trình xây khung lực Các chuyên gia nhấn mạnh khung lực đảm bảo tính đặc thù làm tăng tính khả thi việc áp dụng rộng rãi khung lực Ở có giao thoa khía cạnh nội dung khía cạnh khái quát hóa tính giá trị Ví dụ, ĐG giáo dục có mơ hình đo lường theo lý thuyết ĐG cổ điển đại Tuy nhiên, nguồn đầu tư cho công cụ/ phần mềm dùng theo lý thuyết ĐG đại hạn chế nhiều sở đào tạo Việt Nam, cơng cụ/ phần mềm theo lý thuyết ĐG cổ điển phổ biến, quen thuộc Trong trường hợp này, khung lực ĐG lực áp dụng mơ hình đo lường theo lý thuyết cổ điển đại gây khơng khó khăn, trở ngại cho giáo sinh, giáo viên hướng dẫn môn học cho giáo viên nói chung Như vậy, để đào tạo lực ĐG diện rộng, việc lựa chọn mơ hình đo lường theo lý thuyết cổ điển xem hợp lý hơn, xét đến yếu tố đặc thù, mang tính địa phương Tuy vậy, giáo viên nhà trường cụ thể có điều kiện cân nhắc tích hợp giảng dạy đặc điểm lý thuyết ĐG đại Trong việc cân nhắc giá trị nội dung nội hàm lực giá trị thực tiễn việc sử dụng lực, dường chuyên gia cho người thiết kế lực cần dựa đặc điểm thực tiễn khía cạnh nội dung Nhóm nghiên cứu hồn tồn đồng ý với quan điểm chuyên gia Tính khái quát Bên cạnh đó, vấn đề thực tiễn khác đặt khung lực ĐG cần đại diện cho phổ làm việc giáo viên Theo chuyên gia, giáo viên phổ thông phải tiến hành đồng thời ĐG thường xuyên để phát triển học tập ĐG tổng hợp thông qua kiểm tra cuối kì, thi sát hạch Thậm chí, có giáo viên cịn tham gia vào q trình ĐG thi học sinh giỏi thành phố, sở Thực tế cho thấy giáo viên phổ thơng giao nhiệm vụ đề thi Chưa nói đến việc họ tự thiết kế đề thi hồn chỉnh họ cần ĐG câu hỏi phù hợp cho mục đích ĐG thời điểm cụ thể Đây lực nội hàm vô cần thiết hiệu đào tạo cách Ngoài ra, sau trường giáo sinh trở thành giáo viên phổ thơng cấp đào tạo cao hơn; lực ĐG giáo sinh cần thiết thực, gắn liền với nhiệm vụ ĐG mà giáo viên phải thực Để đảm bảo tính khái quát khung lực, người thiết kế cần hiểu quy định thực tế công việc giáo viên diện rộng, nhiều sở đào tạo khác cấp học khác Theo ý kiến chuyên gia, phần lớn tiêu chí nội hàm nhóm nghiên cứu lựa chọn cho khung lực ĐG bao hàm nhiệm vụ ĐG giáo viên phổ thông chuẩn bị cho họ bước vào nghề Tuy nhiên, số nhiệm vụ đặc biệt thiết kế thi diện rộng thi tổng kết chưa trọng đủ Về ý kiến này, quan điểm nhóm nghiên cứu cân nhắc giới hạn lại số lực nội hàm nhất, điều kiện thực tế khó đào tạo hết cho giáo sinh nhiệm vụ ĐG mà tất đối tượng giáo viên phổ thơng đảm nhiệm q trình cơng tác họ Với nhiệm vụ đặc biệt thiết kế thi học sinh giỏi, thiết kế thi chuẩn hóa diện rộng, giáo viên trường cần tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn Như tính đại diện giá trị nội dung cần đặt so sánh với tính khả thi đào tạo lực ĐG D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 Độ rõ ràng Các chuyên gia đặc biệt ý đến văn phong mơ tả tiêu chí nội hàm khung lực Trên thực tế, lý thuyết ĐG phần lớn viết tiếng nước ngoài, việc mô tả khung lực tiếng Việt thách thức không nhỏ Thứ nhất, văn phong hai ngơn ngữ khác nhau, việc chuyển ngữ đòi hỏi người thiết kế cần cân nhắc kĩ lưỡng Các cân nhắc có tác dụng tăng khả hiểu áp dụng rộng rãi khung lực, đặc biệt giáo sinh hay giáo viên làm quen với khung lực ĐG Thứ hai, nét nghĩa rộng hẹp quen thuộc số từ ngữ vấn đề cần quan tâm Khi nói “lựa chọn, xác định mức nội dung chuẩn đầu ngoại ngữ phù hợp cho đối tượng học sinh”, người đọc nhầm tưởng “chuẩn đầu ra” khái niệm rộng chuẩn lực ngôn ngữ Đây điều dễ hiểu từ trước đến hầu hết giáo sinh, giáo viên quen thuộc với thuật ngữ “chuẩn đầu ra” xem cách nói ngắn gọn