Dạy Học Khám Phá Các Yếu Tố Hình Học Trong Toán Lớp 3

Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở toán 3, đã kế thừa và phát triển mở rộng các yếu tố hình học ở toán 1 và toán 2. Ở lớp 1, 2 chủ yếu hình thành biểu tượng về hình học cho học sinh, đến lớp 3 học sinh được biết sâu hơn và đã có tính khái quát hơn như tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông theo quy tắc, và nhận biết hình dạng một số hình theo đặc điểm về yếu tố cạnh, góc, đỉnh của nó. Nội dung hình học ở chương trình sách giáo khoa toán 3 được cấu trúc, sắp xếp một cách hợp lý và đan xen với các mạch kiến thức khác như: số học, đại lượng, đo đại lượng, giải toán có lời văn. Các mạch kiến thức đó phù hợp với sự phát triển theo từng giai đoạn học tập của học sinh. Bên cạnh đó, sách giáo khoa toán 3 đã tăng cường các bài tập về luyện tập, thực hành như gấp hình, xếp ghép hình, vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông,… Qua đó học sinh được củng cố các kiến thức đã học mà còn được rèn luyện kĩ năng hình học cần thiết, phát triển tư duy đặc biệt đó là phát triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về vẽ hình, trang trí hình tròn, xếp ghép,…). Thêm vào đó, tôi nhận thấy việc dạy các yếu tố hình học nói chung, ở lớp 3 nói riêng là rất cần thiết. Bởi vì toán 3 là lớp cuối của giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên hoàn thiện hơn, ôn tập, hệ thống hóa các kiến thức và kĩ năng cơ bản của giai đoạn lớp 1, 2 để chuẩn bị cho các em chuyển sang giai đoạn các lớp 4, 5, phát triển các năng lực tư duy và kĩ năng thực hành cho học sinh. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tư duy các em còn hạn chế về mặt suy luận, phân tích nên việc dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học sẽ góp phần giúp học sinh phát triển được năng lực tư duy, khả năng quan sát, trí tưởng tượng cao và kĩ năng thực hành hình học đặt nền móng vững chắc cho các em học tốt môn hình học sau này. Chính vì những vấn đề đã nêu trên, với cương vị là giáo viên trong tương lai, tôi thiết nghĩ làm sao để truyền thụ những kiến thức này cho học sinh một cách hiệu quả, để học sinh từng bước phát triển tư duy, rèn luyện phương pháp suy nghĩ và khả năng suy luận, trí tưởng tượng không gian. Rèn cho học sinh thói quen tốt như: tính cẩn thận, tự lực vượt khó, từng bước hình thành và rèn luyện thói quen, khả năng suy nghĩ độc lập cho học sinh. Giúp học sinh dần dần vận dụng những kiến thức toán học vào cuộc sống. Mặc khác, người giáo viên ngoài nắm vững kiến thức ra thì cần phải có phương pháp dạy học tốt, thì học sinh mới hiểu cặn kẽ và nhớ bài lâu. Bởi vì dạy học không phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rổng như phương pháp dạy học truyền thống trước đây, thầy đóng vai trò chủ đạo học sinh thụ động lắng nghe và sau đó quên ngay. Mà người giáo viên phải tạo trong các em niềm đam mê, thích thú tìm tòi cái mới trong nội dung bài học. Để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức sẽ tạo ra bầu không khí dễ chịu và thoải mái trong học tập. Vì thế học sinh hứng thú học tập hơn, tiếp thu kiến thức tự giác và tích cực hơn. Chính vì vậy việc “dạy học khám phá” các yếu tố hình học toán 3 là phương pháp dạy học tích cực, giúp giải quyết các vấn đề nêu trên nhằm giúp học sinh phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập chủ động sáng tạo của học sinh, tự các em tìm ra, phát hiện tri thức mới cho bản thân và tự giải quyết vấn đề nhỏ và vừa sức sẽ giúp học sinh dần phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo và tư duy phân tích, tổng hợp cho học sinh,… giải quyết thành công sẽ kích thích trực tiếp lòng ham hiểu biết và say mê nghiên cứu của trẻ. Do đó, để dạy học đạt hiệu quả thì người giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung và phương pháp dạy học, để truyền đạt làm sao cho học sinh hiểu và chủ động trong học tập, từ đó thúc đẩy tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy Học Khám Phá Các Yếu Tố Hình Học Trong Toán Lớp 3”.

MỤC LỤC

e 

LỜI CẢM ƠN i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 1 iii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 2 iv

MỘT SỐ TỪ NGỮ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN v

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN 2: NỘI DUNG 4

Nội dung gồm 4 chương CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ 1.1 Những khái niệm cơ bản 4

1.1.1 Dạy học khám phá 4

1.1.1.1 Dạy học khám phá xuất hiện khi nào? 4

1.1.1.2 Khái niệm dạy học khám phá 4

1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá 5

1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá 8

1.1.4 Đặc trưng của dạy học khám phá 9

1.2 Cấu trúc dạy học khám phá 10

1.2.1 Cấu trúc dạy học khám phá 10

1.2.2 Mối liên hệ giữa dạy học khám khám phá và dạy học nêu vấn đề 11

1.3 Qui trình thiết kế các vấn đề học tập 12

1.4 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá 13

1.5 Những ưu và khuyết điểm của phương pháp dạy học khám phá 19

1.6 Đặc điểm tâm lý học sinh 20

Trang

1.6.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức 20

1.6.2 Đặc điểm về nhân cách 21

* Kết luận chương 1 23

CHƯƠNG 2 PHÂN TÍCH NỘI DUNG HÌNH HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 3 2.1 Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học 24

2.2 Các yêu cầu cần đạt về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong các bài dạy có chứa các yếu tố hình học 24

2.3 Những dạng bài tập toán chủ yếu về yếu tố hình học 26

2.3.1 Bài tập về “Nhận biết hình” (nhận dạng hình) 26

2.3.2 Bài tập về “Vẽ hình” 27

2.3.3 Bài tập về “Xếp ghép hình” 27

2.3.4 Bài tập về “Tính chu vi” hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc) 27

2.3.5 Bài tập về “Tính diện tích các hình; tính diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc) 28

2.3.6 Bài tập về “Thực hành” 28

2.4 Dạy học các yếu tố hình học trong sách giáo khoa toán 3 28

2.4.1 Dạy học về hình thành “khái niệm – biểu tượng” hình học 28

2.4.2 Dạy học về các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình 29

2.4.2.1 Xây dựng các quy tắc tính chu vi hình chữ nhật và hình vuông29 2.4.2.2 Xây dựng các quy tắc tính diện tích của một hình, hình chữ nhật, hình vuông 29 2.4.3 Dạy học vẽ hình 30

2.4.3.1 Cách dùng ê ke 30

2.4.3.2 Cách dùng com pa 31

2.4.3.3 Hướng dẫn học sinh vẽ hình 31

2.4.4 Dạy cắt, ghép và gấp hình 32

2.4.4.1 Cắt hình thành nhiều mảnh để ghép thành một hình khác, có chỉ dẫn 32 2.4.4.2 Cắt hình thành nhiều mảnh để ghép thành một hình khác, không có chỉ dẫn 33 2.4.4.3 Gấp hình 33

* Kết luận chương 2 34

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC YẾU TỐ HÌNH

HỌC TRONG TOÁN 3.

