Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật

ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN CDIO .... Một trong những thách thức chính yếu mà các trư

BỘ LAO ĐỘNG - THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH

BÁO CÁO TỔNG HỢP

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ

TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

MÃ SỐ: CB2016-04-07

NAM ĐịNH, NĂM 2016

Tên đề tài: "Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học

tại các Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật ", mã số: CB2016-04-07

Cơ quan chủ quản: Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

Cơ quan chủ trì: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định

Ban chủ nhiệm:

1 ThS Nguyễn Thế Mạnh, Trường ĐHSPKT Nam Định - Chủ nhiệm

2 ThS Đoàn Tuấn Nam, Trường ĐHSPKT Nam Định - Thư ký

3 TS Trần Văn Khiêm, Trường ĐHSPKT Nam Định - Thành viên chính

4 ThS Nguyễn Thanh Tùng, Trường ĐH SPKT Vĩnh Long -Thành viên chính

5 TS Trần Xuân Thảnh, Trường ĐHSPKT Nam Định - Thành viên chính

6 TS Đặng Quyết Thắng, Trường ĐHSPKT Nam Định -Thành viên

7 TS Nguyễn Ngọc Hùng, , Trường ĐHSPKT Nam Định -Thành viên

8 TS Nguyễn Trường Giang, Trường ĐHSPKT Nam Định - Thành viên

9 TS Cao Danh Chính - Trường ĐHSPKT Vinh - Thành viên

10 ThS Trần Đình Tùng, Trường ĐHSPKT Nam Định - Thành viên

Cơ quan phối hợp:

1 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

2 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, HỘP NỘI DUNG 6

MỞ ĐẦU 7

I Tính cấp thiết của đề tài 7

II Tổng quan tình hình nghiên cứu 10

1 Sự ra đời của phương pháp tiếp cận CDIO 10

2 Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong các ngành công nghệ, kỹ thuật 10

3 Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong ĐT các ngành kinh tế và các ngành khác 11

4 Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong đào tạo GV tại các trường đại học 12

III Mục tiêu nghiên cứu 13

3.1 Mục tiêu chung 13

3.2 Mục tiêu cụ thể 13

IV Đối tượng nghiên cứu 13

V Phạm vi nghiên cứu 13

VI Phương pháp nghiên cứu 13

6.1 Cách tiếp cận 13

6.2 Phương pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng: 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SPKT 16

1.1 Những khái niệm cơ bản 16

1.1.1 CDIO 16

1.1.2 Đào tạo 17

1.1.3 Chuẩn đầu ra 17

1.1.4 Chương trình đào tạo 18

1.1.5 Phát triển chương trình đào tạo 19

1.2 Bản chất của CDIO 20

1.2.1 CDIO là mô hình đào tạo năng lực 20

1.2.2 Các tiêu chuẩn CDIO 22

1.3 Mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học 32

1.3.1 Các phương pháp tiếp cận mô hình đào tạo GV dạy nghề trình độ đại học 32

1.3.2 Mô hình đào tạo GVDN 33

1.4 Phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề 37

1.4.1 Sự cần thiết áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo GVDN 37

1.4.2 Xu hướng áp dụng mô hình đào tạo GVDN tiếp cận CDIO 38

1.5 Những yếu tố tác động đến đào tạo GVDNtại các trường đại học SPKT 39

1.5.1 Yếu tố chủ quan 39

1.5.2 Yếu tố khách quan 42

Kết luận Chương 1 44

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ NGÀNH CÔNG NGHỆ CHẾ TẠO MÁY TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 45

2.1 Thực trạng đào tạo GVDN trình độ đại học tại các trường đại học SPKT 45

2.1.1 CĐR đào tạo GVDN ngành Công nghệ chế tạo máy 45

2.1.2 Chương trình đào tạo SPKT ngành Công nghệ chế tạo máy 46

2.1.3 Đánh giá chung về CĐR và CTĐT GVDN tại các trường ĐHSPKT 46

2.2 Thực trạng phát triển CT đào tạo GVDN trình độ ĐH tại các trường ĐHSPKT 49

2.3 Kinh nghiệm về tiếp cận CDIO trong đào tạo trình độ đại học 53

2.3.1 Kinh nghiệm ở nước ngoài 53

2.3.2 Kinh nghiệm ở trong nước 53

2.3.3 Bài học kinh nghiệm 61

2.4 Thực trạng đào tạo theo CDIO trong đào tạo GVDN tại các trường đại học SPKT 63

Kết luận chương 2 71

CHƯƠNG 3 ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN CDIO 72

3.1 Bối cảnh chung 72

3.1.1 Bối cảnh của phát triển khoa học công nghệ 72

3.1.2 Bối cảnh đổi mới giáo dục đại học 72

3.1.3 Bối cảnh hội nhập khu vực và quốc tế 74

3.2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVDN 76

3.2.1 Tiếp cận CDIO trong phát triển chương trình đào tạo GVDN trình độ đại học 76

3.2.2 Các bước phát triển chương trình đào tạo GVDN tiếp cận CDIO 76

3.3 Ứng dụng phát triển chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề ngành Công nghệ Chế tạo máy theo phươn pháp tiếp cận CDIO 80

3.3.1 Phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ CTM trình độ đại học 80

3.3.2 Phát triển chương trình chi tiết ngành Công nghệ CTM trình độ đại học 104

3.3.3 Điều kiện và lộ trình thực hiện 111

3.4 Những khuyến nghị chung 113

Kết luận Chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119

PHỤ LỤC 121

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

5 Conceive – hình thành ý tưởng; Design – thiết kế ý

tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành CDIO

DANH MỤC CÁC BẢNG, HỘP NỘI DUNG, SƠ ĐỒ

1 Bảng 1: Các nhiệm vụ và công việc của giáo viên dạy nghề 33

5 Bảng 5: Ý kiến đánh giá chung về sự đáp ứng CĐR và CTĐT 46

6 Bảng 6: CĐR ngành CNTT tiếp cận CDIO tại Trường ĐHSPKT Nam

8 Bảng 8: CTĐT SPKT chế tạo máy TP Hồ Chí Minh (2013) 67

9 Bảng 9: Các bước phát triển CTĐT tiếp cận CDIO 74

15 Hộp 4: các tiêu chí cơ bản đánh giá CTĐT theo chuẩn AUN - QA 105

16 Sơ đồ 1: Sự tác động của khoa học công nghệ và giáo dục kỹ thuật 15

17 Sơ đồ 2: Đề cương CDIO cấp độ 1- các khối kiến thức, kỹ năng 20

19 Sơ đồ 4: Mô hình đào tạo GVDN ở các trường đại học SPKT 35

22 Sơ đồ 7: Quy trình thiết kế CĐR và phát triển chương trình theo CDIO

của Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học thành phố Hồ Chí Mình 55

23 Sơ đồ 8: Sự phát triển và cập nhật của phương pháp tiếp cận CDIO 60

24 Sơ đồ 9: các bước phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO 74

25 Sơ đồ 10: Sơ đồ tổng quát phát triển CTĐT theo CDIO 75

MỞ ĐẦU

I Tính cấp thiết của đề tài

Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trò của các trường đại học như những động cơ cho sự tăng trưởng kinh tế càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết Một trong những thách thức chính yếu mà các trường đại học đang phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo sinh viên có thể đáp ứng nhu cầu của một nền kinh tế đang phát triển, và cụ thể là làm thế nào để sinh viên có được các kiến thức, kỹ năng và thái đố mà doanh nghiệp và các bên liên quan khác mong muốn

Bối cảnh hội nhập giáo dục ngày càng sâu rộng đòi hỏi việc đào tạo nguồn nhân lực có năng lực đáp ứng được yêu cầu của không chỉ các doanh nghiệp của trong nước

mà của các doanh nghiệp nước ngoài là một trong những giải pháp nhằm làm cho kinh

tế - xã hội Việt Nam phát triển ổn định và bền vững

Nghị quyết Đại hội Đảng XII đã khẳng định để sớm đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại thì đến năm 2020, cần đảm bảo tỉ lệ lao động qua đào tạo đạt khoảng 65 - 70%, trong đó có bằng cấp, chứng chỉ đạt 25% Để đạt được mục tiêu đó, đối với giáo dục, tiếp tục thực hiện có hiệu quả đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa theo hướng hiện đại

Luật Giáo dục nghề nghiệp được thông qua tại kỳ họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII bắt đầu có hiệu lực từ ngày 01/7/2015 đã xác định cơ cấu nhân lực qua đào tạo của giáo dục nghề nghiệp (GDNN) là sơ cấp, trung cấp và cao đẳng

Để đạt được mục tiêu trên, trước hết là phát triển đội ngũ giảng viên, giáo viên trong các cơ sở GDNN Mục tiêu chung của các trường đại học SPKT là đào tạo giáo viên có đủ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm (NVSP) để giảng dạy ở các cơ

sở GDNN trong cả nước Vai trò của các trường sư phạm kỹ thuật có ý nghĩa quan trọng trong đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy nghề (GVDN) Đào tạo GVDN trong các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) nhằm đáp ứng những yêu cầu ngày càng tăng về số lượng cũng như chất lượng cho các cơ sở dạy nghề là vấn đề quan trọng và có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển nguồn nhân lực nước ta hiện nay Cùng với kiến thức chuyên môn, GVDN phải vững vàng về kỹ năng nghề để tổ chức và thực hiện tốt quá trình đào tạo nghề nhất là dạy nghề theo hướng tích hợp hiện nay

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo (CTĐT) đại học, mỗi cách tiếp cận có những đặc điểm riêng:

Cách tiếp cận hàn lâm (academic) với mục tiêu truyền thụ kiến thức cho người học, CTĐT được thịnh hành vào những thiên niên kỷ trước, điển hình là các CTĐT

của Liên Xô trước đây Các CTĐT này thường rất nhiều môn học với khối lượng kiến thức nhiều và đa dạng Các chương trình này được thiết kế bởi các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học đầu đàn thuộc một lĩnh vực đào tạo (nhưng thường là chuyên gia giáo dục thuộc một đơn ngành, chuyên ngành)