chuẩn khung tham chiếu châu Âu Với trường hợp này, cách khắc phục tốt thay đổi từ ngữ cho phù hợp với ngữ cảnh sử dụng Thứ ba, chuyên ngành ĐG, việc sử dụng thuật ngữ mô tả lực điều tất yếu Tuy nhiên, nhiều thuật ngữ chưa có từ tương đương tiếng Việt cách chuyển ngữ nhiều tranh cãi giới chuyên gia “Phương pháp thay thế” ví dụ điển hình khơng thống cách dịch cách hiểu thuật ngữ Cụm từ gắn với thuật ngữ “alternative assessment” tức phương pháp ĐG khác 69 với phương pháp ĐG truyền thống (bài thi), bao gồm: quan sát lớp, đặt câu hỏi, vấn, hay tập lớn Xét nghĩa, “alternative” dược dịch “thay thế”, “assessment” dịch “ĐG” Như dịch “alternative assessment” “phương pháp ĐG thay thế” phù hợp Tuy nhiên, với người khơng có chun mơn kiểm tra ĐG hiểu cụm từ “phương pháp thay thế” theo hướng: phương pháp khác so với phương pháp dùng; ví dụ trước dùng phương pháp “đặt câu hỏi”, khơng dùng phương pháp mà thay phương pháp “giao tập lớn” Do đó, có chuyên gia đề xuất cách dịch ‘phương pháp ĐG phi truyền thống,’ thay sử dụng ‘phương pháp ĐG thay thế.’ Bên cạnh thuật ngữ “alternative assessment” nhiều thuật ngữ khác gặp vấn đề tương tự “test specification” (tạm dịch “bảng đặc tả kĩ thuật”), “matrix” (ma trận), hay “validation” (tạm dịch “thẩm định”) Có chuyên gia cho “thẩm định” tiếng Việt không mô tả hoạt động “kiểm tra lại sản phẩm” mà cịn nói đến đối tượng kiểm tra người khác với người tạo sản phẩm Tuy nhiên, cách hiểu chưa thức công nhận Vấn đề dịch khái niệm từ tiếng Anh sang tiếng Việt thực trở ngại khung lực mơ tả Việt gây tranh cãi hiểu theo cách khác Một cách khắc phục mà nhóm nghiên cứu áp dụng cho vấn đề vừa dùng chuyển ngữ vừa dùng thuật ngữ gốc mô tả tiêu chí nội hàm Tính khả thi Các chuyên gia đề cập đến việc cân nhắc thời lượng đào tạo lực độ sâu rộng kiến thức cung cấp xét tính khả thi khung lực Ví dụ, tổng hợp kết định lượng, để thông 70 hiểu thuật tốn xác xuất thống kê địi hỏi khả tư thời gian tiếp nhận phù hợp Với khn khổ khóa học diễn kì học, người học khó xử lý thông tin phức tạp lý thuyết thực hành Vì vậy, với giáo sinh cần hiểu ý nghĩa giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân phối chuẩn phù hợp Một ví dụ khác liên quan đến sản phẩm mục tiêu khung lực việc xây dựng bảng thông số kĩ thuật (test specification) Đây xem nhiệm vụ khó khăn, để sản phầm bảng thông số kĩ thuật đơn giản nhiều thời gian Hơn nữa, tiêu chí nội hàm phải lựa chọn phù hợp với khả tiếp nhận người học Với khả tri nhận giáo sinh năm thứ tư, theo phân tích chuyên gia, “phân biệt” giống “khu biệt”, tức phải nắm nhiều vấn đề liên quan, nên tích hợp tiêu chí “phân biệt” mơ hình tư hay khung tham chiếu ĐG cần cân nhắc khả tri nhận giáo sinh Với khung lý thuyết tầm vĩ mơ mơ hình tư hay khung tham chiếu, giáo sinh nên dừng mức “nhận biết” Việc xây dựng lực ĐG cần cân nhắc kỹ tới yêu cầu đến tính khả thi Kết vấn làm rõ thêm vấn đề cần quan tâm việc xây dựng điều chỉnh lực ĐG hoàn cảnh giáo dục cụ thể cho giáo sinh ngành SPTA, ĐHNN-ĐHQGHN Phần lớn vấn đề chuyên gia nêu vấn đề thực tiễn từ làm rõ khía cạnh giá trị lực ĐG đề xuất Kết luận Báo cáo làm rõ số khía cạnh tính giá trị cần người thiết kế lực Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 ý Trong bước phác thảo, họ quan tâm tới khía cạnh sau: 1) giá trị nội dung; 2) giá trị kết cấu; 3) giá trị quy trình; 4) giá trị thực tiễn/hệ Trong bước lấy ý kiến chuyên gia để bước đầu xác trị lực, khía cạnh giá trị độ khả thi khái quát giá trị ngoại vi thường chuyên gia cho ý kiến xác đáng hơn, chuyên môn tầm hiểu biết thực tế