3.1 Từ một số nội dung dạy học liên quan đến hình thành “khái niệm – biểu

tượng” hình học trong toán 3 35

3.2 Từ những bài dạy quy tắc tính diện tích một hình, hình chữ nhật, hình vuông36 3.3 Từ những bài dạy học vẽ hình 39

3.4 Từ những bài dạy cắt, ghép, và gấp hình 41

*Kết luận chương 3 42

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm 43

4.2 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm 43

4.2.1 Tổ chức thực nghiệm 43

4.2.2 Nội dung thực nghiệm 43

4.3 Tường thuật các tiết dạy 44

4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 58

4.5 Kết quả điều tra phỏng vấn giáo viên 59

4.6 Một số giáo án 60

4.6.1 Giáo án 1 60

6.4.2 Giáo án 2 67

* Kết luận chương 4 74

PHẦN 3: KẾT LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 79

Phụ lục 1 79

Phụ lục 2 82

Phụ lục 3 86

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở toán 3, đã kế thừa và phát triển mở rộngcác yếu tố hình học ở toán 1 và toán 2 Ở lớp 1, 2 chủ yếu hình thành biểu tượng vềhình học cho học sinh, đến lớp 3 học sinh được biết sâu hơn và đã có tính khái quáthơn như tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông theo quy tắc, và nhận biết hình dạngmột số hình theo đặc điểm về yếu tố cạnh, góc, đỉnh của nó Nội dung hình học ởchương trình sách giáo khoa toán 3 được cấu trúc, sắp xếp một cách hợp lý và đan xenvới các mạch kiến thức khác như: số học, đại lượng, đo đại lượng, giải toán có lời văn.Các mạch kiến thức đó phù hợp với sự phát triển theo từng giai đoạn học tập của họcsinh Bên cạnh đó, sách giáo khoa toán 3 đã tăng cường các bài tập về luyện tập, thựchành như gấp hình, xếp ghép hình, vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, tính chu vi, diện tíchhình chữ nhật, hình vuông,… Qua đó học sinh được củng cố các kiến thức đã học màcòn được rèn luyện kĩ năng hình học cần thiết, phát triển tư duy đặc biệt đó là pháttriển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về vẽ hình, trang trí hình tròn,xếp ghép,…)

Thêm vào đó, tôi nhận thấy việc dạy các yếu tố hình học nói chung, ở lớp 3 nóiriêng là rất cần thiết Bởi vì toán 3 là lớp cuối của giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên hoànthiện hơn, ôn tập, hệ thống hóa các kiến thức và kĩ năng cơ bản của giai đoạn lớp 1, 2

để chuẩn bị cho các em chuyển sang giai đoạn các lớp 4, 5, phát triển các năng lực tưduy và kĩ năng thực hành cho học sinh Bên cạnh đó, ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tưduy các em còn hạn chế về mặt suy luận, phân tích nên việc dạy học các yếu tố hìnhhọc ở tiểu học sẽ góp phần giúp học sinh phát triển được năng lực tư duy, khả năngquan sát, trí tưởng tượng cao và kĩ năng thực hành hình học đặt nền móng vững chắccho các em học tốt môn hình học sau này

Chính vì những vấn đề đã nêu trên, với cương vị là giáo viên trong tương lai, tôithiết nghĩ làm sao để truyền thụ những kiến thức này cho học sinh một cách hiệu quả,

để học sinh từng bước phát triển tư duy, rèn luyện phương pháp suy nghĩ và khả năngsuy luận, trí tưởng tượng không gian Rèn cho học sinh thói quen tốt như: tính cẩnthận, tự lực vượt khó, từng bước hình thành và rèn luyện thói quen, khả năng suy nghĩ

độc lập cho học sinh Giúp học sinh dần dần vận dụng những kiến thức toán học vào cuộc sống.

Mặc khác, người giáo viên ngoài nắm vững kiến thức ra thì cần phải có phươngpháp dạy học tốt, thì học sinh mới hiểu cặn kẽ và nhớ bài lâu Bởi vì dạy học khôngphải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rổng như phương pháp dạy học truyền thốngtrước đây, thầy đóng vai trò chủ đạo học sinh thụ động lắng nghe và sau đó quên ngay

Mà người giáo viên phải tạo trong các em niềm đam mê, thích thú tìm tòi cái mớitrong nội dung bài học Để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức sẽ tạo ra bầu khôngkhí dễ chịu và thoải mái trong học tập Vì thế học sinh hứng thú học tập hơn, tiếp thukiến thức tự giác và tích cực hơn Chính vì vậy việc “dạy học khám phá” các yếu tốhình học toán 3 là phương pháp dạy học tích cực, giúp giải quyết các vấn đề nêu trênnhằm giúp học sinh phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập chủ động sáng tạocủa học sinh, tự các em tìm ra, phát hiện tri thức mới cho bản thân và tự giải quyết vấn

đề nhỏ và vừa sức sẽ giúp học sinh dần phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năngsáng tạo và tư duy phân tích, tổng hợp cho học sinh,… giải quyết thành công sẽ kíchthích trực tiếp lòng ham hiểu biết và say mê nghiên cứu của trẻ

Do đó, để dạy học đạt hiệu quả thì người giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung

và phương pháp dạy học, để truyền đạt làm sao cho học sinh hiểu và chủ động trong

học tập, từ đó thúc đẩy tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy Học Khám Phá Các Yếu Tố Hình Học Trong Toán Lớp 3”.

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học khám phá của giáo viên và hoạt động học của học sinh trongtiến trình dạy học

4 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn trong chương trình toán lớp 3, phần nội dung hình học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu hệ thống lý luận về dạy học khám phá các yếu tố hình học trong chương trình toán ở bậc Tiểu học nói chung và nội dung hình học ở lớp 3 nói riêng.Phân tích chương trình toán phần hình học ở sách giáo khoa toán 3.

Nghiên cứu thực tế dạy và học hình học ở một số trường Tiểu học nhằm rút ra những kinh nghiệm để áp dụng vào dạy học khám phá

Tìm kiếm những biện pháp tích cực để dạy học toán có nội dung hình học ở lớp 3

có hiệu quả

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến dạy học khám phá nội dung hình học ởchương trình toán lớp 3

Sau đó phân tích, hệ thống và tổng hợp các tài liệu

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu quá trình dạy học hình học thông qua giảng dạy, dự giờ, phỏng vấn giáo viên và học sinh

1.1.1.1 Dạy học khám phá xuất hiện khi nào?

Nhà giáo dục người Mỹ Jerome Bruner được coi là cha đẻ của phương phápDHKP Ý tưởng chính của phương pháp này là người học dựa vào những kiến thức đãbiết để khám phá ra kiến thức mới thì mới hình thành kĩ năng cho bản thân DHKP làmột trong những phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của họcsinh Trong quá trình dạy học, người học không chỉ tham gia vào các hoạt động khámphá để phát hiện ra những quy tắc, những khái niệm,… mà còn tránh được việc tiếpthu kiến thức một cách bị động vì người học sẽ gặp thất bại khi sử dụng những kiếnthức này

1.1.1.2 Khái niệm dạy học khám phá (DHKP)

DHKP là một phương pháp dạy học tích cực có nghĩa là phương pháp làm ngườihọc không còn thụ động mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập(VĐHT) và sáng tạo trong lời giải các bài tập Khi đó người giáo viên có vai trò thiết

kế các VĐHT đó là những câu đố, những vướng mắc nhỏ để học sinh tự giải quyếttrong thời gian ngắn hoặc những gợi ý tìm kiếm sâu sắc hơn, hay mở rộng bài học, vànhững bài tập nhanh trí Hoặc có thể khuyến khích học sinh tự tìm kiếm câu hỏi và đưa

ra câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ và kinh nghiệm thực tế củabản thân