Cách tiếp cận mục tiêu (goal) của CTĐT được phát triển vào những năm 60 của thế kỷ XX, khi mà khoa học, kỹ thuật và công nghệ có những thành tựu nhảy vọt, nền kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa ngày càng tác động sâu rộng Các CTĐT theo cách tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi: người học tốt nghiệp sẽ làm được gì, cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nào cho phù hợp, trang bị kỹ năng gì để hành nghề… thậm chí ngay mỗi môn học, mỗi tín chỉ cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp Vì thế, CTĐT đã tiệm cận với nhu cầu xã hội hơn, thực tế hơn; ngoài trang bị kiến thức cho người học còn chú trọng phát triển đạo đức, nhân cách, các kỹ năng, năng lực và nghiệp vụ chuyên môn cho người học Tuy nhiên, tính đơn ngành, chuyên ngành của CTĐT còn nặng về chuyên môn chiều sâu hơn là chiều rộng Người học buộc phải theo lộ trình đào tạo cứng theo

mô hình “kế hoạch hóa”, chưa chú trọng tới nhu cầu học vượt, học chậm Những môn học lựa chọn cũng nặng về chuyên ngành, khó liên thông, liên kết giữa các khóa học, ngành học, các đơn vị đào tạo khác nhau Điều này dễ dẫn đến việc tổ chức đào tạo khép kín, theo niên khóa và người học thụ động, tuân thủ theo lịch trình giảng dạy cứng cho mọi đối tượng đào tạo

Cách tiếp cận phát triển (development) kế thừa những thành tựu, kinh nghiệm của các cách tiếp cận truyền thống, kết hợp với xu thế phát triển của thời đại

Các cách tiếp cận trên thường xuất phát từ thực tế hiện có của các trường đại học, chú ý đến sự phân tích vị trí mà người tốt nghiệp đảm nhiệm, do đó có khả năng đáp ứng được yêu cầu xã hội

Trong tiếp cận phát triển, hiện nay, một số trường đại học đang áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong xây dựng chuẩn đầu ra và phát triển CTĐT CDIO (chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design - thiết kế, Implement – triển khai

và Operate - vận hành) là một hệ thống phương pháp phát triển CTĐT kỹ sư, là mô hình đào tạo căn cứ đầu ra (outcome - based) để thiết kế đầu vào

Xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, cán bộ giảng dạy giàu kinh nghiệm, cán bộ đang tham gia giảng dạy trong và ngoài trường với doanh nghiệp, đại diện cơ quan tổ chức

sử dụng sản phẩm đào tạo và một số cựu SV thuộc ngành đào tạo

Việc nâng cao chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học nhằm đáp ứng yêu cầu

xã hội đòi hỏi nhà trường tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó có việc xác định CĐR, phát triển CTĐT

Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng cho

SV có khả năng thích ứng với sự phát triển của công nghệ và nhiều lĩnh vực khác nhau Cho nên, có thể nói, CDIO là mô hình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định CĐR, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả Đào tạo theo CDIO, SV sẽ đạt bốn khối kiến thức, kỹ năng và khi tốt nghiệp, SV

sẽ phát triển kỹ năng, kiến thức đó trong thực tiễn nghề nghiệp Mục tiêu đào tạo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được kỹ năng cứng và kỹ năng mềm cần thiết khi

ra trường, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hướng tích cực

Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích mà đào tạo theo mô hình CDIO mang lại là: Gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó; giúp các CTĐT được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn; các công đoạn quá trình đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển CTĐT với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học (GDĐH), góp phần nâng cao chất lượng GDĐH Như vậy, đào tạo theo CDIO là

hướng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế

CDIO là một phương thức đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định CĐR, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp người học phát triển toàn diện với các

“kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó

Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các CTĐT được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông và gắn kết chặt chẽ

Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chương trình với

chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học lên một tầm cao mới

Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy

nghề trình độ đại học tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật” là hết sức cần thiết

II Tổng quan tình hình nghiên cứu

1 Sự ra đời của phương pháp tiếp cận CDIO

Từ năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba trường đại học khác: Đại học Công nghệ Halmers ở Göteborg; Học viện Công nghệ Hoàng gia (KH) ở Stockholm; đại học Linköping (LiU) ở Linköping đã khởi xướng sáng kiến

“CDIO”, là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách GD kỹ thuật Sáng kiến

“CDIO” ban đầu là một bản quy ước chung của 4 trường, sau đó đã được nhóm tác giả Edward F.Crawley, Johan Malmqvist, Sören öStlund & Doris, Brodeur thuộc các trường đại học InSVtitute of Technology, Chalmers University of Technology, KTH – Royai Institute of Technology (2007) phát triển thành một phương pháp tiếp cận trong cải cách GD kỹ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education The

“CDIO” Approach”

Trong tài liệu "Cải cách và xây dựng CTĐT kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận

CDIO" (2009), các tác giả đã nghiên cứu và khẳng định: Đề xướng CDIO cung cấp

một phương pháp tiếp cận tích hợp bao gồm đề cương CDIO và tiêu chuẩn CDIO để xác định các nhu cầu học tập của SV đối với CTĐT và thiết kế chuỗi kinh nghiệm học tập để đáp ứng những nhu cầu này

Cho đến nay, tiếp cận CDIO trong đào tạo đại học được các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới áp dụng đồng thời phối hợp tổ chức thành Hiệp hội CDIO với hơn

130 đại học và trường đại học, học viện tham gia

2 Nghiên cứu ứng dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo các ngành công nghệ, kỹ thuật

Các trường đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng CDIO trong đào tạo kỹ

sư các ngành công nghệ, kỹ thuật: cơ khí, điện – điện tử, công nghệ thông tin và các lĩnh vực kỹ thuật khác Hiện nay, Hiệp hội CDIO đã nghiên cứu xây dựng phương pháp tiếp cận CDIO thành mô hình đào tạo CDIO với 12 tiêu chuẩn Phát triển khung CĐR của 4 khối kiến thức, kỹ năng mà SV cần đạt được sau quá trình đào tạo 12 tiêu chuẩn của CDIO tương ứng với các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đại học thế giới như ABET, EUR – ACE Cơ quan kiểm định giáo dục của Thụy Điển đã sử dụng 12 tiêu chuẩn của CDIO để đánh giá giáo dục kỹ thuật các cơ sở đại học

ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO

như một khung chuẩn phát triển CTĐT, một công nghệ đào tạo tiên tiến để đáp ứng

nhu cầu xã hội, đáp ứng các chuẩn mực chất lượng quốc tế ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh đang thí điểm tiếp nhận và áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO như một khung chuẩn phát triển CTĐT Nội dung cụ thể là: (i) mô hình áp dụng và triển khai CDIO ở ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh; (ii) quá trình và kết quả áp dụng CDIO; (iii) các sản phẩm, khung chuẩn chung, và mô hình mẫu đúc kết và phát triển từ việc áp dụng CDIO; (iv) tác động, thuận lợi, và cơ hội áp dụng CDIO; (v) những bài học và thách thức trong việc thúc đẩy sự thay đổi về văn hóa và tổ chức; (vi) những khuyến nghị cho các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam trong việc áp dụng và triển khai CDIO Trong năm 2010, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh đã trở thành thành viên thứ 56 của Hiệp hội CDIO Thế giới và là đại học đầu tiên của Việt Nam tham gia Hiệp hội quốc tế này Nhằm chia sẻ những kết quả và kinh nghiệm đạt được sau năm đầu triển khai, ĐHQG - thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức Hội thảo CDIO-VNU 2010 với sự tham gia của nhiều chuyên gia, trường đại học trong và ngoài nước Từ đó đến nay, phương pháp tiếp cận CDIO cũng đã được nhiều cơ sở GDĐH Việt Nam nghiên cứu

kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả Đào tạo theo mô hình CDIO, SV (SV) cần phải đạt bốn khối kỹ năng, kiến thức và khi tốt nghiệp, SV có khả năng tiếp tục phát triển các kỹ năng, kiến thức đó Mục tiêu đào tạo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được

kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trường, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hướng tích cực Phùng Xuân Nhạ (2010), Trường Đại học Kinh tế, ĐHQG Hà Nội đã tiến hành nghiên cứu và áp dụng phương pháp tiếp cận này để nâng cấp CTĐT đại học ngành Kinh tế đối ngoại hệ chất lượng cao Các đối tượng liên quan đến chương trình bao gồm sinh viên, cựu sinh viên, doanh nghiệp, các nhà quản lý, giảng viên… đã được

điều tra và phỏng vấn về những kiến thức và kỹ năng mà SV ngành Kinh tế đối ngoại

hệ chất lượng cao cần đạt được sau khi ra trường cũng như các môn học của CTĐT đại học ngành Kinh tế đối ngoại chất lượng cao

4 Nghiên cứu ứng dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học

PGS.TS Lê Đức Ngọc - Giám đốc Trung tâm CAMEEQ thuộc VIPUA đã đề cập vấn đề xây dựng CĐR của CTĐT giáo viên THPT theo cách tiếp cận CDIO:

- Cách tiếp cận CDIO thực chất là cách tiếp cận đào tạo theo nhu cầu xã hội góp phần rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và DN sử dụng nguồn nhân lực, thông qua điều tra khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo;

- Cách tiếp cận CDIO nhằm thực hiện giáo dục đại học theo năng lực gồm các

"kỹ năng cứng" và "kỹ năng mềm" cho người học, làm cho người học có tiềm năng phát triển, nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi;

- Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, mang lại cho khoa học phát

triển chương trình một bước phát triển mới, gắn phát triển chương trình với phương

pháp chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học Góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học lên một tầm cao mới;

- CDIO không chỉ là cách tiếp cận thiết kế, phát triển các CTĐT một cách khoa học, hiện đại mà dưới góc độ lí luận dạy học, CDIO còn gợi ý về một qui trình “công

nghệ dạy học” Trong đó, người dạy vẫn thể hiện được sự sáng tạo trong khi tuân thủ

qui trình: đề xuất ý tưởng dạy học (C); sáng tạo, thiết kế các hình thức tổ chức dạy học (D); sáng tạo trong triển khai dạy học (I) và vận hành được hệ thống các yếu tố của quá trình dạy học (O)

Đỗ Thế Hưng trong luận án” Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên

kỹ thuật” đã đề cập mô hình dạy học theo phương pháp tiếp cận “CDIO” (có thể thay thế tuyền thống) với tính chất là một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng của một hệ thống dạy học, có tác dụng định hướng vận dụng trong thực tiễn làm gia tăng chất lượng đào tạo Mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kỹ thuật theo tiếp cận

“CDIO” vừa thể hiện được triết lí, tư tưởng dạy học hiện đại, vừa xác lập được hệ thống CĐR đào tạo giáo viên kỹ thuật là những năng lực cá nhân, nghề nghiệp mà người học cần hình thành để đáp ứng đòi hỏi của xã hội, vừa định hướng được việc xây dựng nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá nhất quán với CĐR