chuyên gia thường rộng nhóm nghiên cứu Tuy nhiên, ý kiến chuyên gia cần cân nhắc bên cạnh khía cạnh khác tính giá trị cân nhắc từ bước phác thảo, để từ đưa cấu trúc lực vừa đảm bảo tính lý luận vừa đảm bảo tính thực tiễn Cụ thể, nhóm nghiên cứu thực chỉnh sửa sau với khung lực ĐG dành cho giáo sinh sau nhận ý kiến chuyên gia: - Giảm nhiệm vụ liên quan tới lý thuyết ĐG đại lực sử dụng lý thuyết ĐG xử lý liệu ĐG, tập trung hướng giáo sinh tới việc hiểu áp dụng số nội dung lý thuyết ĐG cổ điển - Giữ nguyên nhiệm vụ ĐG phác thảo, khó đào tạo thêm nhiệm vụ chuyên biệt khác giáo viên (như thiết kế đề thi học sinh giỏi) với giới hạn chương trình đào tạo giáo sinh - Sử dụng thuật ngữ với phiên tiếng Anh tiếng Việt để tránh hiểu nhầm - Giảm bớt yêu cầu số nhiệm vụ, không yêu cầu giáo sinh phải thực nhiệm vụ mức phức tạp, mà cần nhận biết hiểu nhiệm vụ Ví dụ, nhiệm vụ xây dựng số thành phần bảng đặc tả kỹ thuật ĐG (trong D.T Mai nnk / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 lực thiết kế công cụ ĐG) tương đối phức tạp nên không giữ lại Cụ thể, lực Thiết kế công cụ ĐG để phát triển lực ngoại ngữ điều chỉnh bao hàm nhiệm vụ: Phân biệt tầm quan trọng loại cơng cụ ĐG khác cho mục đích ĐG lớp; Sử dụng loại mơ hình tư lực thiết kế mục tiêu ĐG; Nhận xét chất lượng công cụ ĐG; Phát triển/Áp dụng công cụ ĐG để thúc đẩy học tập Khung lực sau chỉnh sửa nhìn chung có cấu trúc khung phác thảo, điều chỉnh số lượng nhiệm vụ lực, mức độ thực lực Một kinh nghiệm quan trọng nhóm nghiên cứu kết luận lấy ý kiến chuyên gia chưa phải bước cuối q trình xác trị lực Tính giá trị khái niệm tương đối khó hoàn toàn đạt mức độ tối cao Các bước xây dựng khung lực ĐG thực trình xác trị tiếp tục tìm vấn đề khác mà người xây dựng lực cần quan tâm Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Dương Thu Mai (2016) Hình thái ĐG đại phương pháp ĐG lực học tập học sinh Tạp chí Khoa học Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 32(1), 51-61, Hanoi Đặng Thị Thanh Huyền (2011) Khảo sát thực trạng đào tạo, bồi dưỡng kiểm tra ĐGGD Việt Nam Hanoi: Vietnam Ministry of Education and Training Báo cáo chuyên gia chương trình READ Việt Nam Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học sở, giáo viên trung học phổ thông 71 Tiếng Anh Anderson, L W., & Sosniak, L A (Eds.) (1994) Bloom’s taxonomy: A forty-year retrospective Ninety-third year book of the National Society for the Study of Education Chicago: University of Chicago Press Birenbaum, M (1996) Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment In M Birenbaum & F Dochy (Eds.), Alternatives to assessment of learning achievements, process, and prior knowledge (pp 3-29) Boston, MA: Kluwer Academic Bloom, B., Englehart, M Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals Handbook I: Cognitive domain New York, Toronto: Longmans, Green Brindley, G (1998) Describing language development? Rating scales and second language acquisition In L F Bachman & A D Cohen (Eds.), Interfaces between second language acquisition and language testing research Cambridge: Cambridge University Press Cooper, C h (1997) Learner-centred assessment Launceston, Tasmania: Global Learning Dreyfus, S.E & Dreyfus, H.L (1980) A fivestage model of mental activities involved in directed skill acquisition Research report Dương, T M & Phạm, T T H (2012) Building an assessment competence framework for pre-service and in-service TEFL teachers at Vietnam National University Paper presented and printed in the Proceedings of SEAMEO RETRACT TESOL