DHKP có thể được xem như một tình huống học tập, để có được kiến thức mớihọc sinh phải tự khám phá, tham gia tích cực vào quá trình học, thông qua việc giảiquyết các VĐHT VĐHT được giáo viên thiết kế phải có nội dung phù hợp về thờigian, vừa sức và hấp dẫn cuốn hút vào công việc khám phá, bên cạnh đó phương phápDHKP yêu cầu các em làm việc tập thể khi giải quyết VĐHT, tất cả học sinh đều thảoluận trao đổi tìm ra cách tốt nhất bằng khả năng thực sự, chứ không phải chỉ vài emkhá, giỏi làm việc như phương pháp dạy học truyền thống

Điều đó đòi hỏi người giáo viên cũng phải biết khám phá, dày công suy nghĩ đểtìm ra các VĐHT và tổ chức sao cho thật sinh động và phong phú, với nhiều VĐKPhấp dẫn phù hợp với đối tượng và đặc biệt là thu hút được sự tích cực của các emtrong quá trình học tập

Vì vậy, DHKP là phương pháp dạy học tích cực, trong đó người giáo viên đóng

vai trò thiết kế và chỉ đạo, học sinh chủ động tìm tòi ra các kiến thức mới Trong mộttiết học có nhiều VĐHT, và những VĐHT giáo viên đưa ra mang tính tình huống đểhọc sinh tự giải quyết trong thời gian ngắn (khoảng 2 đến 3 phút) và phải phù hợp vớinội dung và tiến trình dạy học

1.1.2 Đặc điểm của dạy học khám phá

Có nhiều quan điểm khác nhau về đặc điểm của DHKP, tiêu biểu là quan điểmcủa các nhà lý luận dạy học sau:

Theo Bicknell- Holiness and Hoffman (2000), thì DHKP có ba đặc điểm sau đây:

Khảo sát và giải quyết vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức được

xem là đặc điểm rất quan trọng trong ba đặc điểm về DHKP Thông qua việc khảo sát

và giải quyết vấn đề, học sinh có vai trò tích cực trong việc tạo ra kiến thức Thay cho

việc chỉ biết lắng nghe bài giảng một cách thụ động như phương pháp truyền thốngtrước kia, thì DHKP giúp học sinh có cơ hội vận dụng các kỹ năng khác trong các hoạtđộng học tập Vì vậy học sinh chính là người làm chủ việc học tập chứ không phảigiáo viên (giáo viên có vai trò chỉ đạo, học sinh chủ động thực hiện các VĐHT).

Học sinh được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú và ở

đó học sinh có thể xác định được trình tự và thời gian Đặc điểm thứ hai này

khuyến khích học sinh học tập theo nhịp độ riêng của mình Học tập không phải là mộttiến trình cứng nhắc không thay đổi được Đặc điểm này giúp học sinh có động cơ vàlàm chủ việc học của mình

Hoạt động khuyến khích việc liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của người học là đặc điểm thứ ba Đặc điểm này dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức

mà học sinh đã biết làm cơ sở cho việc xây dựng kiến thức mới Trong DHKP, họcsinh luôn luôn được đặt trong tình huống sao cho từ kiến thức vốn có của mình các em

có thể mở rộng hay phát hiện ra những ý tưởng mới

Từ ba đặc điểm này, thì DHKP có 5 điểm khác biệt với các phương pháp dạy họctruyền thống đó là:

Người học tích cực và chủ động nắm bắt kiến thức chứ không còn thụ động lắngnghe như các phương pháp truyền thống

Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung

Thất bại là quan trọng

Phản hồi là cần thiết

Sự hiểu biết sâu hơn

Ngoài ra theo M.D Sviniki (1998), thì dạy học khám phá có 3 đặc điểm chính sau đây:

Học tập tích cực: Người học là người tham gia tích cực trong quá trình học tập.

Khi học sinh là người tham gia tích cực, học sinh sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quátrình học tập của mình Việc học tập sẽ không xảy ra nếu học sinh lơ là với việc họctập

Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của học sinh vào những ý tưởng then chốt

mà các em được xem xét Các hoạt động luôn được thiết kế để làm rõ một khái niệmhay qui trình chứ không phải chỉ vì để hoạt động tích cực Giai đoạn đầu tiên của quá

trình học tập là phát hiện ra cái cần được học và học sinh được thu hút vào những hoạtđộng đó.

Tham gia tích cực nhằm để kiến tạo nên lời giải, nhờ vậy mà học sinh có cơ hộithực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn Khi học tập khám pháhọc sinh phải dựa vào kiến thức trước đó để có thể trả lời được những yêu cầu của cáchoạt động Vì vậy, các em phải trải qua quá trình xử lý những thông tin từ tài liệu Nhờvào quá trình xử lý này mà các em dễ huy động về sau khi cần, vì nó đã có sự gắn kếtvới các kiến thức mà các em đã được học

Học tập khám phá giúp học sinh có cơ hội nhận được phản hồi sớm về sự hiểubiết của bản thân Trong cách dạy truyền thống, giáo viên thường dạy học theo tốc độcủa mình, thường ít quan tâm xem học sinh có được các thông tin mà thầy giáo đãtruyền đạt hay không Trong DHKP, việc hổng kiến thức của học sinh không thể bị bỏqua được, vì thế việc phản hồi của giáo viên xảy ra ngay trong những VĐHT mà giáoviên thiết kế: đó là học sinh thành công hay thất bại Giáo viên chính là người phản hồikhi giáo viên xem xét sự tiến triển của học sinh trong quá trình tham gia thực hiệnnhiệm vụ học tập của học sinh Khi đó giáo viên phải đối mặt với những thực trạng về

sự hiểu biết của học sinh và bắt buộc người giáo viên phải có những ứng xử linh hoạtkịp thời

Học trong môi trường tích cực làm cho học sinh có sự “ghi nhớ có tình tiết”; cónghĩa là việc ghi nhớ này gắn liền với một số sự kiện Do đó, mà học sinh có thể táitạo lại kiến thức đó nếu các em quên

DHKP gợi động cơ học tập cho học sinh Vì hầu hết các quá trình DHKP là khơigợi được tính tò mò của học sinh Do khía cạnh tò mò, thêm vào đó là quá trình tìmkiếm những điều còn ẩn dấu nhằm thỏa mãn tính tò mò cả hai đều là những dạng củađộng cơ

Học tập có ý nghĩa: Đặc điểm thành công thứ hai của DHKP đó là việc học phải

có ý nghĩa

DHKP có ý nghĩa vì nó đã tận dụng sự liên tưởng của bản thân học sinh như là

cơ sở của sự hiểu biết Trong học tập khám phá, học sinh phải sử dụng ngôn ngữ củariêng mình để diễn tả lại những điều mình phát hiện Bên cạnh đó, học sinh có cơ hộiliên kết kiến thức mới với hệ thống kiến thức vốn có của mình, đều này còn giúp họcsinh có thể huy động lại chúng khi cần thiết