Mô hình dạy học tiếp cận “CDIO” đã được sử dụng để thiết kế chương trình môn học tích hợp: “Phương pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp”, và tổ chức dạy thực nghiệm Kết quả thực nghiệm đã bước đầu chứng tỏ được tính đúng đắn, hiệu quả và khả thi trong việc áp dụng mô hình đó vào thực tiễn đào tạo giáo viên

IV Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp tiếp cận CDIO, CTĐT giáo viên dạy nghề trình độ đại học

V Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu quá trình đào tạo giáo viên dạy nghề tại các trường ĐHSPKT thuộc

Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội

VI Phương pháp nghiên cứu

6.1 Cách tiếp cận

Từ góc độ lý thuyết hệ thống, khi tiếp cận cần phải tôn trọng các nguyên tắc

tổng thế, thống nhất và hữu cơ, do đó chất lượng đào tạo theo CDIO được đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình đào tạo

Từ góc độ lịch sử và so sánh, đề tài nghiên cứu những cách tiếp cận khác nhau

về xây dựng CĐR và phát triển chương trình theo CDIO trong và ngoài nước

Xét từ góc độ ứng dụng, đề tài phải đưa ra được những căn cứ, những giải pháp

để ứng dụng CDIO trong đào tạo GVDN tại các trường đại học SPKT

6.2 Phương pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng:

Đề tài sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu nhưng tập trung trong các phương pháp chủ yếu sau:

Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Thông qua hồi cứu tư liệu khoa học để tiến hành nghiên cứu khái quát hóa tài liệu, tư liệu từ các nguồn khác nhau đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu

lý luận của đề tài

Phương pháp chuyên gia:

Thông qua việc tổ chức các cuộc hội thảo, tọa đàm; thông qua việc đặt bài của các chuyên gia có liên quan

Phương pháp điều tra xã hội học:

- Mục đích khảo sát: Thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng đào tạo GVDN tại các trường đại học SPKT, những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách mà người GVDN cần có để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ ở các

cơ sở GDNN

- Nội dung khảo sát

Đánh giá về thực trạng đào tạo GVDN ngành Công nghệ chế tạo máy tại các trường ĐHSPKTvề CĐR, về CTĐT, về tỷ trọng khối kiến thức trong CTĐT và sự đáp ứng của SV sau khi tốt nghiệp;

Đánh giá về tầm quan tro ̣ng và mức đô ̣ kiến thức, kỹ năng (theo tiếp cận CDIO)

mà SV ngành Công nghệ chế tạo máy cần đạt được khi tốt nghiệp

- Đối tượng khảo sát:

Nhóm 1:

Đối tượng khảo sát là những người trực tiếp tham gia phát triển CTĐT và tổ chức quá trình đào tạo, gồm: Giảng viên, cán bộ quản lý; SV ngành SPKT Công nghệ chế tạo máy đang học năm cuối tại 3 trường đại học SPKT: Trường ĐHSPKTNam Định, Trường ĐHSPKTVinh, Trường ĐHSPKTVĩnh Long; Cơ sở sử dụng GVDN: Giảng viên và cán bộ quản lý tại 3 trường cao đẳng nghề: Trường Cao đẳng nghề Nam Định, Trường Cao đẳng nghề Hà Nam; Trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình Số lượng

Số lượng hỏi: 170 phiếu hỏi

Số lượng phiếu để xử lý 167 phiếu hỏi

Nhóm 2:

Đối tượng khảo sát là kỹ sư, kỹ thuật viên ở 15 doanh nghiệp đang sản xuất có lĩnh vực cơ khí: Công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên đóng tàu Thịnh Long; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Cơ Khí Quyết Tiến; Công ty sản xuất và lắp ráp Ôtô Chu Lai Trường Hải; Công Ty Cổ Phần Cơ Khí Nam Định; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Phát Triển Công Nghệ Và Thương Mại DXT; Công ty cổ phần cơ khí cầu đường

Hà Ninh; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Cơ khí Nhất Hưng (Quang Vinh); Công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên đầu tư sản xuất và thương mại Việt Hàn; Công ty trách nhiệm hữu hạn cơ khí tầu thuỷ Mai Tông; Công ty trách nhiệm hữu hạn Việt

Thắng; Công ty trách nhiệm hữu hạn cơ khí Đức Vinh; Công ty trách nhiệm hữu hạn Đức Thông; Công ty Dây lưới thép Nam Định; Công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên Bắc Nam Hà; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Mai Văn Đáng

Số lượng phiếu: 30 phiếu

- Phương pháp và công cụ khảo sát

Sử dụng các phiếu hỏi ý kiến được biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ khảo sát theo hai nhóm với hai mẫu phiếu M1 (phụ lục 1) và M2 (phụ lục 2)

- Kết quả khảo sát sử dụng phần mềm SPSS để xử lý,phân tích các nội dung: + Các ý kiến đánh giá về thực trạng đào tạo GVDN ở các trường ĐHSPKT

+ Các ý kiến về CTĐT

+ Các ý kiến về cấu trúc CTĐT

+ Các ý kiến về yêu cầu kiến thức, kỹ năng mà người GVDN cần có để thực hiện tốt nhiệm vụ đào tạo ở các cơ sở GDNN

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

1.1 Những khái niệm cơ bản

C (Conceive) – Hình thành ý tưởng: chúng ta giả định SV đã có những kiến thức

và kỹ năng cần thiết để quan sát, khảo sát, đánh giá và phát hiện các vấn đề nảy sinh của một hệ thống đang vận hành trong thực tế, từ đó nảy sinh ý tường cải tiến hay giải quyết vấn đề còn tồn đọng của hệ thống hiện tại, giúp cho hệ thống vận hành tốt hơn hoặc có thể tiến xa hơn là đề ra một giải pháp mới thay thế hệ thống hiện có Như vậy quá trình học trên lớp có thể xem như một cuộc trao đổi và thảo luận về ưu khuyết điểm và giải pháp cho hoạt động của một hệ thống SV sẽ tự học thông qua việc tìm tài liệu, đọc tài liệu và suy ngẫm trước khi vào lớp Tại những buổi học sau đó, SVsẽ thảo luận tại lớp để tìm câu trả lời thích hợp cho câu hỏi “Làm thế nào cho hệ thống hoạt động tốt hơn?” hay “Làm thế nào cho cuộc sống tốt và tiện nghi hơn?” Quá trình tiếp thu kiến thức mới theo cách tiếp cận hình thành ý tưởng đặt vai trò của SV trở thành vị trí trung tâm và chủ động trong việc thu thập và phân tích thông tin

D (Design) – Thiết kế: Giảng viên nêu các yêu cầu về sản phẩm và điều kiện môi trường để sử dụng một loại sản phẩm cụ thể nào đó SV tự suy nghĩ xây dựng cách thiết kế sản phẩm hoặc xây dựng mô hình bài toán thể hiện các đặc tả của sản phẩm và điều kiện môi trường tương ứng dưới sự quan sát và giúp đỡ của giảng viên

I (Implement) - Triển khai: Giảng viên nêu chi tiết thiết kế hay mô hình bài toán

SV tự suy nghĩ và đưa ra cách triển khai sản xuất sản phẩm dựa theo bản thiết kế hay giải mô hình bài toán được cho dưới sự quan sát và giúp đỡ của giảng viên sao cho SV

có thể tạo ra sản phẩm (lời giải) phù hợp với đặc tả thiết kế hay mô hình bài toán cho trước

O (Operate) – Vận hành: Giảng viên cung cấp các yêu cầu về sản phẩm, sơ đồ thiết kế sản phẩm hay mô hình bài toán và lời giải chi tiết tương ứng SV thực hiện lại các bước lời giải của giảng viên đưa ra để đạt được sản phẩm Sau đó, SV tự so sánh

và đánh giá các bước thực hiện xem kết quả thu được có phù hợp yêu cầu sản phẩm ban đầu đưa ra hay không

Đào tạo theo mô hình CDIO, SV đạt bốn khối kỹ năng, kiến thức và khi tốt nghiệp, SV sẽ vận dụng phát triển kỹ năng, kiến thức Mục tiêu đào tạo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trường, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hướng tích cực

Có thể tóm tắt phương pháp tiếp cận CDIO qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1: Sự tác động của khoa học công nghệ và giáo dục kỹ thuật

Dạy cách Thiết kế

Dạy cách triển khai

Dạy cách vận hành, đánh giá, QL SP

1.1.2 Đào tạo

Đào tạo là một lĩnh vực bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trường nhằm

cung cấp kiến thức và giáo dục cho học sinh, sinh viên Đây là công việc kết nối giữa mục tiêu đào tạo, nội dung CTĐT, tổ chức thực hiện chương trình và các vấn đề liên quan đến tuyển sinh, đào tạo, giám sát, đánh giá, kiểm tra, tổ chức thực tập, thi tốt nghiệp cùng các quy trình đánh giá khác, các chính sách liên quan đến chuẩn mực và cấp bằng ở lĩnh vực đào tạo chuyên nghiệp ở các cơ sở đào tạo nghề nghiệp

Đào tạo nghề nghiệp là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng

và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp

1.1.3 Chuẩn đầu ra

Có nhiều quan niệm về CĐR:

CĐR là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo

CĐR là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn SV của chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo

CĐR là lời khẳng định về điều mà một SVcần biết, hiểu và có khả năng làm được khi kết thúc chương trình học tập

Như vậy, CĐR là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm

nghề nghiệp mà người học đạt được sau khi hoàn thành CTĐT, được cơ sở đào tạo cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện

1.1.4 Chương trình đào tạo

Có nhiều quan niệm về CTĐT:

Theo Từ điển Giáo dục học (2001), khái niệm CTĐT được hiểu là: ”Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn , kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” Theo Wentling (1993): ”CTĐT (Program of Training) là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Theo Tyler (1949) cho rằng: CTĐT về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay quy trình đào tạo; 4) Cách đánh giá kết quả đào tạo

Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là CTĐT CTĐT (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng CTĐT do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở khung CTĐT đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt

Từ những quan niệm trên, theo chúng tôi, CTĐT là hệ thống kiến thức lý thuyết

và thực hành được thiết kế đồng bộ với phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập để đảm bảo người học tích lũy được kiến thức và đạt được năng lực cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học