Conference, Danang, Vietnam Griffin, P., Nguyen, T K C., & Gillis, S (2004) An empirical analysis of primary teacher standards in Vietnam: Curricular reforms in Southeast Asia, planning and changing Paper presented at the ICET World Assembly 2004 72 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 60-72 Messick, S (1989) Meaning and Values in Test Validation: The Science and Ethics of Assessment Educational Researcher, 18(2), 5-11 Messick, S (1990) Validity of Test Interpretation and Use Princton, New Jersey: Educational Testing Service Messick, S (1995) Validity of Psychological Assessment: Validation of Inferences from Persons’ Responses and Performances as Scientific Inquiry into Score Meaning American Psychologist, 50(9), 741-749 National Foreign Language 2020 Project, Vietnam National Institute for Educational Sciences, Ministry of Education and Training (2013) Competency framework for English language teachers: user’s guide Hanoi: Vietnam Education Publishing House North, B., & Schneider, G (1998) Scaling descriptors for language proficiency scales Language Testing, 15(2), 217-263 Popham, W J (2002) Classroom assessment: what teachers need to know (3rd ed.) Boston: Allyn and Bacon Reynolds, C R., Livingston, R B., & Willson, V L (2006) Measurement and assessment in education Boston: Pearson/Allyn & Bacon Singer, M, (2006) A cognitive model for developing a competence based curriculum in secondary education Current and future challenges in Curriculum: Policies, Practices and Netwroking for change Bucureşti: Education 2000+ Publishers Humanitas Educational, pp 121-141, ISBN-(13) 978973-689-104-5 THE CONSTRUCTION OF A LANGUAGE ASSESSMENT COMPETENCE FRAMEWORK FOR PRE-SERVICE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS AT ULIS-VNU: A FOCUS ON VALIDITY Duong Thu Mai, Nguyen Thi Chi, Pham Thi Thu Ha Faculty of English Language Teacher Education, VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: Given that assessment competence is one of the key professional competence requirements for teachers in general, and English language teachers in particular, this article will address issues concerning constructing such a competence framework, including methodological, theoretical and practical ones Firstly, the validity of a competence framework will be examined as the fundamental principle of the procedure for framework construction Subsequently, other theoretical issues and practical concerns in relation to the development of an assessment competence framework for pre-service teachers of English language at Hanoi Vietnam National University will be briefly reviewed before the assessment competence framework is developed and validated by experts It is in this final step of expert interviewing that the evidence for different validity aspects are considered together in a dynamic relation Keywords: assessment competence, validity, assessment framework construction ... pháp luận cho việc xây dựng lực 61 nói chung, sau vấn đề cụ thể lý luận phương pháp cho việc xây dựng lực ĐG tiếng Anh nghiên cứu Phương pháp xây dựng xác trị lực 2.1 Nguyên tắc xây dựng lực - Khái... trọng tính khoa học tính giá trị khung Trong báo này, tác giả đưa vấn đề mà người xây dựng lực nói chung người xây dựng lực ĐG tiếng Anh nói riêng cần cân nhắc trình xây dựng xác trị khung lực. .. xây dựng cấu trúc lực xác định phương pháp nguyên tắc thực Trong báo này, tính giá trị nhóm tác giả lựa chọn nguyên tắc quan trọng nhất, từ trình bày phương pháp xây dựng lực dựa nguyên tắc Tính