DHKP buộc học sinh phải đương đầu với những ý tưởng hiện có của mình vềchủ đề, và nhiều trong những ý tưởng đó có thể là những sự hiểu sai lệch, và làm cho

nó tương thích với điều mà các em quan sát được Trong giáo dục khoa học, một trongnhững vấn đề khó khăn nhất là vấn đề hiểu sai của học sinh Trong DHKP, học sinh có

cơ hội để điều chỉnh lại nhận thức sai của mình nhờ vào môi trường học tập

DHKP có tính cụ thể và do đó dễ cho người bắt đầu học trong lĩnh vực nào đó.Hầu hết các VĐHT được dựa trên các bài toán thực hoặc tình huống thực Vì vậy,DHKP giúp học sinh dễ dàng hiểu được kiến thức

DHKP làm cho thông tin rõ ràng hơn Trong DHKP các kiến thức thường đượctrình bày trong một bối cảnh gắn liền với việc sử dụng nó, người học dễ nhận ra cách

sử dụng nó và thấy được giá trị của kiến thức đối với bản thân mình

DHKP còn khuyến khích người học tự nêu được câu hỏi và tự giải quyết các bàitoán, nhờ đó học sinh sẽ cảm thấy tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết

Thay đổi niềm tin và thái độ: DHKP tạo cho học sinh niềm tin rằng sự hiểu biết

có được là do chính các em tạo lấy chứ không phải nhận từ thầy giáo

DHKP cho học sinh thấy rằng việc học tập là quá trình, mà ở đó các em có dịptrải qua quá trình quan sát, thử sai, …

DHKP đặt nhiều trách nhiệm về học tập hơn cho người học Trong quá trình họctập khám phá, học sinh thường phải vận dụng các quá trình tư duy giải quyết vấn đề vàphát hiện ra các điều cần học.Vì vậy, các em phải có nhiều trách nhiệm hơn cho sự họctập của mình

Từ những đặc điểm trên đã cho thấy được điểm nổi bật với nhiều ưu thế củaDHKP (phương pháp dạy học tích cực) hơn so với phương pháp dạy học truyền thống,

từ đó có thể phân biệt một cách dễ dàng giữa phương pháp DHKP so với các phươngpháp dạy học khác, hay nhận xét xem phương pháp dạy học của một bài học cụ thể cóvận dụng phương pháp DHKP hay không

1.1.3 Các kiểu dạy học khám phá

Theo tài liệu “Xu hướng dạy học không truyền thống” của Nguyễn Phú Lộc thìDHKP được chia làm 3 kiểu khác nhau và sự phân chia đó thì tùy thuộc vào mức độhướng dẫn của giáo viên sử dụng trong từng bài dạy

Các kiểu DHKP được thể hiện trong sơ đồ dưới đây:

Nguồn câu hỏi

hay vấn đề Thầy giáo Thầy giáo Học sinh

Nguồn câu

trả lời cho

câu hỏi hay vấn đề

Thầy giáo Học sinh Học sinh

Kiểu 1: được gọi là kiểu DHKP có hướng dẫn (Guided discovery learning),

giáo viên sẽ đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Kiểu 2: được gọi là kiểu DHKP hỗ trợ (Modified discovery learning), giáo viên

sẽ đưa ra vấn đề và gợi ý cho học sinh trả lời

Kiểu 3: được gọi là kiểu DHKP tự do (Free discovery learning), vấn đề và đáp

án, và phương án giải quyết vấn đề đều do học sinh tự lực tìm ra

Nhìn chung cách dạy của giáo viên ở bậc tiểu học thì kiểu 1 và kiểu 2 là thôngdụng, riêng kiểu 3 thì ít được sử dụng nhiều Bởi vì học sinh ở lứa tuổi tiểu học về mặtsuy luận và tư duy các em còn chưa phát triển hoàn thiện để có thể tự khám phá ra vấn

đề, đáp án, và phương án giải quyết vấn đề

Người ta có thể tiến hành dạy học khám phá kết hợp với các mô hình dạy học sauđây:

Dạy học hợp tác;

Dạy học nêu vấn đề;

Dạy học dựa theo tình huống;

Dạy học dựa trên mô phỏng;

Dạy học dựa vào câu hỏi tìm

tòi;

…………

1.1.4 Đặc trưng của dạy học khám phá

Theo tài liệu “Lý luận dạy học” của Lê Phước Lộc thì DHKP nó gắn liền với cácvấn đề học tập (nhiệm vụ khám phá), hay nói cách khác muốn nói đến đặc trưng củaDHKP thì phải nói đến đặc trưng của VĐHT trong giờ học khám phá:

◇ VĐHT phải là một tình huống trong học tập được giao cho học sinh mà

độ khó của nó sao cho học sinh có thể giải quyết được ngay trong một thời gian ngắn

để bài học có thể tiếp tục ngay với kết quả của lời giải mà học sinh đã đạt được:

Về nội dung, VĐHT phải phù hợp với nội dung và tiến trình của bài học, cho

VĐHT là một tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học VĐHT

có thể là một yêu cầu học sinh tìm kiếm nhanh trong thực tế, trong nội

dung kiến thức cũ để làm ví dụ cho bài học hoặc làm bước đệm tiếp nối đoạn bài học tiếp theo

VĐHT có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm vừa mớithực hiện

Về hình thức, VĐHT có thể ra dưới hình thức 1 câu hỏi thuần túy bằng lời saukhi giảng hoặc sau khi xem 1 đoạn phim, 1 mênh lệnh, 1 yêu cầu tìm kiếm ví dụ thực

tế, 1 câu đố hoặc giải đáp 1 bức tranh vẽ sẵn trên giấy phát cho học sinh, chiếu lênmàn hình…Tuy nhiên, các VĐHT không phải là 1 vấn đề quá khó mà học sinh khôngthể giải quyết ngay trong giây phút và cũng không quá dễ đến mức học sinh không cần

tư duy, không cần trao đổi với nhau cũng vẫn trả lời ngay được

◇ VĐHT phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh, cần phân biệt

VĐHT với các câu hỏi trong phương pháp dạy học đàm thoại hoặc những câu hỏithông thường khác mà giáo viên đặt ra cho học sinh trả lời chỉ với mục đích làm chogiờ học thêm sinh động Tính hấp dẫn của nhiệm vụ được giao phụ thuộc vào nộidung tình huống (học sinh có cảm giác dễ mà phải không thể phát biểu ngay, cần traođổi bàn bạc cho chắc chắn, cần tích cực tư duy một chút…), phụ thuộc vào hìnhthức ra tình huống (không đơn điệu, một chút dí dỏm…), nó phải thu hút học sinh vàohoạt động học tập

◇ Hoạt động học tập giải quyết VĐHT chủ yếu tập trung vào các hoạt

động nhóm, lớp học sinh động một cách thật sự

◇ Các phương pháp dạy hoc hiện đại sẽ tạo cho giáo viên thiết kế cũng như giao

VĐHT trên lớp thêm phong phú.

◇ Mỗi một VĐHT được thiết kế có thể được coi là một khám phá của giáo

viên, vì vậy phương pháp dạy học này cũng góp phần kích thích sự khám phá của giáoviên

1.2 Cấu trúc dạy học khám phá

1.2.1 Cấu trúc dạy học khám phá (DHKP)

DH – KP < ===

Học sinh hợp tác giải quyết vấn đề

Thực chất DHKP là phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giảiquyết VĐHT phát sinh trong nội dung tiết dạy Dựa theo cấu trúc DHKP chúng ta thấyrằng việc DHKP được tiến hành theo quá trình, để DHKP thì giáo viên phải tác độngđến nội dung bài học thiêt kế các VĐHT Sau đó tác động đến HS thông qua việc tổchức cho HS hợp tác giải quyết VĐHT đặt ra Tất nhiên lời giải các VĐHT của HS lànhững mắt xích nối các nội dung trong bài giảng của giáo viên.