Như vậy, CTĐT thể hiện trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học

và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình

CTĐT là một hệ thống nhiều cấp độ, bao gồm chương trình dạy học của một quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học, đơn vị tri thức học tập,… Các chương trình của một ngành học, bậc học,… tức là những chương trình trong đó có nhiều chương trình môn học thì luôn bao gồm chương trình khung và chương trình của từng môn học

1.1.5 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục Phát triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực Thay đổi trong CTĐT có nghĩa là những lựa chọn hoặc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong CTĐT

Như vậy, phát triển CTĐT là quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Quy trình phát triển CTĐT gồm 8 bước:

a) Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp;

b) Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và CĐR của CTĐT;

c) Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và CĐR;

d) Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT; đ) Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các HP theo CTĐT đã xác định;

e) Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;

g) Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;

h) Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học

và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động

1.2 Bản chất của CDIO

1.2.1 CDIO là mô hình đào tạo năng lực

Tiếp cận năng lực đã được thế giới đề cập đến trong suốt năm thập kỉ qua Đó cũng là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực Chuẩn năng lực là những đòi hỏi khách quan của xã hội, của nghề nghiệp đối với người lao động, phải được hình thành

ở người học trong quá trình đào tạo GD định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn

mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ trong quá trình hình thành Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực nhân cách Nội dung dạy học chú trọng sự phát triển năng lực cá nhân và được tổ chức cấu trúc linh hoạt giúp cho người học thích ứng dễ dàng

Dạy học hình thành năng lực đòi hỏi phải thay đổi phương pháp dạy học (PPDH) Thay đổi cơ bản là vai trò của người thầy và cách học của SV PPDH triển vọng là dựa vào người học và hoạt động của họ

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà cần chú trọng khả năng

vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lí người học là trung tâm; 2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật; 4) Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận dựa trên năng lực gồm (Paprock, 1996; McLagan, 1996, 1997; Kerka, 2001): 1) Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình; 2) Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (outcomes); 3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả iệc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình năng lực đã và đang được xây dựng, phát triển, sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình GD, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới (Paprock, 1996)

Mô hình đào tạo CDIO với 3 mục tiêu tổng quát: Một là, lĩnh hội kiến thức sâu hơn của nền tảng kỹ thuật; Hai là, dẫn đầu trong kiến tạo và vận hành quy trình, hệ thống kỹ thuật; Ba là, hiểu tầm quan trọng và ảnh hưởng chiến lược của nghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội Như vậy, CDIO được khởi xướng để đào tạo sinh viên trở thành người kỹ sư toàn diện hiểu được cách thức hình thành ý tưởng – thiết kế

- triển khai – vận hành những sản phẩm, quy trình và hệ thống kỹ thuật phức hợp có giá trị gia tăng trong môi trường hiện đại CDIO hình thành ở SV những năng lực để đáp ứng yêu cầu xã hội không chỉ trong hiện tại mà còn giúp họ có được những phương pháp để tiếp cận với những vấn đề phát triển mới của khoa học và công nghệ

Để đạt được mục tiêu trên, cần hình thành ở SV

4 khối kiến thức, kỹ năng mà SV cần đạt được:

Sơ đồ 2: Đề cương CDIO cấp độ 1 - các khối kiến thức, kỹ năng

1 Kiến thức đại cương, cơ sở ngành và chuyên ngành

2 Kỹ năng chuyên môn, nghề nghiệp và phẩm chất cá nhân

CDIO

3 Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp

4 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, vận hành các hệ thống cơ khí CTM trong bối cảnh xã hội và doanh nghiệp

1.2.2 Các tiêu chuẩn CDIO

CDIO hướng tới mục tiêu phát triển với 12 tiêu chuẩn như thiết kế CTĐT từ căn bản đến nâng cao, không gian học tập, đánh giá chương trình học, giáo trình tích hợp hay phương pháp dạy và học chủ động,…

1) Tiêu chuẩn 1- Bối cảnh: Tiếp nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển

khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống – Hình thành Ý tưởng, Thiết kế, Triển khai, và Vận hành - là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật

Mô tả: Một chương trình CDIO được dựa trên nguyên lý rằng sự phát triển và

triển khai chu trình vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống là bối cảnh của giáo

dục kỹ thuật Hình thành Ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành là một mô hình của toàn bộ vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống Giai đoạn Hình thành Ý

tưởng bao gồm xác định nhu cầu khách hàng; xem xét công nghệ sử dụng, chiến lược

doanh nghiệp, và các quy định; và, phát triển các kế hoạch khái niệm, kỹ thuật, và

kinh doanh Giai đoạn thứ hai, Thiết kế, tập trung vào việc tạo ra thiết kế, ví dụ như

các kế hoạch, bản vẽ, và các thuật toán mô tả cái gì sẽ được triển khai Giai đoạn

Triển khai nói về việc chuyển thể một thiết kế thành sản phẩm, quy trình, hay hệ

thống, bao gồm chế tạo, mã hóa, kiểm tra, và phê chuẩn Giai đoạn cuối cùng, Vận

hành, sử dụng sản phẩm hay quy trình đã được triển khai để mang lại giá trị dự định,

bao gồm duy trì, cải tiến, và đào thải hệ thống

Vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống được xem là bối cảnh cho giáo dục kỹ thuật trong đó nó là khung văn hóa, hay môi trường, trong đó kiến thức kỹ thuật và những kỹ năng khác được giảng dạy, thực hành và học tập Nguyên lý này

được một chương trình tiếp nhận khi có được sự đồng thuận công khai của giảng viên

để chuyển đổi sang một chương trình CDIO, và có sự hỗ trợ từ những người lãnh đạo của chương trình để nhằm duy trì các đề xướng cải cách

Cơ sở lý luận: Các kỹ sư mới vào nghề nên có khả năng Hình thành Ý tưởng -

Thiết kế - Triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ thống phức tạp có

giá trị gia tăng trong những môi trường hiện đại làm việc theo nhóm Họ nên có khả năng tham gia vào những quy trình kỹ thuật, đóng góp vào sự phát triển những sản phẩm kỹ thuật, và làm những việc đó trong lúc làm việc, trong những tổ chức kỹ thuật Đây là bản chất của nghề nghiệp kỹ thuật

2) Tiêu chuẩn 2 – Chuẩn đầu ra: Những CĐR chi tiết, cụ thể đối với những kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thức chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình

Mô tả: Kiến thức, kỹ năng, và thái độ được dự định đạt được kết quả của giáo

dục kỹ thuật, nghĩa là, các CĐR, được hệ thống hóa trong Đề cương CDIO Những

CĐR này liệt kê đầy đủ những gì SV nên biết và nên có khả năng làm khi kết thúc chương trình kỹ thuật của họ Bên cạnh các CĐR cho kiến thức chuyên ngành kỹ thuật

(Mục 1), Đề cương CDIO chỉ rõ các CĐR là những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Các CĐR Cá nhân (Mục 2) tập trung vào

việc phát triển nhận thức và cảm tính cho các sinh viên, ví dụ, lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề, thí nghiệm và khám phá tri thức, suy nghĩ tầm hệ thống, tư duy sáng tạo,

tư duy phán xét, và đạo đức nghề nghiệp Các CĐR Giao tiếp (Mục 3) tập trung vào

những tương tác cá nhân và nhóm, chẳng hạn như, làm việc theo nhóm, tài lãnh đạo,

và giao tiếp Các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, tập trung vào

hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các hệ thống trong các bối cảnh doanh nghiệp, kinh doanh, và xã hội

Các CĐR được xem xét và phê chuẩn bởi các bên liên quan chính yếu, các nhóm

có chung mối quan tâm đến các SVtốt nghiệp từ các chương trình kỹ thuật, nhằm đảm bảo tính thống nhất với các mục tiêu của chương trình và phù hợp với thực hành kỹ thuật Bên cạnh đó, các bên liên quan giúp xác định trình độ năng lực mong đợi, hay tiêu chuẩn của thành quả, cho từng CĐR

Cơ sở lý luận: Việc đặt ra các CĐR cụ thể giúp đảm bảo rằng các SVcó được

một nền móng/cơ sở phù hợp cho tương lai của họ Các tổ chức kỹ thuật nghề nghiệp

và những người đại diện của doanh nghiệp đã xác định các tố chất chính yếu của những người kỹ sư mới bước vào nghề cả về các lĩnh vực kỹ thuật lẫn nghề nghiệp Hơn nữa, nhiều cơ quan đánh giá và kiểm định yêu cầu các chương trình kỹ thuật phải xác định các đầu ra của chương trình về các mặt kiến thức, kỹ năng, và thái độ của SVtốt nghiệp của họ

Minh chứng:

Có các CĐR bao gồm kiến thức, kỹ năng, và thái độ của những kỹ sư tốt nghiệp

Có các CĐR được các bên liên quan chính yếu (ví dụ: giảng viên, các sinh viên, cựu sinh viên, và các đại diện doanh nghiệp) phê chuẩn về nội dung và trình độ năng lực

3) Tiêu chuẩn 3 – CTĐT tích hợp: Một CTĐT được thiết kế có các khóa học

kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống

Mô tả: Một CTĐT tích hợp bao gồm các trải nghiệm học tập nhằm giúp SVlĩnh

hội được các kỹ năng cá nhân và giao tiếp,các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,

và hệ thống (Tiêu chuẩn 2), đan xen với việc học kiến thức chuyên ngành Các môn

học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau khi chúng có mối liên hệ rõ ràng giữa các nội dung

hỗ trợ và các CĐR liên quan Một kế hoạch rõ ràng xác định các cách thức trong đó

mối liên hệ của kỹ năng và kiến thức đa ngành được tích hợp, ví dụ bằng cách đối ứng các CĐR cụ thể với các môn học và các hoạt động ngoại khóa cấu thành nên CTĐT

Cơ sở lý luận: Việc giảng dạy các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng

kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống không nên được xem là một phần bổ sung vào một CTĐT vốn đã đầy kín, mà là một phần không thể thiếu trong CTĐT Để đạt được các CĐR dự định về kiến thức chuyên ngành và các kỹ năng, CTĐT và các trải nghiệm học tập cần phải tận dụng kép lượng thời gian có được Giảng viên đóng một vai trò chủ động thiết kế CTĐT tích hợp bằng cách đề xuất các mối liên kết chuyên ngành phù hợp, cũng như các cơ hội để đào tạo các kỹ năng cụ thể vào trong lĩnh vực giảng dạy của họ

Minh chứng:

Có kế hoạch tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống bên cạnh những kiến thức chuyên ngành kỹ thuật; và khai thác những mối liên kết chuyên ngành phù hợp;