1.2.2 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề

So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá

Dạy học nêu vấn đề Dạy học – khám phá

Đánh giá do giáo viên €giáo viên và

học sinh €học sinh tự đánh giá

Đánh giá: tự đánh giá, tự điềuchỉnh trong nhóm, lớp và vớithầy

Qua bảng so sánh trên, chúng ta rút ra một số nhận xét sau:

Đặc trưng của DHKP là giải quyết các VĐHT nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề

DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài Dạy học nêuvấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quanlogic với nội dung kiến thức cũ.

DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưahình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấutrúc dạy học nêu vấn đề

Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi choviệc vận dụng dạy học nêu vấn đề

DHKP có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy họcnêu vấn đề

1.3 Qui trình thiết kế các vấn đề học tập (VĐHT)

Để có một vấn đề cho học sinh khám phá đạt hiêu quả thì việc có qui trình thiết

kế VĐHT là cần thiết để gợi ý giúp giáo viên tìm ra các vấn đề cho học sinh khámphá, nó có thể được cụ thể qua các bước sau:

Bước 1: việc đầu tiên là tìm ví dụ để đưa ra VĐHT.

Nội dung nào cần thiết trong bài học để học sinh khám phá

Kết quả của nhiệm vụ học tập đó là gì?

Có thể là 1 kết luận trong sách giáo khoa

Có thể là 1 nhận xét qua đoạn giảng

Bước 2: Chọn cơ sở kiến thức và kỹ năng để học sinh có thể chấp nhận VĐHT:

Kết hợp kiến thức đã biết

Có liên quan đến thực tế, kinh nghiệm của học sinh hay không?

Có nằm trong khả năng nhận thức của học sinh hay không? (kĩ năng tri giác,

kĩ năng suy luận,…)

Bước 3: Cấu trúc lại VĐHT:

* Giáo viên phải biết tìm hiểu và phán đoán xem hoạt động của học sinh tiếp thu VĐHT như thế nào?

Cần điều chỉnh cho phù hợp hay không?

Cần gợi ý nếu học sinh thấy khó

Định thời gian cho tiến trình của giáo án

Vị trí và nội dung của VĐHT có được học sinh chấp nhận không?

Giáo viên không nên áp đặt cho học sinh

1.4 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá

1.4.1.Hoạt động của giáo viên

1.4.1.1 Xác định mục tiêu bài học

Về nội dung:

VĐHT chứa đựng kiến thức mới là gì?

Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bàigiảng

Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?

Về phát triển tư duy:

Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gìtrong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc

là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán,…

Định hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của DHKP đạtđược so với các phương pháp dạy học khác

Ví dụ: Vấn đề tìm hiểu quy tắc tính diện tích hình chữ nhật? (hoạt động tư

duy đặc trưng là phân tích, tổng hợp, trừu tượng)

1.4.1.2 Vấn đề học tập

Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều VĐHT, trong đó có vấn đềtrọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác DHKP thường được vận dụng để họcsinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sựthành công của phương pháp dạy học này

Lựa chọn VĐHT cần chú ý một số điều kiện sau đây:

Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới

Vấn đề thường được đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

VĐHT phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm

việc.

Nếu nội dụng giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông tinmới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng.

Trong thực tế, để DHKP có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn

và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút Chúng ta sẽ áp dụng ởnhững tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sử dụng quỷ thời gian kiểm tra và củng cốbài

Nếu VĐHT có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quentích cực hợp tác theo nhóm thì giáo viên tổ chức học sinh khám phá theo trình tự cácbước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề

1.4.1.3 Vai trò cần thiết của phương tiện trực quan

Nếu như giáo viên đưa ra VĐHT dưới dạng câu hỏi và yêu cầu học sinh làm việctheo nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan (PTTQ) Như vậy, nguồnkiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học thầy nói trò nghe thành trònói trò nghe, nếu thế thì thầy nói trò nghe dễ hiểu hơn

Qua đó thấy PTTQ thật sự cần thiết trong DHKP, nó đóng vai trò là nguồn kiếnthức, là động cơ kích thích sự hợp tác trong nhóm

Các phương tiện trực quan có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình,… đã có

sự gia công sư phạm của giáo viên đã được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảngdính,…

PTTQ sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh Đó là một yếu tốquan trọng đảm bảo sự thành công của DHKP

1.4.1.4 Phân nhóm học sinh

Trong DHKP thì việc giáo viên tổ chức HS theo nhóm là cách tốt nhất nhằm pháthuy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh Nhưng để đạt hiệu quả tốt thìtrong quá trình giáo viên chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiệnsau đây:

Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò

Ví dụ: bố trí chỗ ngồi 2, 3, 4 học sinh hoặc bố trí theo hình chữ O, chữ U,

hình vuông, hình song song và vuông góc với mặt bảng

Kiểu: 2, 3 hoặc 4 học sinh tạo thành nhóm thảo luận mỗi khi giáo viên trao

VĐHT, thuận tiện cho giáo viên di chuyển tiếp cận với từng học sinh:

Học sinh Giáo viên

Nhóm a: nhóm 2 học sinh.

Nh óm b: nh óm

3 học sinh.

Nhóm c: nhóm 4 học sinh

Kiểu: thầy, trò đối thoại trực tiếp thì có thể

bố trí chỗ ngồi theo hình chữ U, chữ O, hình vuông, hoặc thành các dạng song, vuônggóc với mặt bảng Mỗi kiểu bố trí có ý nghĩa riêng Nếu chữ O và hình vuông mangtính thân thiện, dùng khi trao đổi, thảo luận, kể truyện,…

Hình song song, vuông góc với mặt bảng

Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề, đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm như sau:

Dạng hoạt động Hình thức tổ chức hoạt độngTrả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng,

điền tranh câm

Làm thí nghiệm: đề xuất giả

thiết, phân tích nguyên nhân, thông

báo kết quả

Thảo luận tranh cãi về một vấn

đề nêu ra

Bố trí nhóm gồm 6 đến 12 học sinh

Hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6người

Nhóm kim tự tháp (hợp 2 nhómngười thành nhóm 4 người, 2 nhóm

4 người thành nhóm 8 người,…)

Bể cá (nhóm A thảo luận, nhóm

B quan sát, nhóm A rút kinhnghiệm, sau đó đổi vai)

Giải bài toán nhận thức, bài tập

tình huống Làm việc chung cả lớp Trò chơi.Mô phỏng

Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành viên không tích cực hợp tác

Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh mỗi nhóm để bảo đảm sự hợp tác mang lại hiệu quả

Ví dụ: Nếu trong nhóm đều là học sinh yếu thì không có sự học hỏi lẫn nhau

và khó giải quyết được vấn đề đưa ra

Do điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: trong thời gian của tiết học, có lúchọc sinh làm việc theo nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp và với thầy đãtạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc

di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 học sinh

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho cáchọc sinh ngồi cùng bàn là 1 nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với họcsinh ngồi bàn sau làm thành 1 nhóm, do đó sự hợp tác giữa các học sinh trong học tậpvẫn có thể thực hiện được

1.4.2 Hoạt động của nhóm học sinh

Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh là do giáo viên chỉ đạo dựa trên nội dung của VĐHT

Sự hợp tác trong từng nhóm:

Mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn đề;sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong tiến trìnhkhám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân chưa đượcthống nhất.

Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp:

Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở

đó có sự tranh luận giữa các nhóm và kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của giáo viên.Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò như một trọng tài, lựa chọn nhữngphán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến thức mới

Trên thực tế số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn, do đógiáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần từ 1 đến 3 nhómtrình bày là đi đến nội dung của vấn đề

Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉcần nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi học sinh tự đánh giá, điều chỉnhnội dung vấn đề

Tùy theo từng VĐHT mà giáo viên có thể vận dụng một hoặc cả hai hình thứchợp tác học tập nói trên:

Nếu vấn đề được giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì không cần hìnhthức hợp tác học tập giữa các nhóm nữa

Nếu là một VĐHT khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệ thống thì giáoviên giao cho học sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước; sau đó giáo viên tổ chức sựhợp tác học tập theo lớp

Hoạt động hợp tác học tập tích cực của học sinh thể hiện qua các yếu tố:

Mỗi học sinh, mỗi nhóm tích cực phát biểu, tranh luận

Đa số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề, tuy nhiên

có thể sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác ở một vài nhóm

Giáo viên thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong quátrình giải quyết vấn đề Đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để GV tự điều chỉnh,

tổ chức DHKP tốt hơn

1.5 Những ưu và khuyết điểm của phương pháp DHKP

○ Ưu điểm:

▪ Theo J.Bruner thì phương pháp dạy học nếu được sử dụng đúng có hiệu quả thì

sẽ đạt được những thuận lợi sau:

Thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người họcđánh giá, phải có sự suy xét, phân tích tổng hợp và theo từng người, một cá nhân cóthể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó

Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, vì khi đạt một kết quảnào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mình đãlàm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bêntrong

Người học, học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân, vìJ.Bruner cho rằng cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá

đó là họ có cơ hội đi khám phá, thông qua khám phá người học dần dần sẽ học đượcnhiều cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình

Phát triển trí nhớ của người học, bởi trong khám phá người học phải tự tìm hiểu,tức phải tự huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức có trước và do đó sẽnhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại kiến thức khi có những thông tin liênquan

▪ Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp DHKP còn thể hiện nhữngđiểm mạnh sau:

Gây hứng thú học tập, kích thích sự tập trung chú ý và hoạt động trí tuệ của họcsinh từ việc là người nghe thụ động thành một người học năng động tự xây dựng kiếnthức

Rèn luyện thói quen tư duy, qua việc dạy học bằng phương pháp này giáo viên

có dịp cung cấp cho học sinh cơ hội để rèn luyện những kỹ năng suy nghĩ, như họccách phân tích, so sánh đặc biêt hóa, khái quát hóa

Giúp học sinh xây dựng lòng tin và khả năng học tập, suy nghĩ và sáng tạo củamình khi giải quyết được vấn đề Học sinh biết tự khẳng định mình là một điều quantrọng trong giáo dục

Giúp học sinh “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho phép học sinhtheo tốc độ phù hợp với sức mình

Giúp học sinh nhớ lâu, nhớ sâu khi chính mình là người chủ động tìm kiếm vàkhám phá ra kiến thức

Dạy học theo phương pháp này, giáo viên có nhiều cơ hội tìm hiểu bản chất củaviệc học tập của từng học sinh, nếu đồng hành tốt với học sinh trong quá trình khámphá của họ, giáo viên sẽ hiểu được mức độ nắm vững kiến thức, khả năng suy nghĩ vàhọc tập của từng học sinh và sẽ tự nhiên bộc lộ ra trong quá trình khám phá.

○ Khuyết điểm:

Theo Snellbecker (1974), có nhiều khẳng định cho rằng phương phá DHKP cũngbộc lộ những hạn chế sau:

Mất nhiều thời gian cho việc thảo luận

Tốc độ chậm và không phải mọi chủ đề điều có thể áp dụng được

Phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm và năng lực của giáo viên và học sinh

Vì vậy, nếu giáo viên không nắm vững năng lực của học sinh và thiếu côngphu trong công tác chuẩn bị thì việc tổ chức dạy học khám phá sẽ không mang lại hiệuquả như mong muốn

1.6 Đặc điểm tâm lý học sinh

Để thu được kết quả tốt trong dạy học thì ngoài những kiến thức chuyên môn củamình, và có phương pháp dạy học tốt thì người giáo viên cũng cần phải biết thấu hiểunhững đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học, để có thể thiết kế được bài dạy tốt và phùhợp với tâm lý học sinh, nhằm tạo không khí lớp học sinh động, thu hút sự tò mò, tìmtòi của các em nhưng đảm bảo đạt hiệu quả

1.6.1 Đặc điểm về hoạt động nhận thức

Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúcnhiều Nên trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà cònphải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiệntượng

Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định Những kíchthích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sức chú ý của trẻ sựtập trung chú ý và tính bền vững của chú ý chưa bền vững, nhưng tính hưng phấn thìcao Đối với học sinh lớp 3 chỉ tập trung chú ý tốt khoảng 30 đến 35 phút

Trí nhớ của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan hình tượng Vì vậy, trongviệc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựatrên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc.

Tư duy chủ yếu của học sinh tiểu học là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụthể Các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận, chính điểm này làmcác em dễ mắc sai lầm trong tư duy Do đó, giáo viên phải dạy cho các em cách suyluận phải có căn cứ khách quan, phán đoán có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tínhchất đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích

Tưởng tượng của các em học sinh tiểu học là tính trực quan Ở lớp 3, 4 tính trựcquan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngônngữ

Ngôn ngữ của học sinh tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chấtlượng Sự thay đổi về chất lượng ngôn ngữ nói và đặc biệt sự hình thành ngôn ngữ viết

có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả các quá trình tâm lý của các em

Tính độc lập của các em đã dần phát triển nhưng còn yếu Do đó trong giai đoạnnày cần giáo viên cần giáo dục dần cho các em thông qua các hoạt động học tập

Đời sống tình cảm của học sinh tiểu học đó là tính cụ thể, trực tiếp, và giàu cảmxúc Trong giai đoạn này tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển, các em dầndần biết chăm lo kết quả học tập của mình

* KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Khuyết điểm của ngành giáo dục ở nước ta hiện nay nói chung là học sinh chưabiết cách tự học, chưa học tập một cách tích cực Nếu tiếp tục cách dạy học thụ độngnhư trước đây thì sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội đó là sựnghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và sự thách thức trước nguy cơ tụt hậutrong cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi phải đổi mới giáo dục

Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học chính là đáp ứng nhu cầu của thời đại

để tránh khỏi tụt hậu Trong đó PPDHKP cũng là một trong những phương pháp dạyhọc tích cực, đang được vận dụng trong quá trình dạy học hiện nay ở các trường Tiểuhọc,.… Do đó, để vận dụng được phương pháp DHKP thì việc đầu tiên chúng ta cầnphải tìm hiểu nó một cách sâu sắc về mặt lý thuyết như đã nêu ở chương 1 Bên cạnh

đó, cũng cần phải tìm hiểu tâm lý học sinh như thế nào để có thể vận dụng phươngpháp thiết kế ra các VĐHT một cách phù hợp với nội dung bài dạy, đối tượng, vừasinh động mà vẫn đạt hiệu quả cao

CHƯƠNG 2 PHÂN TÍCH NỘI DUNG HÌNH HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 32.1 Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học