Có đào tạo các kỹ năng cụ thể trong các môn học và các hoạt động ngoại khoá;

Có sự công nhận của các giảng viên và SVvề các kỹ năng này trong CTĐT

4) Tiêu chuẩn 4 – Giới thiệu về kỹ thuật: Một môn giới thiệu mang lại khung

chương trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ

thống, và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu

Mô tả: Môn học giới thiệu, thường là một trong những môn học bắt buộc đầu

tiên trong một chương trình học, cung cấp một khung chương trình cho việc thực hành

của kỹ thuật Khung chương trình này là một phác thảo rộng của những nhiệm vụ và

trách nhiệm của người kỹ sư, và việc sử dụng kiến thức chuyên ngành vào việc thực

hiện những nhiệm vụ đó Các SVtham gia vào thực hành kỹ thuật qua các bài tập giải

quyết vấn đề và thiết kế đơn giản, cá nhân hay theo nhóm Môn học còn bao gồm kiến

thức về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng, và thái độ thiết yếu vào thời

điểm bắt đầu chương trình để chuẩn bị cho SVcác trải nghiệm kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống nâng cao hơn Ví dụ, các SVcó thể tham gia vào các bài tập theo nhóm nhỏ để chuẩn bị cho họ tham gia vào những nhóm phát triển lớn hơn

Cơ sở lý luận: Các môn học giới thiệu nhắm vào việc khơi dậy ý thích của

SVtrong, và tăng cường động cơ thúc đẩy họ cho, lĩnh vực kỹ thuật bằng cách tập trung vào sự ứng dụng các chuyên ngành kỹ thuật cốt lõi phù hợp SVthường chọn các chương trình kỹ thuật bởi vì họ muốn được kiến tạo đồ vật, và các môn giới thiệu có thể tận dụng ý thích này Bên cạnh đó, các môn học giới thiệu giúp phát triển sớm các

kỹ năng thiết yếu được mô tả trong đề cương CDIO

Minh chứng:

Có các trải nghiệm học tập giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống;

SV lĩnh hội các kỹ năng được mô tả trong Tiêu chuẩn 2;

Có sự yêu thích/mối quan tâm cao của SV đối với chuyên ngành học mà họ đã chọ lựa, ví dụ, được thể hiện qua các cuộc khảo sát hay qua sự lựa chọn các môn học nhiệm ý về sau

5) Tiêu chuẩn 5- Các trải nghiệm thiết kế, triển khai: Một CTĐT gồm ít nhất hai

trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng

cao

Mô tả: Thuật ngữ trải nghiệm thiết kế - triển khai có nghĩa là một dãy các hoạt

động kỹ thuật chính yếu cho sự phát triển các sản phẩm và hệ thống mới Bao gồm tất

cả các hoạt động được mô tả trong Tiêu chuẩn 1 ở các giai đoạn Thiết kế và Triển

khai, cộng với những khía cạnh thích hợp của thiết kế khái niệm từ giai đoạn Hình thành Ý tưởng Các SV phát triển các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ

thống, cũng như khả năng ứng dụng khoa học kỹ thuật, trong các trải nghiệm thiết kế -

triển khai được tích hợp vào CTĐT Các trải nghiệm thiết kế - triển khai được xem là

cơ bản hay nâng cao tùy theo quy mô, độ phức tạp, và trình tự trong chương trình Ví

dụ, các sản phẩm và hệ thống đơn giản hơn sẽ có trong phần sớm hơn của chương trình, trong khi các trải nghiệm thiết kế - triển khai phức tạp hơn sẽ xuất hiện ở những môn về sau này được thiết kế để giúp SV tích hợp kiến thức và các kỹ năng tiếp thu được từ những môn học và hoạt động học tập trước đó Các cơ hội để hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các sản phẩm, quy trình, và hệ thống cũng có thể được bao gồm trong các hoạt động ngoại khóa bắt buộc, ví dụ, các đề án nghiên cứu và thực tập bậc đại học

Cơ sở lý luận: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai được tổ chức và sắp xếp để

khuyến khích có được thành công sớm trong thực hành kỹ thuật Việc lặp đi lặp lại các trải nghiệm thiết kế - triển khai và các mức độ phức tạp của thiết kế tăng dần sẽ củng cố sự hiểu biết của SV đối với quá trình phát triển sản phẩm, quy trình, và hệ thống Các trải nghiệm thiết kế - triển khai còn cung cấp một nền tảng vững chắc để từ

đó giúp SV hiểu biết sâu hơn các kỹ năng chuyên ngành Sự nhấn mạnh vào các quy trình kiến tạo những sản phẩm và triển khai trong bối cảnh thực tế tạo cho SV có cơ hội thiết lập mối liên hệ giữa nội dung kỹ thuật họ đang học và những ý thích về chuyên môn và nghề nghiệp của họ

6) Tiêu chuẩn 6 - Không gian làm việc kỹ thuật: Không gian làm việc kỹ thuật

và các phòng thí nghiệm hỗ trợ và khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; và học tập xã hội

Mô tả: Môi trường học tập vật lý hình bao gồm không gian học tập truyền thống,

ví dụ lớp học, giảng đường, và phòng hội thảo, cũng như các không gian làm việc kỹ thuật và phòng thí nghiệm Các không gian làm việc và phòng thí nghiệm hỗ trợ việc học các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống cùng lúc với kiến thức

chuyên ngành Chúng nhấn mạnh học thực hành trong đó các SV tham gia trực tiếp

vào việc học của chính họ, và đem lại các cơ hội cho học tập qua xã hội (social

learning), nghĩa là, các môi trường mà SV có thể học hỏi từ nhau và tương tác với các

nhóm Việc tạo ra các không gian làm việc mới, hay tái thiết kế các phòng thí nghiệm hiện có, sẽ thay đổi tùy thuộc vào quy mô của chương trình và các nguồn lực của trường

Cơ sở lý luận: Không gian làm việc và các môi trường học tập khác hỗ trợ học

tập thực hành là những nguồn lực cơ bản để học thiết kế, triển khai, và vận hành các sản phẩm, quy trình, và hệ thống Những SV nào được tiếp cận các công cụ kỹ thuật, phần mềm, và các phòng thí nghiệm hiện đại sẽ có cơ hội phát triển kiến thức, kỹ năng, và thái độ hỗ trợ cho các năng lực kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Những năng lực này được phát triển tốt nhất trong các không gian làm việc lấy SV làm trọng tâm, dễ sử dụng, dễ tiếp cận (mở cửa ngoài giờ chính thức), và khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên

Minh chứng:

Có không gian đầy đủ được trang bị các công cụ kỹ thuật hiện đại;

Có không gian làm việc lấy SV làm trọng tâm, dễ sử dụng, dễ tiếp cận (mở cửa ngoài giờ chính thức), và khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên;

Có sự hài lòng cao của giảng viên và SV đối với không gian làm việc

7) Tiêu chuẩn 7 – Các trải nghiệm học tập tích hợp: Các trải nghiệm học tập

tích hợp đưa đến sự tiếp thu các kiến thức chuyên ngành, cũng như các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống

Mô tả: Các trải nghiệm học tập tích hợp là những phương pháp sư phạm thúc đẩy

việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời với việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Chúng kết hợp các vấn đề kỹ thuật nghề nghiệp thực tế vào trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với các vấn đề chuyên ngành Ví dụ, các SV có thể xem xét sự phân tích của một sản phẩm, thiết kế của sản phẩm, trách nhiệm xã hội của người thiết kế ra sản phẩm đó, tất

cả trong một bài tập Các đối tác doanh nghiệp, cựu sinh viên, và các bên liênquan chính yếu khác thường rất hữu ích trong việc đưa ra các ví dụ cho những bài tập này

Cơ sở lý luận: Việc thiết kế CTĐT và các CĐR, được quy định trong Tiêu

chuẩn 2 và 3 tương ứng, chỉ có thể thành hiện thực nếu có được các phương pháp sư phạm tương ứng tận dụng kép được thời gian học tập của sinh viên Hơn nữa, một điều quan trọng là SV công nhận giảng viên là mô hình gương mẫu về những người

kỹ sư chuyên nghiệp, hướng dẫn họ về kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng cá nhân

và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống Với các trải nghiệm học tập tích hợp, giảng viên có thể giúp SV một cách hiệu quả hơn trong việc

áp dụng kiến thức chuyên ngành vào thực hành kỹ thuật và chuẩn bị cho họ tốt hơn để đáp ứng các nhu cầu của nghề nghiệp kỹ thuật

Minh chứng:

Có sự tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, với kiến thức chuyên ngành trong các hoạt động và trải

Mô tả: Các phương pháp học tập chủ động thu hút sự tham gia của SV một cách

trực tiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề Có ít sự nhấn mạnh hơn về việc truyền đạt thông tin một cách thụ động, nhưng lại nhấn mạnh nhiều hơn vào việc thu hút SV sự tham gia vào khám phá, ứng dụng, phân tích, và đánh giá các ý tưởng Học tập chủ động trong các môn học dựa trên bài giảng có thể bao gồm các phương pháp như những cuộc thảo luận với bạn học hay trong nhóm nhỏ, làm demo, tranh luận, các câu hỏi về khái niệm, và phản hồi của SV về nội dung họ đang học Học tập chủ

động được xem là trải nghiệm khi SV đảm nhận các vai trò mô phỏng thực hành kỹ

thuật nghề nghiệp, ví dụ, các đề án thiết kế - triển khai, mô phỏng, và nghiên cứu tình huống (case studies)

Cơ sở lý luận: Bằng việc thu hút SV tham gia vào tư duy về các khái niệm, đặc

biệt là các ý tưởng mới, và đòi hỏi một hình thức trả lời công khai nào đó, SV không chỉ học được nhiều hơn, mà họ còn tự nhận ra được họ học gì và học như thế nào Quá trình siêu nhận thức này giúp làm tăng động lực của SV để đạt được các CĐR của chương trình và hình thành thói quen học tập suốt đời Với các phương pháp học tập chủ động, các giảng viên có thể giúp SV tạo dựng mối liên hệ giữa các khái niệm chính yếu và tạo điều kiện thuận lợi áp dụng kiến thức này vào trong các hoàn cảnh mới

Minh chứng:

Có triển khai thành công các phương pháp học tập chủ động, ví dụ như thể hiện qua quan sát hay các bản tự báo cáo;

Phần lớn các giảng viên sử dụng các phương pháp học tập chủ động;

SV đạt được thành tích cao đối với tất cả các CĐR;

Có sự hài lòng cao của SV đối với các phương pháp học tập tích cực

9) Tiêu chuẩn 9- Nâng cao năng lực về kỹ năng của giảng viên: Các hành động

nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống

Mô tả: Các chương trình CDIO hỗ trợ cho giảng viên nâng cao năng lực của họ

trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,

và hệ thống được mô tả trong Tiêu chuẩn 2 Họ phát triển những kỹ năng này được tốt

nhất trong các bối cảnh thực hành kỹ thuật nghề nghiệp Đặc điểm và phạm vi của sự

phát triển giảng viên thay đổi tùy theo nguồn lực và chủ ý của các chương trình và các

trường khác nhau Ví dụ về các hành động nâng cao năng lực của giảng viên bao gồm:

làm việc trong doanh nghiệp, hợp tác với những đồng môn trong giới doanh nghiệp

trong các đề án nghiên cứu và giáo dục, đưa tiêu chí thực hành kỹ thuật vào điều kiện tuyển dụng và đề bạt, và các trải nghiệm phát triển nghề nghiệp phù hợp trong trường

đại học

Cơ sở lý luận: Nếu giảng viên được yêu cầu giảng dạy một CTĐT có các kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống được tích hợp với kiến thức chuyên ngành, như đã mô tả trong các Tiêu chuẩn 3, 4, 5, và 7, thì chính họ cần phải có năng lực trong các kỹ năng này Nhiều giáo sư kỹ thuật có xu hướng là những chuyên gia trong nghiên cứu và kiến thức cơ sở của chuyên ngành của

họ, có rất ít kinh nghiệm trong thực hành kỹ thuật trong các môi trường kinh doanh và công nghiệp thật sự Hơn nữa, với tốc độ nhanh chóng của các phát minh kỹ thuật đòi hỏi phải cập nhật liên tục các kỹ năng kỹ thuật Các giảng viên cần phải nâng cao kiến thức và các kỹ năng kỹ thuật của họ để họ có thể cung cấp các ví dụ phù hợp cho SV

và cũng đóng vai trò nêu gương mẫu mực cho người kỹ sư đương đại

Minh chứng:

Phần lớn các giảng viên có năng lực về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các

kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, ví dụ, thể hiện qua quan sát và các bản tự báo cáo;

Có một số lượng lớn các giảng viên với kinh nghiệm trong thực hành kỹ thuật;

Có sự chấp thuận của trường về việc phát triển nghề nghiệp về những kỹ năng này trong chính sách và thực hành đánh giá giảng viên và tuyển dụng;

Có cam kết các nguồn lực cho sự phát triển những kỹ năng này cho giảng viên;

10) Tiêu chuẩn 10 – Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên: Các hành

động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động, và trong việc đánh giá học tập của sinh viên

Mô tả: Một chương trình CDIO hỗ trợ cho giảng viên nâng cao năng lực của họ

trong các trải nghiệm học tập tích hợp (Tiêu chuẩn 7), học tập chủ động và trải

nghiệm (Tiêu chuẩn 8), và trong việc đánh giá học tập của SV (Tiêu chuẩn 11) Đặc điểm và phạm vi của các thực hành phát triển giảng viên sẽ thay đổi theo các chương trình và các trường Các ví dụ về các hành động nâng cao năng lực của giảng viên bao gồm: hỗ trợ cho giảng viên tham gia vào các chương trình phát triển bên trong và bên ngoài trường, tổ chức các diễn đàn để chia sẻ ý kiến và những thông lệ thực hành tốt

nhất, và nhấn mạnh vào việc xem xét thành tích và tuyển dụng dựa vào các phương pháp giảng dạy hiệu quả

Cơ sở lý luận: Nếu giảng viên được yêu cầu phải giảng dạy và đánh giá theo

những cách thức mới, như đã mô tả trong các Tiêu chuẩn 7, 8, và 11, thì họ cần có được những cơ hội để phát triển và nâng cao những năng lực này Nhiều trường đại học có các chương trình và dịch vụ phát triển có thể sẽ sẵn lòng hợp tác với giảng viên trong các chương trình CDIO Bên cạnh đó, nếu các chương trình CDIO muốn nhấn mạnh tầm quan trọng của giảng dạy, học tập và đánh giá, họ cần phải cam kết những nguồn lực đầy đủ để giảng viên có thể phát triển trong những lĩnh vực này

Có cam kết các nguồn lực cho sự phát triển những kỹ năng này cho giảng viên

11) Tiêu chuẩn 11 – Đánh giá học tập: Đánh giá học tập của SV về các kỹ

năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như kiến thức chuyên ngành

Mô tả: Đánh giá học tập của SV là việc đo lường xem mỗi SV đạt được các

CĐR cụ thể tới mức độ nào Các giảng viên thường tiến hành việc đánh giá này trong phạm vi các môn học của họ Việc đánh giá học tập hiệu quả dùng nhiều phương pháp

khác nhau phù hợp với các CĐR liên quan đến kiến thức chuyên ngành, cũng như các

kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, như được mô tả trong Tiêu chuẩn 2 Những phương pháp này có thể bao gồm các bài

thi viết và vấn đáp, sự quan sát thành tích của sinh viên, các mức thang xếp hạng, những

sự phản hồi từ sinh viên, bài viết chuyên đề, hồ sơ thành tích cá nhân, và sự đánh giá đồng cấp và tự đánh giá

Cơ sở lý luận: Nếu chúng ta coi trọng các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các

kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống; và đúc kết các kỹ năng này vào trong CTĐT và các trải nghiệm học tập, thì chúng ta phải có những quy trình đánh giá hiệu quả để đo lường chúng

Những thể loại CĐR khác nhau sẽ đòi hỏi những phương pháp đánh giá khác

nhau Ví dụ, các CĐR liên quan đến kiến thức chuyên ngành có thể được đánh giá với

các bài thi vấn đáp và viết, trong khi các CĐR liên quan đến các kỹ năng thiết kế - triển khai tốt hơn là nên được đánh giá bằng sự quan sát được ghi hình lại Sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau sẽ thích ứng được với nhiều cách thức học tập khác

nhau, và làm tăng mức độ tin cậy và giá trị của các dữ liệu đánh giá Vì vậy, việc xác định thành quả về các CĐR dự định của SV có thể được tiến hành một cách tự tin hơn

Minh chứng:

Có các phương pháp đánh giá phù hợp với tất cả các CĐR;

Triển khai thành công các phương pháp đánh giá;

Xác định thành quả của SV dựa trên các dữ liệu tin cậy và có giá trị

12) Tiêu chuẩn 12 - Kiểm định chương trình: Một hệ thống kiểm định các

chương trình theo 12 tiêu chuẩn này, và cung cấp phản hồi đến sinh viên, giảng viên,

và các bên liên quan khác cho mục đích cải tiến liên tục

Mô tả: Kiểm định chương trình là sự phán xét giá trị tổng thể của một chương

trình dựa trên minh chứng của sự tiến bộ của chương trình theo hướng đạt được các

mục tiêu của nó Một chương trình CDIO nên được kiểm định theo 12 tiêu chuẩn CDIO này Minh chứng về giá trị tổng thể của chương trình có thể thu thập được qua

đánh giá môn học, sự phản hồi của giảng viên, những cuộc phỏng vấn khi bắt đầu tham gia và khi hoàn tất chương trình, báo cáo của những người đánh giá ngoài, các cuộc nghiên cứu tiếp theo với các SV tốt nghiệp và các nhà tuyển dụng Minh chứng có thể được báo cáo thường xuyên đến giảng viên, sinh viên, những người quản lý chương

trình, cựu sinh viên, và các bên liên quan chính yếu khác Sự phản hồi này hình thành cơ

sở cho các quyết định về chương trình và những kế hoạch cải tiến liên tục

Cơ sở lý luận: Một chức năng chính yếu của kiểm định chương trình là xác định

tính hiệu quả và hiệu suất của chương trình trong việc đạt được các mục tiêu dự định Minh chứng thu thập được trong quá trình kiểm định chương trình còn đóng vai trò là

cơ sở cho sự cải tiến chương trình liên tục

Ví dụ, trong cuộc phỏng vấn lúc kết thúc chương trình, phần lớn SV báo cáo rằng họ không thể đạt được một số CĐR nào đó, thì một kế hoạch cần được đề ra để xác định nguồn gốc nguyên nhân, và tiến hành triển khai những thay đổi cần thiết Hơn nữa, nhiều người đánh giá ngoài và các cơ quan kiểm định yêu cầu kiểm định chương trình một cách thường xuyên và nhất quán

Minh chứng:

Có nhiều phương pháp kiểm định chương trình khác nhau được sử dụng để thu thập thông tin từ sinh viên, giảng viên, những người lãnh đạo chương trình, cựu sinh viên, và các bên liên quan chính yếu khác;

Có một quy trình cải tiến liên tục dựa trên các kết quả kiểm định chương trình được ghi nhận lại;

Những thay đổi dựa trên dữ liệu là một phần của quy trình cải tiến liên tục Trong 12 tiêu chuẩn này, bảy tiêu chuẩn được xem là thiết yếu vì chúng phân

biệt các chương trình CDIO với các đề xướng cải cách giáo dục khác Năm tiêu chuẩn phụ (supplementary) hỗ trợ (enrich) cho chương trình CDIO một cách đáng kể và phản ánh những thông lệ thực hành tốt nhất trong giáo dục kỹ thuật

Đối với mỗi tiêu chuẩn, phần mô tả giải thích ý nghĩa của tiêu chuẩn, phần cơ

sở lý luận nhấn mạnh những lý do đặt ra tiêu chuẩn, và phần minh chứng cung cấp các

ví dụ về tài liệu và các sự kiện thể hiện việc tuân thủ tiêu chuẩn

Trong 12 tiêu chuẩn, có 7 tiêu chuẩn cốt lõi: Tiêu chuẩn 1 Bối cảnh; Tiêu chuẩn 2 Các chuẩn đầu ra; Tiêu chuẩn 3 Chương trình tích hợp; Tiêu chuẩn 5 Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; Tiêu chuẩn 7 Các trải nhiệm học tập tích hợp; Tiêu chuẩn 9 Nâng cao năng lực giảng viên; Tiêu chuẩn 11 Đánh giá học tập Các tiêu chuẩn còn lại được xây dựng và bổ sung cho sự hoàn thiện của CDIO