Dạy học các yếu tố hình học ở lớp 3 nhằm giúp học sinh:

Về kiến thức: có một số biểu tượng về góc, góc vuông, góc không vuông, về

trung điểm của một đoạn thẳng, về hình tròn, tâm, bán kính, đường kính của hình tròn.Nắm được một số đặc điểm về các yếu tố cạnh, góc, đỉnh của hình chữ nhật, hìnhvuông

Về kĩ năng: biết nhận dạng các hình chữ nhật, hình vuông theo đặc điểm về các

yếu tố góc, cạnh của các hình đó, nhận biết (xác định) trung điểm của đoạn thẳng (theomức độ yêu cầu ở lớp 3) Biết vẽ hình tròn bằng compa, biết kiểm tra góc vuông bằng

ê ke, biết vẽ trang trí hình tròn (đơn giản) và biết xếp ghép hình (theo yêu cầu ở lớp 3).Biết tính chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc)

Về thái độ: học sinh tích cực, hứng thú học tập trên cơ sở phát triển các năng

lực trí tuệ, đặc biệt là phát triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về

vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, vẽ xếp ghép, phân tích, tổng hợp hình…)

2.2 Các yêu cầu cần đạt về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong các bài dạy có chứa các yếu tố hình học

Trong sách giáo khoa Toán 3, nội dung dạy học chủ yếu các yếu tố hình học bao gồm các vấn đề sau:

Góc vuông, góc không vuông - Thực hành nhận biết và vẽ góc vuông bằng êke

Điểm ở giữa Trung điểm của đoạn thẳng

Hình tròn, tâm, đường kính, bán kính của hình tròn Vẽ trang trí hình tròn.Hình chữ nhật, hình vuông

Chu vi hình chữ nhật, chu vi hình vuông

Diện tích của một hình Diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông

Về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong các bài dạy có chứa các yếu tố hình học được

cụ thể trong bảng dưới đây:

Tuần Tên bài dạy Yêu cầu cần đạt

17

Hình chữ nhật (trang 84)

Bước đầu nhận biết một số yếu tố (đỉnh, cạnh, góc) của hình chữ nhật

Biết cách nhận dạng hình chữ nhật (theo yếu tố cạnh, góc)

Hình vuông (trang 85)

Nhận biết một số yếu tố (đỉnh, cạnh, góc) của hình vuông

Vẽ được hình vuông đơn giản (trên giấy kẻ

ô vuông)

Chu vi hình chữ nhật

Nhớ quy tắc tính chu vi hình chữ nhật và vận dụng để tính được chu vi hình chữ nhật

(trang 87)

(biết chiều dài, chiều rộng)

Giải toán có nội dung liên quan đến tính chu vi hình chữ nhật

20 Điểm ở giữa – Trung điểm

Có biểu tượng về hình tròn Biết được tâm, bán kính, đường kính của hình tròn

Bước đầu biết dùng compa để vẽ được hình tròn có tâm và bán kính cho trước

Biết: Hình này nằm trọn trong hình kia thìdiện tích hình này bé hơn diện tích hình kia.Một hình được tách thành hai hình thì diệntích hình đó bằng tổng diện tích của hai hình

Diện tích hình vuông (trang 153)

Biết quy tắc tính diện tích hình vuông theo

số đo cạnh của nó và bước đầu vận dụngtính diện tích một số hình vuông theo đơn vị

đo là xăng-ti-mét vuông

2.3 Những dạng bài tập toán chủ yếu về yếu tố hình học

Tương ứng với các bài dạy về các yếu tố hình học thì trong SGK Toán 3 cónhững dạng bài tập chủ yếu như sau:

2.3.1 Bài tập về “Nhận biết hình” (nhận dạng hình).

Chẳng hạn: nhận biết góc vuông, góc không vuông; hình chữ nhật, hình vuông(theo đặc điểm các yếu tố về cạnh, góc); nêu tên trung điểm của đoạn thẳng; tâm, bánkính, đường kính của hình tròn,…

Ví dụ: (Bài 3 trang 42 – Toán 3)

Trong hình tứ giác MNPQ, góc nào là góc vuông? Góc nào là góc khôngvuông?

Ví dụ: (Bài 4 trang 85 – Toán 3)

Kẻ thêm một đoạn thẳng để có được hình chữ nhật

2.3.3 Bài tập về “Xếp ghép hình”.

Chẳng hạn, từ 8 hình tam giác bằng nhau xếp ghép thành các hình như ở trang

71, trang 82,… sách toán 3

Ví dụ: (Bài 4 trang 80 – Toán 3)

Cho 8 hình tam giác,

B I

Mỗi hình như hình sau:

Hãy xếp thành hình ngôi nhà dưới đây:

2.3.4 Bài tập về “Tính chu vi” hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc).

Ví dụ: (Bài 1 trang 87 – Toán 3)

Tính chu vi hình chữ nhật có:

a) Chiều dài 10cm, chiều rộng 5cm

b) Chiều dài 2dm, chiều rộng 13cm

2.3.5 Bài tập về “Tính diện tích” các hình; tính diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc).

Ví dụ: (Bài 1 trang 152 – Toán 3)

Viết vào ô trống (theo mẫu):

Chẳng hạn: gấp giấy để tạo thành góc vuông (Bài 4 trang 43 – Toán 3) hoặc gấp

tờ giấy hình chữ nhật để xác định trung điểm của đoạn thẳng (bài 2 trang 99 – Toán3)…

Ví dụ: (Bài 2 trang 99 – Toán 3)

Thực hành Gấp tờ giấy hình chữ nhật ABCD (theo hình vẽ), rồi đánh dấu trung điểm I của đoạn thẳng AB và trung điểm K của đoạn thẳng DC

D K C

(Gấp tờ giấy để đoạn thẳng AD trùng với đoạn thẳng BC)

2.4 Dạy học các yếu tố hình học trong sách giáo khoa toán 3

2.4.1 Dạy học về hình thành “khái niệm – biểu tượng” hình học

Trong sách giáo khoa toán 3, những bài học, những kiến thức có liên quan đếnviệc hình thành “khái niệm – biểu tượng” hình học như: “Góc vuông, góc khôngvuông”; “Điểm ở giữa Trung điểm của đoạn thẳng”; “Hình chữ nhật”; “Hình vuông”;

“Hình tròn, tâm, đường kính, bán kính”

Ở tiểu học ta chưa thể dạy cho học sinh các khái niệm hình học chính xác, mà chỉ

cố gắng để hình thành cho trẻ biểu tượng, nó được cụ thể qua các bước sau:

Bước 1: Tổ chức cho học sinh hoạt động trên vật thật.