1.3 Mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học

1.3.1 Các phương pháp tiếp cận mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học

1) Phương pháp tiếp cận mục tiêu trong đào tạo GVDN

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người xây dựng chương trình quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá qui trình xây dựng CTĐT cũng như qui trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một qui trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế, người ta mới đưa ra khái niệm về “công

nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “CTĐT kiểu

công nghệ” (technological curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) mục

tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được

mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Nhược điểm: 1) sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu

đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu

đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B Bloom là cơ sở

để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện hành vi có thể quan sát,

và các tiêu chuẩn về mức độ có thể đạt được của hành vi

2) Phương pháp tiếp cận phân tích hoạt động của GVDN

Các chuyên gia phân tích nghề xác định các nhiệm vụ mà người GVDN cần phải thực hiện, mỗi nhiệm vụ được phân tích thành các công việc mà người GVDN cần thực hiện Trên cơ sở phân tích nghề mà người ta xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ

mà người GVDN cần có để thực hiện các nhiệm vụ Cách tiếp cận này giúp cho việc đào tạo GVDN gắn với công việc thực tế mà họ phải đảm nhiệm

3) Phương pháp tiếp cận năng lực của GVDN

Quá trình đào tạo GVDN được xác định bởi mười lĩnh vực năng lực: một) Các năng lực xác định bối cảnh; hai) Các năng lực về tri thức; ba) Các năng lực về chương trình và nội dung; bốn) Các năng lực giải quyết vấn đề; năm) Các năng lực trong các hoạt động giáo dục; sáu) Các năng lực có liên quan đến tài liệu học tập và giảng dạy; bảy) Các năng lực đánh giá; tám) Các năng lực quản lí; chín) Các năng lực có liên quan đến việc tiếp xúc và hợp tác với các bậc phụ huynh học sinh; mười) Các năng lực liên quan đến việc tiếp xúc và hợp tác cộng đồng

1.3.2 Mô hình đào tạo GVDN

Theo Nguyễn Đức Trí mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề (GVDN) phải phù hợp với điều kiện cụ thể ở nước ta và có định hướng chiến lược cho việc đào tạo để đáp ứng yêu cầu của hệ thống GDNN Về mặt lý luận, khi nói đến mô hình người GVDN, người ta thường đề cập đến mô hình hoạt động (MHHĐ), mô hình nhân cách

(MHNC) Mô hình hoạt động và mô hình nhân cách là cơ sở để xây dựng CTĐT

GVDN cũng như phương thức đào tạo GVDN

1.3.2.1 Mô hình nhân cách của GVDN

Mô hình nhân cách được coi là bức tranh khái quát về các thuộc tính tâm lý của nhân cách mà người GVDN cần phải có để có thể đảm nhiệm được các nhiệm vụ của các hoạt động nghề nghiệp cũng như đào tạo kỹ thuật (nhiệm vụ và công việc) như thực tế đã nêu trên Mô hình nhân cách của GVDN bao gồm hai mặt phẩm chất và năng lực, được thể hiện một cách khái quát ở sơ đồ

Sơ đồ 3: Mô hình nhân cách của GVDN

Như vậy, mô hình nhân cách nhấn mạnh đến 3 loại năng lực như: 1) Năng lực dạy nghề là nhóm năng lực cốt yếu nhất mà GVDN nhất thiết phải có để thực hiện nhiệm vụ chính là dạy nghề Nhóm này là tập hợp của nhiều năng lực cụ thể hơn bao gồm năng lực chuẩn bị như: soạn giáo án, chuẩn bị phương tiện dạy học, làm mẫu, quan sát sinh viên, quản lý thời gian, xử lý tình huống sư phạm, quản lý thực tập, sản xuất, v.v năng lực kiểm tra đánh giá kết quả bài (buổi) dạy nghề (hỏi đáp: lượng giá: cho thêm tin phản hồi sử dụng các công cụ kiểm tra đánh giá ); 2) Năng lực GD nghề

PHẨM CHẤT

NĂNG LỰC

- Tình cảm với tổ quốc, nhân dân

- Mối quan hệ xã hội, gia đình, bạn bè…

Nhà sư phạm:

- Yêu người, yêu nghề

- Mẫu mực,khiêm tốn, trung thực…

Nhà chuyên môn kỹ thuật:

- Tác phong công nghiệp

- Tính chuẩn xác, năng động, sáng tạo…

Năng lực chuyên môn kỹ thuật:

- Nắm vững chuyên môn kỹ thuật

nghiệp cho SV bao gồm nhiều năng lực cụ thể như: năng lực cảm hoá, thuyết phục sinh viên; Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục; Năng lực khai thác tiềm năng giáo dục trong bài giảng, v.v ; 3) Năng lực tham gia hoạt động KH - CN trong lĩnh vực SPKT cũng bao gồm nhiều năng lực cụ thể như năng lực NCKH giáo dục được bao gồm những kỹ năng phát hiện vấn đề SPKT, khả năng điều tra xã hội học, năng lực vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng viết báo cáo khoa học, năng lực ứng dụng công nghệ dạy học mới, năng lực viết giáo trình, năng lực trình bày báo cáo khoa học SPKT tại hội thảo, hội nghị, v.v

1.3.2.2 Mô hình hoạt động của giáo viên dạy nghề

Phân tích thực tế hoạt động nghề nghiệp, chúng ta sẽ xác định được cấu trúc của

mô hình hoạt động Mô hình hoạt động được coi là bức tranh khái quát, chân thực về hoạt động nghề nghiệp của người GVDN được trình bày theo cấu trúc của các nhiệm

vụ và công việc mà người lao động phải thực hiện tại vị trí lao động hàng ngày Nội dung của các hoạt động nghề nghiệp đó đã được xác định chủ yếu bằng phương pháp phân tích hoạt động kết hợp với phương pháp chuyên gia Bảng 5 biểu hiện cụ thể của

mô hình hoạt động của GVDN khi thực hiện nhiệm vụ giảng dạy kết hợp cả lý thuyết

và thực hành Các nhiệm vụ và công việc của GVDN được xác định theo phương pháp phân tích hoạt động của GVDN:

Bảng 1: Các nhiệm vụ và công việc của giáo viên dạy nghề

CÁC NHIỆM VỤ VÀ CÔNG VIỆC CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ

A Chuẩn bị bài dạy

1 Tham gia biên soạn chương trình môn học

2 Tham gia viết giáo trình môn học

3 Nghiên cứu giáo trình và nội dung bài dạy

4 Viết mục tiêu và nội dung bài dạy

5 Thiết kế buổi dạy

6 Biên soạn đề cương bài giảng

7 Soạn giáo án 8.Nắm tình hình SV của lớp dạy

9 Dự đoán tình huống sư phạm có thể xảy ra

B Chuẩn bị phương tiện dạy học 10 Lựa chọn dồ dùng dạy học liên quan

11 Làm đồ dùng dạy học đơn giản

12 Tổ chức SV làm đồ dùng dạy học

13 Soạn tài liệu để phát bổ sung

14 Thử phương tiện trước buổi học

15 Thiết kế trình tự sử dụng phương tiện

C Lên lớp

16 Ổn định lớp,

17 Kiểm tra bài cũ

18 Giảng bài mới

19 Tổ chức hoạt động học tập của sinh viên

20 Thu nhận thông tin phản hồi của sinh viên

21 Xử lýý các tình huống sư phạm

22 Hệ thống bài,hướng dẫn câu hỏi bài tập về nhà

23 Giúp đỡ SV yếu

24 Bồi dưỡng SV giỏi

D Tổ chức thực hành

25 Soạn bài tập thực hành

26 Xây dựng quy trình dạy học thực hành

27 Bố trí trang thiết bị, phương tiện thực hành

32 Liên hệ cơ sở thực tập cho sinh viên

33 Phổ biến mục đích yêu cầu và nội quy thực tập

34 Hướng dẫn đề cương thực tập

35 Giao nhiệm vụ cho các nhóm thực tâp

36 Triển khai thực tập ở cơ sở

42 Tổ chức thực tập kết hợp sản xuất/ kinh doanh

F Kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập

43 Kiểm tra,đánh giá kiến thức của sinh viên

44 Kiểm tra, đánh giá KNTH của sinh viên

45 Đánh giá phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên

46 Tổ chức thi SV giỏi

47 Phân loại sinh viên

48 Tổng hợp kết quả thi/ kiểm tra

57 Xét thi đua khen thưởng, kỷ luật

58 Xét lên lớp cuối năm

59 Sơ kết, tổng kết học kỳ, năm học và cuối khoá học

H Nâng cao nghiệp vụ chuyên

môn

60 Dự giờ đồng nghiệp

61 Nghiên cứu tài liệu chuyên môn/ sư phạm

62 Tham gia sinh hoạt nghiệp vụ

63 Tham quan, đi thực tế cơ sở

64 Tham gia hội giảng

65 Tham gia các khoá bồi dưỡng chuyên đề

66 Bồi dưỡng giảng viên mới

I Nghiên cứu khoa học

67 Xác định đề tài nghiên cứu

68 Lập kế hoạch ghiên cứu

69 Tổ chức nghiên cứu

70 Điều tra khảo sát

71 Xử lý thông tin 72.Viết kết quả nghiên cứu

73 Tổ chức hội thảo khoa học đề tài

74 Quyết toán kinh phí

75 Bảo vệ nghiệm thu đề tài

K Tham gia hoạt động chính trị và

xã hôi

76 Tham gia hội đồng sư phạm

77 Tham gia hoạt động đoàn thể

78 Tham gia hoạt động nghề nghiệp

79 Tham gia hoạt động cộng đồng

80 Tham gia tuyển sinh

Nhận xét: Việc phân tích hoạt động của GVDN sẽ giúp cho việc xác định được

các những kiến thức, kỹ năng và thái độ cụ thể về nghề nghiệp cần được hình thành ở

SV SPKT

Từ mô hình nhân cách và mô hình hoạt động, quá trình đào tạo GVDN được thực hiện ở các trường ĐHSPKT thuộc Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội theo phương thức đào tạo: 1) Song hành kiến thức chuyên môn và kiến thức sư phạm; 2) đào tạo nối tiếp kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm (1 học kỳ) Dù đào tạo song hành hoặc nối tiếp thì vẫn đảm bảo mô hình GVDN được cấp bằng kỹ sư công nghệ + Chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm + Chứng chỉ kỹ năng thực hành nghề Mô hình trên được thể hiện ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 4 Mô hình đào tạo GVDN ở các trường đại học SPKT

Như vậy, để đào tạo theo mô hình này, các trường ĐHSPKT có thể thực hiện đào tạo song song hoặc nối tiếp Mô hình này phù hợp với việc tạo nguồn GVDN cho nhiều ngành, nghề đào tạo

1.4 Phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề

1.4.1 Sự cần thiết áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo GVDN

Xuất phát từ bản chất của CDIO: Phương pháp tiếp cận “CDIO” (gọi tắt là tiếp cận “CDIO”) là cách thức tiếp cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường đại học kỹ thuật Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ

sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở GDĐH

kỹ thuật giải quyết được 2 vấn đề trọng tâm: (1) SV kỹ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo

SV đạt được những kĩ năng ấy

Xuất phát từ sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ Đó cũng là những vấn đề cần giải quyết đối với GDĐH nói chung và đào tạo kỹ thuật nói riêng trên toàn thế giới trong bối cảnh bùng nổ tri thức, công nghiệp hóa, quốc tế hóa và những vấn đề toàn cầu khác Việc đánh giá lại và cập nhật chương trình học để bắt kịp với những đòi hỏi đang thay đổi của xã hội, đồng thời xây dựng nền móng đúng đắn cho việc học tập để người học có thể xử lí được những vấn đề phức tạp của kiến thức

Giáo viên

Kỹ thuật – Dạy nghề

Kỹ sư công nghệ

Chứng chỉ kỹ năng thực hành nghề Chứng chỉ

Sư phạm dạy nghề

hiện đại và của thực tiễn là xu thế tất yếu của GD thế giới Hiện nay, các CTĐT đang được hoàn thiện thành các module phải được tiếp cận CDIO, phải được triển khai đào tạo để cung cấp được những sản phẩm đào tạo - những nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu xã hội CTĐT của nhiều nước trên thế giới đang đặc biệt chú trọng chất lượng đầu ra (outcome-base) để đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

Tiếp cận “CDIO” trong đào tạo GVDN vừa phải phản ánh được căn cứ lí luận khoa học GD đang được vận dụng phổ biến trong đào tạo đại học trên thế giới, đó là những triết lí, quan điểm, lí thuyết tiến bộ về dạy học: Tiếp cận năng lực; đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội; Hướng vào người học; Hướng tới mục tiêu GD suốt đời; đảm bảo tính dân chủ, nhân văn trong GD; Hoạt động hóa và phát huy tính tự chủ của người học đồng thời vừa phải được xây dựng trên cơ SVở hoạt động thực tiễn đào tạo GVDN trong các trường SPKT ở Việt Nam, đó là: Hệ thống chuẩn NVSP của giáo viên trong các cơ sở GDNN; Các cơ sở GDNN; Và đặc biệt là cần dựa vào yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp giáo viên nói chung và GVDN nói riêng trong bối cảnh hội nhập quốc tế Đào tạo giáo viên theo “CDIO” thể hiện được sự hội nhập mạnh mẽ với

hệ thống GD kỹ thuật của quốc tế nhằm hướng tới một chuẩn mực đào tạo GVDN đáp ứng CĐR, phản ánh một tầm nhìn rộng hơn về nghề nghiệp GVDN, đáp ứng được các chuẩn văn bằng quốc gia, ngành hay tiêu chuẩn kiểm định quốc tế

1.4.2 Xu hướng áp dụng mô hình đào tạo GVDN tiếp cận CDIO

Các trường ĐHSPKT đang nghiên cứu, áp dụng mô hình CDIO vào quá trình đào tạo giáo viên kỹ thuật – dạy nghề

Trường ĐHSPKTTP Hồ Chí Minh đã nghiên cứu từ 2010 và triển khai đào tạo từ năm học 2012 – 2013 đối với tất cả các ngành đào tạo giáo viên kỹ thuật – dạy nghề Trường ĐHSPKT Hưng Yên thử nghiệm đào tạo phần nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy kỹ thuật

Trường ĐHSPKT Nam Định đã nghiên cứu, áp dụng CDIO vào phát triển CTĐT

kỹ sư công nghệ thông tin

Như vậy, tiếp cận CDIO trong đào tạo ở các trường ĐHSPKT là hướng tiếp cận giáo dục hình thành năng lực nhằm đáp ứng nhu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp và yêu cầu của xã hội Hướng tiếp cận này phù hợp với quá trình đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSPKT bởi việc áp dụng mô hình CDIO sẽ hình thành ở SV

sư phạm kỹ thuật vừa am hiểu chuyên môn kỹ thuật vừa vững vàng về nghiệp vụ sư phạm, đáp ứng được yêu cầu của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp

1.5 Những yếu tố tác động đến đào tạo giáo viên dạy nghề tại các trường đại học

sư phạm kỹ thuật

Giáo viên dạy nghề (GVDN) có nhiệm vụ đào tạo người lao động làm việc trong các ngành công nghiệp, dịch vụ mà những lĩnh vực này là yếu tố quan trọng thúc đẩy tăng trưởng kinh tế của đất nước Nguồn nhân lực qua đào tạo ở các cơ sở GDNN không chỉ đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm tại các doanh nghiệp mà còn có khả năng thích ứng sự thay đổi nhanh chóng đang xảy ra tại nơi làm việc

Để đáp ứng được yêu cầu trên, quá trình đào tạo GVDN phải hình thành ở SV SPKT những năng lực về chuyên môn và sư phạm nghề nghiệp để họ có thể tổ chức tốt quá trình dạy học

Chất lượng của quá trình đào tạo đó được tác động bởi nhiều yếu tố: Mục tiêu, CĐR; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật,

cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của các trường sư phạm kỹ thuật, cơ chế và chính sách quản lý giáo dục có tác động quan trọng tới quá trình đào tạo GVDN Đó là những yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan tác động tới quá trình đào tạo GVDN

1.5.1 Yếu tố chủ quan

1) Chuẩn đầu ra về đào tạo giáo viên dạy nghề

- CĐR đề cập đến các kiến thức và kỹ năng cần thiết của kỹ sư công nghệ, cử nhân SPKT Cùng với những “tiêu chuẩn cứng” thì cần phải xây dựng được “tiêu chuẩn mềm” về CĐR cho sinh viên, trong đó chú trọng đến: Khả năng cập nhật kiến thức và công nghệ mới, kỹ năng sử dụng ngoại ngữ; kỹ năng giao tiếp; kỹ năng làm việc nhóm, khả năng làm việc độc lập; đạo đức nghề nghiệp… Đó là những chỉ tiêu rất quan trọng để đánh giá mức độ thành công của một SV khi tham gia môi trường làm việc hiện đại CĐR là cơ sở để phát triển CTĐT và xác định những yêu cầu của quá trình đào tạo để đạt CĐR

- Phương pháp đánh giá đạt chuẩn: Các chỉ báo chưa được xác định cũng như phương pháp đánh giá việc đạt/không đạt các tiêu chí đề ra

Như vậy, CĐR có tác động quan trọng tới quá trình đào tạo GVDN

2) Phương thức đào tạo giáo viên dạy nghề

Hiện nay, các trường SPKT đều thực hiện nhiều phương thức đào tạo giáo viên dạy nghề (các Trường ĐH SPKT Nam Định, Vinh, Vĩnh Long), các trường đào tạo giáo viên kỹ thuật, dạy nghề ( Trường ĐH SPKT Hưng Yên, TP Hồ Chí Minh) Phương thức đào tạo giáo viên dạy nghề được thể hiện qua sơ đồ (Sơ đồ 1: Phương

thức đào tạo GVDN):

Từ trước khi Luật Dạy nghề có hiệu lực, các trường SPKT đều tổ chức thi tay nghề cho SV tốt nghiệp cao đẳng, đại học Khi thực hiện Luật Dạy nghề, các trường vẫn tổ chức dạy thực hành nhưng không tổ chức kỳ thi đánh giá kỹ năng nghề SV học hết HP thực hành nào thì đánh giá hết môn học hoặc HP Vì vậy, không có điểm chung của các môn học thực hành Đây chính là hạn chế mà các trường SPKT cần khắc phục trong đào tạo giáo viên dạy nghề

Hiện các trường ĐHSPKT chỉ mới đào tạo được giáo viên dạy nghề của 32 ngành khác nhau, trong khi yêu cầu về giáo viên dạy nghề lớn hơn so với thực tiễn đào tạo Vì ngành đào tạo đại học thường gồm nội dung cốt lõi của một số nghề đào tạo nên giáo sinh SPKT có thể dạy ở hơn 100 nghề khác nhau Tuy nhiên, với chủ trương

đa dạng hoá đầu vào, các trường ĐHSPKT đang đào tạo với nhiều mô hình: 1) Mô hình đào tạo GVDN với đầu vào là HS tốt nghiệp THPT; 2) Mô hình đào tạo GVDN liên thông từ những người có trình độ chuyên môn kỹ thuật; 3) Mô hình đào tạo 2 giai

đoạn: đào tạo nghề tiếp theo là đào tạo GVDN

Các trường ĐHSPKT tiếp tuc thực hiện phương thức đào tạo song song và nối tiếp Phương thức đào tạo nối tiếp: Tuyển kỹ sư, cử nhân đã tốt nghiệp các chuyên ngành phù hợp để đào tạo về NVSP gồm: Các học phần GD đại cương; Lý luận dạy học; Thực tập sư phạm

Như vậy, phương thức đào tạo GVDN có tác động nhất định đến quá trình đào tạo GVDN

3) Chương trình đào tạo

CTĐT SPKT các trình độ được xây dựng từ bộ chương trình khung giáo dục đại học do Bộ GD&ĐT ban hành theo Quyết định số 32/2007/QĐ-BGDĐT, Quyết định số 28/2006/QĐ-BGDĐT và chương trình khung SPDN do Tổng cục trưởng TCDN ban hành theo quyết định số 742/QĐ-TCDN và chương trình khung nghiệp vụ sư phạm ban hành theo Thông tư 19/2011/TT - LĐTBXH

Như vậy, các trường xây dựng chương trình theo hướng nghề nghiệp ứng dụng Mục tiêu của chương trình là tạo ra con người có khả năng đáp ứng được các yêu cầu chuyên môn thực tế của thị trường lao động Tại thị trường lao động, các yêu cầu chuyên môn cho một tình huống nghề nghiệp được thể hiện dưới dạng các công việc hoặc nhiệm vụ cụ thể (tasks) Khả năng giải quyết một công việc cụ thể thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ (ý thức nghề nghiệp), động cơ và cá tính