Bước 2: Bước đầu trừu tượng hóa bằng cách vẽ lại đối tượng và mô tả đặc điểm

2.4.2 Dạy học về các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình

Phương pháp chung để xây dựng các quy tắc tính chu vi, diện tích đó là tìm cáchtính trên một ví dụ cụ thể, sau đó dùng phép quy nạp để tổng quát hóa thành quy tắc(bằng lời, tiếp đó cho học sinh học thuộc rồi vận dụng)

2.4.2.1 Xây dựng các quy tắc tính chu vi hình chữ nhật và hình vuông

3 + 3 + 3 + 3 = 12 (cm)

Sau đó biến đổi:

2 + 3 + 2 + 3 = (2 + 3) × 2 và

3 + 3 + 3 + 3 = 3 × 4

Từ các biểu thức (2 + 3) × 2 và 3 × 4, tổng quát hóa thành quy tắc tính chu vi

2.4.2.2 Xây dựng các quy tắc tính diện tích của một hình, hình chữ nhật, hình vuông

Diện tích của một hình

Biểu tượng về diện tích của hình được nêu lên bằng cách so sánh khi một hình(hình chữ nhật) nằm gọn trong hình kia (hình tròn) thì diện tích hình này (hình chữnhật) bé hơn diện tích hình kia (hình tròn), hay so sánh diện tích hình này với hình kiadựa vào số lượng ô vuông lấp kín ở mỗi hình Trên cơ sở quan điểm này, ở lớp 3 cócác trường hợp sau đây về diện tích:

So sánh trực tiếp khi 1 hình này nằm trong 1 hình khác, để thấy diện tích hình này bé hơn diện tích hình kia

So sánh diện tích 2 hình bằng cách so sánh số lượng ô vuông bằng nhau của mỗi hình để thấy 2 hình có diện tích bằng nhau

Nêu lên như 1 quy tắc: diện tích của 1 hình bằng tổng diện tích hai hình hợp thành nó

Nêu quy tắc tổng quát

Lưu ý: ở lớp 3 chỉ giới thiệu tính diện tích hình vuông như đối với diện tích hình

chữ nhật Chứ chưa nêu lên rõ coi hình vuông là hình chữ nhật đặc biêt

Muốn kiểm tra xem 1 góc là vuông hay không ta thực hiện như sau:

Đặt đỉnh góc vuông của ê ke trùng với đỉnh của góc, cạnh góc vuông của ê ke trùng với 1 cạnh của góc

Nếu cạnh góc vuông còn lại của ê ke trùng (không trùng) với cạnh còn lại của góc thì đó là góc vuông (không vuông)

Muốn vẽ 1 góc vuông (chẳng hạn đỉnh O, cạnh OA, OB) có thể làm như sau:Đặt đỉnh góc vuông của ê ke ở điểm O

Vẽ cạnh OA và OB theo 2 cạnh ê ke

2.4.3.2 Cách dùng compa

Để vẽ hình tròn tâm O, bán kính 3cm, ta làm như sau:

Chấm 1 điểm O làm tâm

Mở compa ướm lên thước sao cho mũi kim cách đầu bút chì 3cm

Đặt mũi kim vào tâm O, quay đầu bút chì 1 vòng trên mặt giấy

2.4.3.3 Hướng dẫn học sinh vẽ hình

2.4.3.3.1 Vẽ hình theo mẫu

Cho học sinh quan sát mẫu, chấm các điểm mốc trên giấy kẻ ô vuông, rồi nối lại bằng thước

Làm xong cho học sinh tô màu và nêu

2.4.3.3.2 Vẽ hình theo kích thước cho trước

Vẽ hình chữ nhật có chiều dài 4cm, chiều rộng 2cm

2cm

Ta có thể vẽ như sau:

Vẽ đoạn thẳng DC = 4cm

Vẽ đoạn thẳng vuông góc với DC tại D (C), trên đường thẳng DA = 2cm (CB = 2cm)

Nối A với B ta được hình chữ nhật ABCD

2.4.3.3.3 Vẽ thêm nét vào hình đã cho

Ví dụ: kẻ thêm 1 đoạn thẳng trong hình sau để được hình chữ nhật:

Ở đây học sinh dùng bút chì vẽ phác thảo 1 đoạn thẳng nào đó rồi xem lại Nếusai thì dùng tẩy đi, vẽ phác thảo đoạn thẳng khác

2.4.3.3.4 Vẽ trang trí hình tròn

Đối với vẽ trang trí hình tròn thì việc hướng dẫn học sinh vẽ, được thực hiện chủyếu theo các bước hướng dẫn và quan sát hình mẫu đã cho trước như trong sách giáokhoa toán 3 đã giới thiệu, chẳng hạn như:

Bài: Vẽ trang trí hình tròn (trang 112, sgk Toán 3)

Vẽ theo các bước sau đây:

Bước 1: vẽ hình tròn tâm O, bán kính OA.

Bước 2: vẽ trang trí hình tròn (tâm A, bán kính AC; tâm B, bán kính BC) Bước 3: vẽ trang trí hình tròn (tâm C, bán kính CA; tâm D, bán kính DA).

ACCCD

I

Cắt hình vuông thành 4 hình tam giác rồi ghép lại thành hình trên

Ở đây chỉ hướng dẫn học sinh quan sát để xác định đúng vị trí của 4 miếng ghép là có thể ghép được hình vuông lồng vào nhau như ở trên

2.4.4.2 Cắt hình thành nhiều mảnh để ghép thành một hình khác, không có chỉ dẫn

Ví dụ: Cắt hình vuông để có 8 hình tam giác, rồi ghép lại thành hình dưới:

Ở đây học sinh phải biết suy luận:

* KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Từ việc phân tích nội dung các yếu tố hình học ở lớp 3 chúng ta có thể rút ra một

số đặc điểm như sau:

Về nội dung kiến thức có tính chất khái quát hơn, như tính chu vi, diện tích hìnhchữ nhật, hình vuông, học sinh biết vận dụng quy tắc để tính Khi nhận dạng các hìnhkhông xét tổng thể mà tìm hiểu sâu hơn về các yếu tố góc, cạnh của nó

Ngoài ra còn tăng cường các kĩ năng thực hành, luyện tập về hình học như: kĩnăng vẽ hình (vẽ góc vuông bằng ê ke, vẽ hình tròn bằng compa, xác định trung điểmcủa 1 đoạn thẳng, vẽ trang trí hình tròn,…), kĩ năng gấp hình, xếp ghép hình; kĩ năngtính chu vi, diện tích các hình

Về mặt cấu trúc thì sắp xếp nội dung các yếu tố hình học trong toán 3 có tínhchất đan xen với các mạch kiến thức khác, trong đó nổi rõ vai trò “hạt nhân” của kiếnthức số học, chẳng hạn trong việc tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông.Ngoài ra thì việc tìm hiểu phương pháp dạy học các nội dung có chứa các yếu tốhình học trong SGK toán 3, cũng như hiểu được cách xây dựng các nội dung bài học

Từ đó giúp chúng ta vận dụng phương pháp DHKP vào từng trường hợp trong nộidung bài học để thiết kế ra các VĐHT cho học sinh khám phá nhằm tạo bầu không khílớp học sinh động, giúp học sinh tích cực hoạt động mà vẫn đảm bảo chất lượng củatiết học

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC

Sau đây là 1 số ví dụ về nội dung các VĐHT chứa các yếu tố hình học 3:

3.1 Từ một số nội dung dạy học liên quan đến hình thành “khái niệm – biểu tượng” hình học trong toán 3

Ví dụ: Bài “Hình chữ nhật”, (trang 84, sgk Toán 3)

● Mục đích: Học sinh khám phá nội dung mới là nhận dạng hình chữ nhật theo

● Tổ chức học sinh: Mỗi nhóm từ 2 đến 4 học sinh cùng thảo luận, giáo viên

yêu cầu 2 hoặc 3 nhóm nêu kết quả thảo luận

Câu 1: Tổ chức 2 học sinh cùng thảo luận (thời gian 2 phút).

Câu 2: Tổ chức nhóm 4 học sinh thảo luận (thời gian 4 phút).

● Kết quả khám phá:

Câu 1: Các hình chữ nhật là: ABCD và RSTU.

Câu 2: