Giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho học sinh lớp 12 qua dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn xuôi sau năm 1975

Vì những lí do trên, ch ng tôi chọn đề tài “Giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS lớp 12 qua dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn xuôi sau 1975” làm đề tài nghiên cứu của mình... T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

GIÁO DỤC PHẨM CHẤT NHÂN ÁI, KHOAN DUNG CHO HỌC SINH LỚP 12 QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC

TÁC PHẨM VĂN XUÔI SAU NĂM 1975

Chuyên ngành: LL& PPDH Bộ môn Văn – Tiếng Việt

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI, 2017

Hà Nội, ngày 17 tháng 7 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

7 Cấu tr c luận văn 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Cơ sở Tâm lý - Giáo dục học 8

1.1.2 Cơ sở Ngữ văn 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Mục đích, nội dung dạy học lòng nhân ái, khoan dung trong CT Ngữ văn THPT 32

1.2.2 Khảo sát thực trạng giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung trong CT Ngữ văn THPT 34

CHƯƠNG 2 MỤC TIÊU, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC PHẨM CHẤT NHÂN ÁI, KHOAN DUNG CHO HS LỚP 12 QUA DẠY HỌCĐỌC HIỂU CÁC TÁC PHẨM VĂN XUÔI SAU 1975 42

2.1 Các nguyên tắc đề xuất mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục lòng nhân ái, khoan dung cho HS lớp 12 thông qua dạy học các tác phẩm văn xuôi sau 1975 42

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học Ngữ văn ở THPT 42

2.1.2 Đảm bảo nội dung kiến thức văn học trong việc giáo dục đạo

đức 43

2.1.3 Đảm bảo triển khai các lý thuyết dạy học hiện đại 43

2.1.4 Đảm bảo vận dụng các phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực 43

2.2 Đề xuất mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung thông qua các tác phẩm văn xuôi Việt Nam sau 1975 43

2.2.1 Đề xuất mục tiêu dạy học chủ đề văn xuôi Việt Nam sau 1975 theo hướng phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung 43

2.2.2 Đề xuất nội dung dạy học chủ đề văn xuôi Việt Nam sau 1975 theo hướng phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung 44

2.2.3 Đề xuất phương pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học chủ đề văn xuôi Việt Nam sau 1975 theo hướng phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung 46

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và địa bàn thực nghiệm 73

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 73

3.1.3 Các nội dung chính của thực nghiệm 73

3.1.4 Số lượng tham gia, địa điểm, thời gian thực nghiệm 73

3.2 Phương pháp và quy trình thực nghiệm 74

3.2.1 Phương pháp thực nghiệm 74

3.2.2 Quy trình thực nghiệm 74

3.3 Những công việc cụ thể và kết quả của thực nghiệm 75

3.3.1 Những công việc cụ thể của thực nghiệm 75

3.3.2 Kết quả của thực nghiệm 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC 98

SGV Sách giáo viên THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1 Số liệu thể hiện thực trạng giảng dạy của GV 36

Bảng 1.2 Số liệu thể hiện thực trạng HS tiếp nhận phẩm chất nhân ái, khoan dung trong môn học Ngữ văn 37

Bảng 2.3 Kĩ thuật “Bản đồ tƣ duy” 65

Bảng 3.1 Các lớp GV và HS tham gia thực nghiệm đối chứng 74

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả dạy học theo quy trình thực nghiệm 89

Bảng 3.3 Đối chứng kết quả dạy học trong thực nghiệm 90

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Phẩm chất nhân ái, khoan dung là một nhóm trong những phẩm chất cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS theo Dự thảo CT phổ thông

tổng thể sau 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung hay còn gọi là “giáo dục chủ nghĩa nhân đạo” cũng là mục đích xuyên suốt quá trình dạy học trong nhà

trường phổ thông nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn nói riêng Từ xưa,

nhân ái, khoan dung đã trở thành truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam,

và hiện nay truyền thống đó vẫn được tồn tại và phát triển trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

Thế nhưng trong những năm qua, bên cạnh những tấm gương về “người tốt việc tốt”, “thương người như thể thương thân”, mặc dù nhà trường đã rất quan tâm đến việc giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS, nhưng kết quả thì vẫn có không ít những hiện tượng giảm s t lòng nhân đạo trong lớp trẻ và trong toàn xã hội mà dư luận đã và đang liên tiếp báo động

1.2 Thực hiện Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo”, “CT giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015” được Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất đã nêu ra các phẩm chất và năng lực cốt lõi cần hình thành

và phát triển cho HS Tất cả các môn học ở trường phổ thông đều phải hướng

tới mục tiêu hình thành phẩm chất này cho HS, trong đó, môn Ngữ văn là một trong các môn học có vai trò chính yếu

Để đảm đương vai trò chính yếu đó, cần x c tiến việc nghiên cứu các giá trị liên quan đến phẩm chất nhân ái, khoan để xác định mục tiêu, nội dung và PPDH trong từng bộ môn có liên quan, đặc biệt là với phân môn Văn học

1.3 Văn học Việt Nam sau 1975 có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành phẩm chất, nhân cách, giáo dục các giá trị nhân văn cho HS

Đó là do văn học giai đoạn này gần với đặc điểm tâm lý của HS thời kỳ hiện tại; nó cũng chứa đựng các nội dung phù hợp với mục tiêu đào tạo thế hệ công dân thời kỳ sau chiến tranh, đáp ứng các nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội của đất nước trong thời kỳ mới

Trong văn học Việt Nam giai đoạn sau 1975, văn xuôi (gồm truyện và ký) có vị trí quan trọng, vì ch ng có nhiều thành tựu hơn thơ và kịch Cho nên, tập trung nghiên cứu việc giáo dục các giá trị nhân văn cho HS, đặc biệt

là phẩm chất nhân ái, khoan dung, là một nhiệm vụ khoa học quan trọng và

thiết thực

Vì những lí do trên, ch ng tôi chọn đề tài “Giáo dục phẩm chất nhân ái,

khoan dung cho HS lớp 12 qua dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn xuôi sau 1975” làm đề tài nghiên cứu của mình

một ánh trăng, một tia nắng, và do đó mà cũng không bao giờ nguội lạnh, thờ

ơ với số phận con người, luôn luôn căm phẫn, đau đớn, xót xa vì cái xấu, cái

ác và thiết tha yêu thương, hướng về cái tốt, cái đẹp [20, tr.178]

Trong giáo trình Lý luận văn học của tác giả Hà Minh Đức (Chủ biên) đã

viết về vai trò của văn học trong việc giáo dục phẩm chất tốt đẹp cho HS Các tác giả đã chỉ ra rằng: trong đời sống con người, “văn học từ lâu đã trở thành một nhu cầu tinh thần không thể thiếu” [9, tr 66] “Văn học gi p con người được vui buồn, yêu, ghét nhiều hơn, làm cho tâm hồn họ phong ph hơn Đến với văn học là đến với niềm an ủi, sự khích lệ động viên, đến với những ước

mơ, hi vọng Văn học không chỉ là một nguồn tri thức xã hội – nhân văn quý giá, mà còn là nguồn năng lượng tinh thần lớn lao, có ý nghĩa cổ vũ, tiếp sức cho con người trong cuộc sống” [9, tr.67-68]

SGK Ngữ văn 12, tập hai đã chỉ rõ: “Giá trị văn học là sản phẩm kết tinh

từ quá trình văn học, đáp ứng những nhu cầu khác nhau của cuộc sống con người, tác động sâu sắc tới cuộc sống và con người Tác phẩm văn học bao gồm ba giá trị cơ bản: Giá trị nhận thức; Giá trị giáo dục; Giá trị thẩm mĩ”

[18, tr.184] “Giá trị giáo dục của văn học biểu hiện ở khả năng đem đến cho

con người những bài học quý giá về lẽ sống để họ tự rèn luyện bản thân mình ngày một tốt đẹp hơn Văn học gi p con người biết yêu ghét đ ng đắn, làm cho tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượng và ngày càng hoàn thiện về đạo đức” [18, tr.185]

Có lẽ bởi vì con người không chỉ có nhu cầu hiểu biết mà còn có nhu cầu hướng thiện, con người luôn khao khát một cuộc sống tốt lành, chan hòa tình yêu thương giữa người với người; mặt khác còn bởi vì trong khi phản ánh hiện thực, dù trực tiếp hay gián tiếp bao giờ nhà văn cũng bộc lộ một thái độ

tư tưởng – tình cảm, một sự nhận xét đánh giá của mình, … tất cả đều ít nhiều tác động đến người đọc và đó cũng chính là giáo dục Văn học chính là một

phương tiện hiệu nghiệm để tạo nên ở con người tất cả những gì mang tính nhân đạo chân chính Với khả năng ấy, văn học không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người, mà còn hướng họ tới những hành động cụ thể, thiết thực, vì một cuộc đời ngày càng tốt đẹp hơn

Trong giáo trình Văn học Việt Nam (thề kỉ X – nửa đầu thế kỉ XVIII) của

tác giả Đinh Gia Khánh (Chủ biên) đã khái quát về giá trị nhân đạo của tác phẩm văn học Việt Nam: “Chủ nghĩa nhân đạo trong văn học luôn gắn liền với chủ nghĩa yêu nước, bởi vì khi khẳng định giá trị của con người trong việc bảo vệ và xây dựng Tổ quốc thì các tác giả cũng đồng thời thể hiện niềm tin tưởng ở phẩm chất và khả năng của dân tộc” [15, tr.101] “Chủ nghĩa yêu nước trong văn học gắn với tư tưởng nhân nghĩa Nhân nghĩa về thực chất chính là chủ nghĩa nhân đạo của dân tộc ta mà nội dung là coi trọng con người, coi trọng nhân dân, coi trọng sự nhân ái giữa người với người, coi trọng sự hòa hiếu giữa dân tộc và dân tộc” [15, tr.240-241]

Tác giả Nguyễn Lộc trong Giáo trình Văn học Việt Nam (Nửa cuối thế kỉ

XVIII - hết thế kỷ XIX) cho rằng, sự phát hiện hướng vào con người, đưa con người lên hàng đầu trong nhận thức của văn học thời kì này đã làm cho văn học gắn với đời sống hơn Không đắm mình trong thiên nhiên, không bàn nhiều đến triết lí đạo đức, mà đi sâu vào nỗi khổ và niềm vui của con người, gắn bó với đau thương và hạnh ph c của cuộc đời [16, tr 590]

Xuyên suốt các tác phẩm văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm

1975 khi viết về giá trị nhân đạo thường hướng tới con người, vì con người Biểu hiện cụ thể là: cảm thông với những số phận bất hạnh; trân trọng và ngợi

ca những phẩm chất tốt đẹp của con người; phê phán, tố cáo những thế lực chà đạp lên quyền sống của con người; hướng con người tới một tương lai tốt đẹp Văn học Việt Nam sau 1975 được gọi là văn học hậu chiến, thường khai thác những chủ đề mà trong chiến tranh, người ta không có điều kiện để nói

hết Đó là tấm lòng chung thủy mỏi mòn đến hóa thành đá của những người

vợ chờ chồng trong Hai người đàn bà xóm Trại của Nguyễn Quang Thiều,

Hoa gạo tháng ba của Trần Thanh Cảnh, Tình yêu một đời của Nguyễn Ngọc

Chụ, Đó là những bi kịch của những người vợ, người mẹ liệt sĩ trong Nắng

chiều của Thụy Anh, Đất ấm của Đỗ Văn Nhâm, Bến trần gian của Lưu Sơn

Minh, Thanh minh trời trong sáng của Ma Văn Kháng, Mười ba bến nước của Sương Nguyệt Minh, Người đàn bà sau chiến tranh của Từ Nguyên Tĩnh,

Xưa kia chị đẹp nhất làng của Tạ Duy Anh, v.v

Giá trị nhân đạo trong tác phẩm văn học Việt Nam nói chung và lòng nhân ái, khoan dung nói riêng luôn thường trực trong mỗi tác phẩm Trong dạy học tác phẩm văn chương thì trọng tâm là gi p HS khai thác, phát hiện, đánh giá các tầng ý nghĩa trong tác phẩm, để từ đó hình thành và điều chỉnh nhân cách của mình Bởi vậy ch ng tôi sẽ tiếp thu các ý kiến, nhận định của các tác giả đi trước đã trình bày trên đây và tìm hướng chuyển hóa các giá trị

đó đến được với HS

Ở đề tài này, ch ng tôi sẽ tập trung nghiên cứu vấn đề đưa ra được một

số hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể để giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS lớp 12 qua các tác phẩm văn xuôi Việt Nam sau

1975

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nghiên cứu lòng nhân ái, khoan dung trong CT và SGK nhằm đưa ra được một số giải pháp để giáo dục các phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS lớp 12 qua các tác phẩm văn xuôi Việt Nam sau 1975

Đây cũng là mục đích thiết thực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở bậc THPT, góp phần thực hiện đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học các tác phẩm văn xuôi sau 1975 ở trường THPT hiện nay

- Đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS qua dạy học văn xuôi Việt Nam sau 1975

- Dạy học thực nghiệm một số tác phẩm văn xuôi sau năm 1975 theo hướng phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài chọn đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn xuôi Việt Nam sau năm 1975

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong CT giáo dục, đã có rất nhiều hình thức, môn học nhằm giáo dục

phẩm chất đạo đức cho HS như môn Giáo dục công dân, Lịch sử,… tất cả các

môn học này ngoài việc cung cấp kiến thức cho HS thì thông qua đó phải coi trọng và đặt lên hàng đầu nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất đạo đức cho HS

Để thực hiện tốt nhiệm vụ ấy cần có sự kết hợp chặt chẽ với nhau, biện chứng

với nhau hướng tới một mục đích chung cuối cùng là giáo dưỡng, giáo dục và

phát triển toàn diện nhân cách cho HS Trong phạm vi đề tài này, ch ng tôi

chỉ đề cập đến vấn đề giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS lớp 12 thông qua hoạt động dạy học đọc hiểu một số tác phẩm văn xuôi sau năm

1975 trong CT Ngữ văn 12

6 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Đây là các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp được sử dụng để giải quyết các vấn đề lí thuyết, làm cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:

- Phương pháp điều tra - khảo sát: được sử dụng để khảo sát thực trạng dạy học bằng phiếu điều tra GV và HS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng để thiết kế giáo án và thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả của những biện pháp đề xuất

- Phương pháp thống kê: đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học

để xử lí số liệu thu thập được trong quá trình điều tra khảo sát và quá trình thực nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, cấu tr c luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS 12 qua dạy học đọc hiểu các tác phẩm văn xuôi Việt Nam sau năm 1975

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nhân văn được hiểu là thuộc về văn hóa của loài người [24, tr.711]

Khái niệm nhân văn thường dùng để nói đến sự khẳng định, đề cao cái đẹp

hay những giá trị đẹp đẽ của con người từ hình thể đến tâm hồn, nhân cách, tinh thần, ý chí, khát vọng, hoài bão,

Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa “chủ nghĩa nhân văn” như sau:

“Ở cấp độ thế giới quan, chủ nghĩa nhân văn là toàn bộ những tư tưởng, quan điểm, tình cảm quý trọng các giá trị của con người như trí tuệ, tình cảm, phẩm giá, sức mạnh, vẻ đẹp Chủ nghĩa nhân văn không phải là một khái niệm đạo đức đơn thuần mà còn bao hàm cả cách nhìn nhận, đánh giá con người về nhiều mặt (vị trí, vai trò, khả năng, bản chất, ) trong các quan hệ với tự nhiên, xã hội và đồng loại

Ở cấp độ lịch sử: chủ nghĩa nhân văn là một trào lưu văn hóa – tư tưởng nảy sinh ở I-ta-li-a và một số nước khác ở Châu Âu thời Phục hưng (thế kỉ XIV –XVI) Những người khởi xướng trào lưu này chủ trương giải phóng văn học nghệ thuật nói riêng và văn hóa nói chung khỏi sự bảo trợ của nhà thờ Cơ Đốc giáo và giải phóng cá nhân con người Họ quan niệm không phải thần linh mà là con người tự định đoạt lấy số phận của mình Con người có khả năng vô tận để hoàn thiện môi trường của mình Trong hoạt động văn hóa nghệ thuật, họ chủ trương đi sâu nghiên cứu những thành tựu rực r giàu sức sống và vẻ đẹp hồn nhiên của văn hóa cổ đại Hy Lạp – La Mã đã bị quên lãng

trong suốt thời Trung cổ, nhằm khôi phục những giá trị nhân văn của ch ng

Họ hướng văn học nghệ thuật vào sự sáng tạo và ca ngợi cái đẹp trần thế, lành mạnh, tự nhiên, đề cao những khát vọng cao đẹp và niềm tin vào sức mạnh toàn năng của con người” [12, tr.88 - 89]

Như vậy, khái niệm “nhân văn” được dùng để chỉ chung cho những giá trị tinh thần của nhân loại, xuất phát từ sự tôn trọng giá trị, nhân phẩm con người, lòng thương yêu con người, niềm tin vào năng lực và sức sáng tạo không cùng của con người

Trong văn học nghệ thuật, lòng yêu thương, ưu ái đối với con người và thân phận của nó từ trước đến nay vẫn là sự quan tâm hàng đầu của các nhà văn, nhà nghệ sĩ trong cảm hứng sáng tạo nghệ thuật Vì thế, khi tiếp nhận tác phẩm văn học thì phải tìm ra được những sắc thái biểu hiện tinh tế, độc đáo,

cụ thể trong thái độ và cảm x c thẩm mĩ của tác giả đối với con người và cuộc sống

b Nhân bản: là khuynh hướng tư tưởng lấy con người làm gốc, từ con

người mà suy ra các nội dung khác; hướng tới con người và vì con người

(nhân: người; bản: gốc, căn cơ)

Khái niệm nhân bản có khi cũng được dùng như nhân văn, nhân đạo

c Nhân đạo

Theo nghĩa hẹp,“nhân đạo là đạo đức thể hiện ở sự thương yêu, quý trọng và bảo vệ con người” [24, tr.710]

Theo nghĩa rộng, nhân đạo là đạo làm người Đó là đạo đức, luân lý; là

lòng yêu thương con người, sự thông cảm, thấu hiểu, sẻ chia, trách nhiệm, tranh đấu, vì con người

Chủ nghĩa nhân đạo là khuynh hướng tư tưởng thương yêu con người và

đấu tranh vì quyền sống, quyền hạnh ph c của con người

d Nhân ái

“Nhân ái là yêu thương con người” [24, tr.709]

Lòng nhân ái có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và là một tiêu

chí hàng đầu để "định giá" con người Lòng nhân ái là cơ sở không thể thiếu

để xây dựng một xã hội văn minh, nhân đạo; là sợi dây bền chắc, thiêng liêng kết nối con người… Lòng nhân ái là một phẩm chất tốt đẹp, cao quý, cần phải được bồi đắp, gìn giữ

Biểu hiện của phẩm chất nhân ái, khoan dung

Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đ mọi người và tham gia các hoạt động xã hội vì con người

Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành vi bạo lực

Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới

g Liên quan đến nhân ái, khoan dung vẫn còn có một số khái niệm khác

như: cao thượng, vị tha, cảm thông, tôn trọng, Đây là những dạng biểu hiện muôn màu của lòng nhân ái, khoan dung

1.1.1.2 Một số lý thuyết dạy học liên quan đến việc hình thành và phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung

Có rất nhiều lý thuyết trong Tâm lí học và Giáo dục học gi p ta vận dụng vào quá trình đổi mới giáo dục nói chung và dạy học môn Ngữ văn cũng như vào công việc hình thành phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS nói

riêng Đáng ch ý là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo,

a Thuyết hành vi

Thuyết hành vi (Tiếng Anh: behavorism) coi tâm lí bao giờ cũng được

biểu hiện ra ngoài bằng các hành vi Thuyết hành vi cổ điển (tiêu biểu là J.B.Watson (1878-1958) cho rằng “học tập là tác động qua lại giữa kích thích

và phản ứng” Về sau B.F.Skinner (1904 – 1990) nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của ch ng

Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là quá trình thay đổi hành vi Mô hình học tập theo thuyết hành vi:

Thông tin đầu vào → HS → GV kiểm tra kết quả đầu ra

Nguyên tắc chung của thuyết hành vi bao gồm: 1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được; 2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản; 3) GV hỗ trợ và khuyến khích hành

vi đ ng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận); 4) GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm

Ứng dụng thuyết hành vi trong việc hình thành phẩm chất nhân ái, khoan dung, ta thấy rằng, cũng như những phẩm chất và năng lực khác, nhân ái, khoan dung luôn được thể hiện dưới dạng hành vi Người học cần được tắm

mình trong môi trường các hành vi nhân ái, để từ đó, suy nghĩ và hành động với một tinh thần nhân ái, khoan dung

Các hoạt động, hành vi này cần được rèn luyện cho HS nhiều lần qua các bài học Ngữ văn, từ đó sẽ tạo ra cho các em có được những phẩm chất ấy một cách tự nhiên và chủ động

b Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức (Tiếng Anh: cognitivism) nghiên cứu quá trình nhận

thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Con người tiếp nhận các thông tin bên ngoài (đầu vào) và xử lí thông tin trong bộ não (“hộp

đen”) để đưa ra sản phẩm (đầu ra) là các hành vi

Cơ chế của quá trình học tập: Thuyết nhận thức coi học tập là quá trình

xử lí thông tin Mô hình học tập theo thuyết nhận thức:

Thông tin đầu vàoHS (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề)  Kết quả đầu ra

Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là: Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng; Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hoạt động

và tư duy tích cực; Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy; Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS; Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, gi p tăng cường những khả năng về mặt xã hội; Cần có sự kết hợp thích hợp những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt ch ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm,

Ứng dụng thuyết nhận thức trên đây, người GV cần thiết kế bài học, tạo

ra môi trường thuận lợi để HS tiếp x c được với phẩm chất nhân ái, khoan dung, từ đó chuyển hóa được lòng nhân ái, khoan dung từ môi trường học tập vào lòng nhân ái, khoan dung của chính bản thân HS Đây là cách giáo dục phẩm chất nhân ái, khoan dung cũng như các phẩm chất khác cho người học khá hiệu quả

c Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo (Tiếng Anh: constructionalism) là loại lí thuyết chủ thể,

nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu tr c vào hệ thống bên trong của

mình; tri thức là hiện tượng chủ quan

Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức Trong mô

hình học tập theo thuyết kiến tạo thì HS tự tìm hiểu kiến thức chứ không tham gia các CT dạy học được lập trình sẵn

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo: Tri thức được

lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập; Dạy học phải định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể; Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức

kĩ năng đã có; Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác

xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản

thân; Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa; Nội dung học tập cần định hướng

vào hứng th người học vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà

người ta thấy hứng th hoặc có tính thách thức; Thuyết kiến tạo không chỉ

giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí chí mà cả mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp; Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những

tình huống học tập phức hợp

Vận dụng thuyết kiến tạo, ta thấy, trong quá trình hình thành phẩm chất nhân ái, khoan dung, người học phải tự nêu ra, tự thân có nhu cầu và tự thân vận động để có được các phẩm chất chứ không phải do đưa đến từ bên ngoài Cho nên GV phải tạo ra được những nhu cầu, động lực bên trong HS về phẩm chất nhân ái, khoan dung Đây là việc làm rất khó khăn, đòi hỏi sự linh hoạt của GV trong dạy học để làm sao HS rung động được trước những tình cảm của nhân vật, của nhà văn qua đọc hiểu tác phẩm văn học Để làm được điều này, GV cần phải thiết kế được các hoạt động dạy học phù hợp để HS bồi đắp phẩm chất nhân ái, khoan dung cho chính bản thân mình

1.1.1.3 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực liên quan đến việc hình thành và phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung

(2) Cách thức tiến hành

Khi dùng phương pháp thuyết trình để trình bày vấn đề nào đó cũng phải trải qua bốn bước: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận

r t ra từ vấn đề đó

- Đặt vấn đề là bước đầu tiên nhằm thông báo vấn đề dưới dạng tổng quát

để kích thích sự ch ý ban đầu của HS

- Phát biểu vấn đề là bước nêu lên những câu hỏi cụ thể nhằm vạch ra phạm vi những vấn đề cần phải xem xét

- Giải quyết vấn đề: Bước này có thể tiến hành theo logic quy nạp hay logic diễn dịch

- Kết luận: Là bước kết th c việc trình bày vấn đề Nó là sự kết tinh dưới dạng x c tích, chính xác những khái quát bản chất của vấn đề đưa ra xem xét

(3) Phương pháp thuyết trình và việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

Phương pháp thuyết trình gi p GV có thể truyền đạt mọi kiến thức tới

HS Phẩm chất nhân ái, khoan dung là những phẩm chất nhân văn của con người, GV cần sử dụng giọng giảng truyền cảm, sâu sắc và chứa đựng những trải nghiệm của bản thân gi p HS nhận thức được những biểu hiện của nhân

ái, khoan dung trong giờ học

a.2 Phương pháp vấn đáp

(1) Khái niệm

Phương pháp vấn đáp là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi

để HS trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm gi p HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và gi p HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức

(2) Cách thức tiến hành

GV thường tổ chức hoạt động của HS trong phương pháp vấn đáp theo các bước sau: Bước 1: GV đặt câu hỏi nhỏ, riêng rẽ; Bước 2: GV chỉ định từng HS trả lời hoặc để HS tự nguyện trả lời (mỗi HS trả lời một câu hỏi và trước mỗi câu hỏi nên để thời gian cho HS suy nghĩ câu trả lời); Bước 3: GV tổng hợp ý kiến và nêu ra kết luận dựa trên những câu trả lời đ ng của HS

(3) Phương pháp vấn đáp và việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân

ái, khoan dung cho HS

Sau khi giảng dạy nội dung bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng, GV cần đặt ra các câu hỏi liên hệ trong bài học liên quan đến phẩm chất nhân ái, khoan dung Các câu hỏi đó có thể yêu cầu HS cùng thảo luận nhóm rồi trình bày Mỗi câu hỏi cần HS năng lực tổng hợp, khái quát và tư duy từ bài học Vấn đáp về phẩm chất nhân ái, khoan dung cần phù hợp với từng đối tượng dạy học mà có thể đào sâu, đòi hỏi kĩ năng tư duy, khái quát vấn đề GV cũng

có thể đưa ra những câu hỏi liên hệ cá nhân về nhận thức, hành động áp dụng được từ phẩm chất nhân ái, khoan dung

a.3 Phương pháp thảo luận nhóm

(1) Khái niệm

Cần phải chia nhóm trước khi tiến hành thảo luận Việc phân nhóm cần

ch ý đến trình độ của HS sao cho vừa đảm bảo sự đồng đều về năng lực, vừa khích lệ sự tương trợ lẫn nhau

tiến hành thảo luận trong giờ học có thể HS tìm hiểu trong bài học, có thể tìm hiểu ngoài thực tế xã hội

Bước 2: GV kiểm tra tình hình chuẩn bị của HS, nêu mục đích, yêu cầu thảo luận cho mỗi nhóm, giao câu hỏi, công bố tiến trình, quy định thời gian thảo luận, sắp xếp thứ tự các vấn đề cần trình bày

Bước 3: Các nhóm tiến hành thảo luận Mỗi nhóm cần chọn một trong những thành viên trong nhóm làm nhóm trưởng Nhóm trưởng điều khiển thảo luận Trong nhóm cần một người ghi biên bản, ghi lại những điểm chính của cuộc thảo luận để trình bày trước lớp Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức như bằng lời, đóng vai, viết trên giấy trong (khi lớp

có sử dụng đèn chiếu) hoặc trên giấy A0 để gắn trên bảng và so sánh, đối chiếu với các nhóm khác hoặc với nội dung yêu cầu của GV Trong quá trình HS thảo luận, GV cần thỉnh thoảng đi vòng quanh các nhóm lắng nghe ý kiến, quan sát và nhắc nhở những HS không tập trung tham gia thảo luận, có thể gi p đ nếu cần thiết

Bước 4: Mỗi nhóm cử đại diện của nhóm trìnhbày kết quả thảo luận của nhóm Các nhóm khác nghe, có thể chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến Giáo viên định hướng cho HS tập trung vào các vấn đề trọng tâm

Bước 5: GV tổng kết các ý kiến, đánh giá những ý kiến đ ng, sai, kết luận, nhấn mạnh những nội dung đạt được trong buổi thảo luận Có thể cho điểm và nêu các vấn đề tiếp tục suy nghĩ trong các buổi thảo luận sau

(3) Phương pháp thảo luận và việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

GV có thể yêu cầu HS thảo luận về phẩm chất nhân ái, khoan dung được suy ra từ một phạm vi kiến thức bài học theo hình thức liên hệ, vận dụng GV cũng có thể phát huy sự tích cực của HS thông qua việc thảo luận của HS về biểu hiện của phẩm chất nhân ái, khoan dung trong cuộc sống, trong những

tình huống cụ thể của cá nhân đời sống Quá trình thảo luận của HS thường diễn ra nhanh nên đòi hỏi sự hợp tác tích cực của các thành viên trong nhóm hoặc có sự phối hợp, thấu hiểu giữa vấn đề GV nêu ra và trình độ tiếp nhận của HS

a.4 Phương pháp dạy học theo dự án (Project)

(1) Khái niệm

Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm Phương pháp này gi p HS phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ học tập mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện dự án và tạo ra những sản phẩm của chính mình CT của dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung

và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau có thể lôi cuốn mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc dạy và học Với mô hình này có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để gi p HS tạo ra những sản phẩm chất lượng và được đánh giá toàn diện

(2) Cách thức tiến hành

Quy trình khái quát để thiết kế dự án dạy học môn Ngữ văn gồm 6 bước như sau: Bước 1: Xác định nội dung kiến thức có thể hình thành dự án; Bước 2: Thiết lập dự án; Bước 3: Giao nhiệm vụ; Bước 4: Thực hiện dự án; Bước 5: Trình bày sản phẩm; Bước 6: Tổng kết, đánh giá

(3) Phương pháp dạy học theo dự án và việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

GV chọn một chủ đề về giảng dạy lòng nhân ái, khoan dung trong CT Sau đó yêu cầu HS làm việc theo nhóm, có kế hoạch theo dõi sự tích cực của

HS, giao nhiệm vụ cho từng nhóm thực hiện những yêu cầu liên quan đến chủ

đề đã chọn Giảng dạy phẩm chất nhân ái, khoan dung có thể thành chủ đề nội khóa hoặc tổ chức theo CT ngoại khóa, tất cả đều cần sự tích cực, sự tự giác

và khả năng tiếp nhận của HS

sự tương tác giữa HS với HS

(2) Cách thức tiến hành

- Thực hiện kĩ thuật khăn trải bàn qua 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn HS hoạt động độc lập: Các thành viên trong nhóm ngồi vào

vị trí như hình vẽ minh họa, hoạt động tư duy tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…), sau đó trình bày ý kiến của bản thân vào ô quy định trong khăn trải bàn độc lập tương đối với các thành viên khác

+ Giai đoạn HS hoạt động tương tác: các thành viên chia sẻ và thảo luận các câu trả lời, sau đó viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn

(3) Vận dụng kĩ thuật khăn trải bàn vào việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

Giảng dạy về nhân ái, khoan dung, khi đưa ra một chủ đề như cùng thảo luận về biểu hiện của nhân ái, khoan dung, mỗi HS sẽ có một suy nghĩ riêng, cùng viết ra giấy Sau đó, các HS cùng ngồi lại với nhau, thảo luận và thống nhất đưa ra ý kiến chung của cả nhóm về biểu hiện của nhân ái, khoan dung vào phần trung tâm của khăn trải bàn

b.2 Kĩ thuật các mảnh ghép

(1) Khái niệm

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của HS: nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà

còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2)

(2) Cách thức tiến hành

- Vòng 1: Hoạt động theo nhóm, mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …); Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao, trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm

- Vòng 2: Hình thành nhóm mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2

và 1 người từ nhóm 3…), sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết và trình bày kết quả vòng 2

(3) Vận dụng kĩ thuật các mảnh ghép vào việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

GV giảng dạy về phẩm chất nhân ái, khoan dung có thể sử dụng kĩ thuật mảnh ghép một cách tích cực, hiệu quả Ví dụ khi giảng dạy về phẩm chất nhân ái, khoan dung trong một tác phẩm, GV có thể yêu cầu các nhóm các nhiệm vụ khác nhau để cùng hoàn thiện nội dung cần đạt Nhóm 1 có thể tìm hiểu những biểu hiện của nhân ái, khoan dung trong tình huống, nhóm 2 tìm hiểu trong nhân vật A, nhóm 3 tìm hiểu trong nhân vật B Sau đó, GV tổng hợp lại và phân tích, chuẩn xác kiến thức

b.3 Kĩ thuật động não

(1) Khái niệm

Động não (Tiếng Anh: brainstorming) là kĩ thuật gi p cho HS trong một

thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề

nào đó Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng)

Động não thường được sử dụng trong những trường hợp sau:

- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề

- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề

- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau

(2) Cách thức tiến hành

Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

- GV nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại các ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

- Tổng hợp ý kiến của HS và r t ra kết luận

(3) Vận dụng kĩ thuật động não vào việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

Sau khi HS học xong một đơn vị kiến thức trong bài học, GV có thể đưa

ra vấn đề cùng thảo luận “ Sự nhân ái, khoan dung được thể hiện ở nhận vật A như thế nào?” GV cho HS 1 ph t động não tìm ra những điểm mới mẻ và những biểu hiện của nhân ái, khoan dung trong nhân vật A Sau đó GV yêu cầu trình bày Động não gi p HS phát huy được khả năng tư duy độc lập của HS

b.4 Kĩ thuật “Trình bày một phút”

(1) Khái niệm

Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày

ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ gi p củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào

(2) Cách thức tiến hành

Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:

Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?

HS suy nghĩ và viết ra giấy Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau

Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 ph t về những điều các em

đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm

(3) Vận dụng kĩ thuật “Trình bày một phút” vào việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

GV yêu cầu HS trình bày những vấn đề r t ra được về phẩm chất nhân

ái, khoan dung trong nhân vật trong vòng 1 ph t Sự trình bày này đánh giá được khả năng HS nắm bắt vấn đề nhanh nhạy hay không, khả năng vận dụng vào thực tế và liên hệ bản thân ra sao Sau mỗi ph t trình bày , HS được rèn luyện khả năng thuyết trình

b.5 Kĩ thuật Sơ đồ tư duy

(1) Khái niệm

Là kĩ thuật dạy học nhằm tổ chức và phát triển tư duy, gi p HS chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não một cách dễ dàng, đồng thời là phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả, nhằm mở rộng, đào sâu và kết nối các ý tưởng, bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng

(2) Cách thức tiến hành

- Từ một chủ đề lớn, tìm ra các chủ đề liên quan

- Từ mỗi chủ đề nhỏ lại tìm ra những yếu tố/nội dung liên quan

Sự phân nhánh cứ tiếp tục và các yếu tố/nội dung luôn được kết nối với nhau Sự liên kết này sẽ tạo ra một “Bức tranh tống thể” mô tả về chủ đề lớn một cách đầy đủ và rõ ràng

(3) Vận dụng Sơ đồ tư duy vào việc hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS

Sơ đồ tư duy gi p HS định hình những kiến thức r t ra được về phẩm chất nhân ái, khoan dung như biểu hiện, ý nghĩa của vấn đề Sơ đồ tư duy trong giảng dạy phẩm chất nhân ái, khoan dung thể hiện rõ khi GV yêu cầu

HS vẽ thành những biểu hiện cụ thể trong từng nhân vật, từng tình huống hay từng chi tiết trong truyện

1.1.1.4 Vấn đề hình thành, phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS trong định hướng đổi mới Giáo dục

Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục đã chỉ rõ: “Giáo dục thế hệ trẻ yêu quê hương, Tổ quốc XHCN và tinh thần quốc tế vô sản, ý thức làm chủ tập thể, tinh thần đoàn kết, thân ái, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học, có ý thức kỷ luật, tôn trọng và bảo vệ của công, đức tính thật thà,

khiêm tốn, dũng cảm…”

Dự thảo CT giáo dục phổ thông sau 2015 (bản thảo 2016) đề xuất những

phẩm chất cần hình thành cho HS, gồm: yêu gia đình, quê hương đất nước; nhân ái khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công, vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại; nghĩa vụ công dân Bản thảo tháng 4 năm 2017 sửa chữa và định danh các phẩm chất

đó là: “yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm” [2, tr.6]

Phẩm chất “yêu thương con người” chính là lòng “nhân ái, khoan dung”

mà ở đây đang bàn tới

1.1.2 Cơ sở Ngữ văn

1.1.2.1 Truyền thống nhân ái, khoan dung trong văn học Việt Nam

a Trong văn học dân gian

Văn học dân gian Việt Nam là những tác phẩm truyền miệng, gắn bó mật thiết với đời sống của nhân dân ta

Truyền thuyết Truyện An Dương Vương và Mị Châu Trọng Thủy là bài

học đẫm máu và nước mắt trong việc nâng cao cảnh giác bảo vệ đất nước, nhưng cũng là bài học lớn về lòng nhân ái Về việc này, nhà thơ Tố Hữu có viết:

“Trái tim lầm chỗ để trên đầu”

Tuy vậy, tác phẩm dẫu sao cũng thể hiện tấm lòng nhân ái, khoan dung của nhân dân ta, nhất là qua cách kết thúc câu chuyện

Trong các truyện cổ tích, tấm lòng nhân ái của nhân dân ta đặc biệt được thể hiện ở những kết thúc có hậu Nhân dân đã để cho cô Tấm thảo hiền, xinh đẹp qua nhiều biến hoá thăng trầm, cuối cùng trở về làm hoàng hậu, sống cuộc

đời hạnh phúc bên nhà vua (truyện Tấm Cám); anh Khoai thật thà chăm chỉ cuối cùng đã trừng phạt được những kẻ tham lam và lấy được vợ (truyện Cây

tre trăm đốt); Sọ Dừa lột xác, đi thi đỗ trạng nguyên, cứu được vợ, cảnh cáo hai

cô chị ích kỉ, hẹp hòi (truyện Sọ Dừa) ;… Những kết thúc có hậu của truyện cổ

tích thể hiện triết lí nhân dân: "Ở hiền gặp lành, ác giả ác báo"

Kho tàng ca dao dân ca Việt Nam cũng chứa chan tình nhân ái, khoan dung Những câu hát ngập tràn tình thương, nỗi nhớ, da diết tình người: tình

mẹ con, tình bạn, tình yêu, tình quê hướng đất nước:

“Chiều chiều chim rét kêu chiều Bâng khuâng nhớ mẹ chín chiều ruột đau”

“Chiều chiều ra đứng bờ sông Muốn về với mẹ mà không có đò”

sẽ giúp ta trân trọng những gì ta đang có hôm nay để gìn giữ cho muôn đời sau

b Trong văn học trung đại

Văn học trung đại Việt Nam thể hiện rõ lòng nhân ái, khoan dung

Văn thơ thời Lý - Trần thể hiện lòng từ bi bác ái theo khuynh hướng đạo Phật Bên cạnh những vần thơ yêu nước, thể hiện ý chí của quân và dân ta trong các cuộc chiến chống giặc Tống, giặc Nguyên Mông, vẫn có nhiều vần thơ xót thương cho cảnh can qua, đói khổ:

“Niên lai hạ hạn hựu thu lâm, Hòa cảo miêu thương hại chuyển thâm

Tam vạn quyển thư vô dụng xứ, Bạch đầu không phụ ái dân tâm”

(Trần Nguyên Đán, Nhâm dần lục nguyệt tác,

Thơ văn Lý - Trần, tập 3, tr.208)

Dịch:

“Năm nay hạ hạn lại thu mưa, Đau nỗi mùa màng, những thiệt thua

Ba vạn sách đầy đành xếp xó, Yêu dân còn nợ, mái đầu phơ”

Tấm lòng trắc ẩn trong trường hợp đặc biệt còn được ban cho cả kẻ xâm lược:

“Tướng giặc bị cầm tù, như hổ đói vẫy đuôi xin cứu mạng

Thần vũ chẳng giết hại, thể lòng trời ta mở đường hiếu sinh”

(Nguyễn Trãi, Bình Ngô đại cáo)

Truyền thống nhân đạo trong văn học viết thời phong kiến, đặc biệt từ cuối thế kỷ XVIII đến đầu thế kỷ XIX đã được phát huy mạnh mẽ Đã xuất hiện hàng loạt cây b t tài năng với những tác phẩm kiệt xuất như: Đặng Trần

Côn với Chinh phụ ngâm khúc (Đoàn Thị Điểm dịch), Nguyễn Gia Thiều với

Cung oán ngâm, Hồ Xuân Hương với tập thơ Nôm Xuân Hương thi tập,

Nguyễn Dữ với Truyền kì mạn lục v.v Những tác phẩm ấy đã thấu hiểu nỗi

thống khổ của người dân, từ người vợ lính nơi quê nhà đến những cung tần trong cung cấm, cả nỗi khổ của những người phụ nữ bất hạnh, bị áp bức và ngăn cấm hạnh ph c, lương duyên

Nổi bật nhất trong thời phong kiến là đại thi hào Nguyễn Du Tác phẩm

Văn tế thập loại chúng sinh của ông là tiếng khóc cho mọi kiếp người đau

khổ Tác phẩm kiệt xuất Truyện Kiều của ông là tiếng khóc thương cho số

phận những con người tài sắc, mệnh bạc, cũng là tiếng khóc cho số phận những con người bị áp bức nói chung

Lòng nhân ái, khoan dung trong văn học thời phong kiến thể hiện rõ nhất

ở thái độ trân trọng, thương xót cho số phận con người, và ở phương diện nào đấy đã đấu tranh để đòi quyền sống, quyền hạnh ph c cho con người Nó không chỉ xuất phát từ những tiêu chuẩn của đạo lý phong kiến, mà từ truyền thống nhân ái, khoan dung của dân tộc Việt Nam

c Trong văn học hiện đại

Tiếp nối văn học trung đại, nền văn học Việt Nam hiện đại cũng mang giá trị nhân đạo sâu sắc Giá trị nhân đạo góp phần quyết định sức sống của tác phẩm đồng thời qua đó, thể hiện thái độ, tình cảm, tấm lòng nhân ái, khoan dung cũng như cách nhìn nhận của nhà văn đối với con người và cuộc sống Trong đội ngũ đông đảo các nhà văn, bạn đọc đã quá quen thuộc các tác gia tiêu biểu: Nam Cao, Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng, Tô Hoài, Kim Lân, Đọc tác phẩm của Nam Cao, người đọc cảm nhận lòng nhân ái, bao dung cùng những day dứt trăn trở trước thời cuộc và số phận con người

Với truyện ngắn Lão Hạc, ngòi b t của Nam Cao gi p ta nhìn ra vẻ đẹp

cao thượng đầy sự hi sinh trong tình cha con của người nghèo khó Lão Hạc

âm thầm lựa chọn cái chết để giữ mảnh đất cuối cùng cho đứa con còn đang ở

đồn điền cao su “bặt vô âm tín” Trong truyện Nghèo, người đàn ông ốm đau,

tuyệt vọng, bế tắc, thương vợ con đến độ tìm cách thắt cổ tự tử để “giải thoát” cho vợ con khỏi phải vì mình mà khổ Đây cũng là một kết cục bi thảm của

một kiếp người, một vòng tròn u ám, định mệnh Truyện Dì Hảo, Ở hiền, Trẻ

con không được ăn thịt chó , tất cả họ đều nghèo khổ, đói khát và bất hạnh

và dẫu cơ hàn nhưng những người nông dân sống với nhau thật nhân ái, khoan dung, họ quan tâm đến nhau, yêu thương nhau

Tác phẩm kiệt xuất Chí Phèo viết về sự bần cùng hóa dẫn đến tha hoá

của con người dưới đáy xã hội nông thôn Việt Nam thời phong kiến Nam Cao đã cho người đọc thấy rằng, chính cái xã hội thối nát đã đẩy con người tới chỗ đường cùng, “méo mó cả nhân tính lẫn nhân hình” (Nguyễn Đăng Mạnh) Đồng thời lòng nhân đạo của nhà văn cũng cho ta thấy cái bản tính lương thiện trắc ẩn, khát vọng được sống lương thiện vẫn còn âm ỉ trong tâm khảm của “con quỷ dữ lãng Vũ Đại”

Trong Tắt đèn, Ngô Tất Tố không chỉ lên án gay gắt xã hội thực dân

phong kiến, cảm thông sâu sắc với người nông dân mà còn đề cao nhân phẩm cao quý của họ với những nét đẹp truyền thống: lòng chung thủy, thương yêu chồng con, sẵn sàng vùng dậy, hy sinh để bảo vệ cuộc sống gia đình mình Sau Cách mạng Tháng Tám, Kim Lân còn viết về đề tài nạn đói năm Ất

Dậu (1945) Đọc Vợ nhặt của Kim Lân, ch ng ta tiếp x c với một màn đêm

của cuộc sống ngụ cư ven đô Trong hoàn cảnh nạn đói đang đe dọa cướp đi sinh mạng hàng triệu người thì nhân vật chính của Kim Lân - anh cu Tràng - lại nghĩ đến chuyện lấy vợ Cái tình huống đặc biệt đó đã cho ta thấy cái khát vọng hạnh ph c luôn thường trực trong tâm hồn những con người khốn khổ Nhân vật của ông “ngay trước cái chết vẫn không ngừng tìm kiếm hạnh ph c” (Kim Lân)

Chủ nghĩa nhân đạo trong Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài là sự phản ánh, tố

cáo chế độ “thổ ti lang đạo” ở miền Tây Bắc xa xôi được nuôi dư ng bởi thực dân Pháp; nó còn là sự cảm thông sâu sắc với nỗi thống khổ của đồng bào các dân tộc vùng cao tây Bắc, và đặc biệt trong sự thương cảm ấy, tác giả còn phát hiện ra “sức sống tiềm tàng” vẫn còn âm ỉ trong tâm khảm của những con người nô lệ như Mị và khi gặp hoàn cảnh đặc biệt, bản năng đó có thể bừng dậy, trở thành sức mạnh phản kháng, gi p họ vùng lên để cứu người và tự cứu mình Đó cũng là con đường đưa họ đến với cách mạng và kháng chiến

Trong thời kì xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, nhiều tác phẩm đã phản ánh sự vươn lên của những con người lao động vốn có địa vị nhỏ bé trong xã hội thời phong kiến, nay đã vượt qua định kiến để đến với cuộc sống tập thể

Truyện ngắn Mùa lạc của Nguyễn Khải mang tới cho người đọc sự nhận

thức về số phận con người, cách chiến thắng số phận và một lối sống trong thời đại mới Nguyễn Khải xây dựng nhân vật Đào hẩm hiu nhưng bằng tình

yêu con người, sự đồng cảm sâu sắc với con người, mở ra một cách nhìn mới, một phương châm sống trong đời – điều vô cùng cần thiết, điều có thể xem là giá trị nhân đạo tuyệt vời – lòng nhân ái, khoan dung của nhà văn dành cho nhân vật của mình

v.v

Tóm lại, các tác phẩm văn xuôi hiện đại cho ta thấy giá trị nhân đạo không chỉ dừng lại ở sự đồng cảm thương yêu con người, sự trân trọng phẩm chất tốt đẹp của con người mà còn là sự đấu tranh bảo vệ nhân phẩm, hạnh

ph c con người Đặc biệt, các nhà văn cách mạng đã tìm ra những giải pháp đưa con người ra khỏi bế tắc, tối tăm – Đó chính là biểu hiện của tấm lòng nhân ái, khoan dung của các nhà văn muốn dành cho nhân vật của mình

1.1.2.2 Lòng nhân ái, khoan dung trong văn xuôi Việt Nam sau 1975

đã vui buồn cùng họ Dù viết bằng cảm hứng đạo đức, cảm hứng phê phán hay cảm hứng bi kịch thì tất cả đều thống nhất trong cảm hứng nhân đạo, nhân văn Bởi qua mỗi tác phẩm bộc lộ lương tâm và trách nhiệm của người cầm b t trước những đau khổ, vui buồn của con người và cuộc đời Vì thế, dù tác phẩm viết về một hiện thực nghiệt ngã, phũ phàng hay một số phận bất hạnh cũng phải truyền đến cho con người niềm tin vào cuộc sống

Đọc Kiểm - Chú bé - Con người của Ma Văn Kháng, Mặt trời bé con

của tôi của Thùy Linh, Người về hưu của Anh Đức,… người đọc vẫn nhận

thấy dù cuộc đời còn nhiều éo le, con người còn bị đối xử tàn tệ về cả vật chất lẫn tinh thần nhưng không bao giờ thiếu đi những tấm lòng nhân hậu, những phẩm chất nhân văn vốn có của con người, nhận ra một điều hết sức giản dị: Lòng yêu thương cao thượng là phẩm chất chung, vốn có của con người Chính cảm hứng nhân đạo đã mang đến cho các tác phẩm ấy ch t gì đó ấm lòng và thực sự có ích với người đọc

Cùng với sự thay đổi về đề tài thì sự phong ph trong cảm hứng đã đem lại cho truyện ngắn sau 1975 những sắc diện mới Tuy nhiên người đọc cũng

có thể nhận thấy sự vắng bóng của cảm hứng hài hước trong giai đoạn này

Thảng trong một số truyện (Sắm vai - Nguyễn Minh Châu) bóng dáng của

cảm hứng này chưa đem lại những giá trị nhận thức mới Song chính sự đan cài của nhiều mạch cảm x c khác nhau đã làm nên sức hấp dẫn cho truyện ngắn trong giai đoạn giao thời

b) Trong tiểu thuyết

Sau 1975, các tác phẩm tiêu biểu như Mưa mùa hạ (Ma Văn Kháng – 1982), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng – 1985), Đứng trước biển (Nguyễn Mạnh Tuấn – 1982), Cù lao Tràm (Nguyễn Mạnh Tuấn – 1985) khẳng định nhân cách của những người “đi trước thời đại”, biết “phản biện”

lại chân lí cũ, chỉ ra cái lỗi của kinh tế bao cấp và cái bất cập, bất ổn trong những tiêu chí dánh giá con người nặng về ý thức hệ của các tác phẩm này, bên cạnh cảm hứng ca ngợi đã xuất hiện cảm hứng phê phán, nhận thức lại; góc độ quan sát đánh giá con người dịch chuyển dần về phía đạo đức sinh hoạt Trong định huướng thế sự, đời tư, nhiều chủ đề mới được nhấn mạnh: vai trò của giáo dục gia đình, nản lĩnh cá nhân, cái ngẫu nhiên may rủi trong đời sống, khả năng thích ứng với thời thế là những yếu tố có vai trò rất quan trọng đối với quá trình hình thành nhân cách một con người, số phận riêng của nó Nhân vật do đó bắt đầu có hình thức tồn tại phổ biến của kiểu nhân

vật tiểu thuyết Đó là một dấu hiệu cho thấy ý thức đổi mới thể loại đang rõ dần [5, tr.124]

Từ thời điểm cao trào đổi mới (1986) đến cuối thế kỉ XX, tiểu thuyết nở

rộ, đội ngũ viết tiểu thuyết ngày càng đông đ c, số lượng tác phẩm dồi dào

Tiêu biểu như Thời xa vắng (Lê Lựu), Côi cút giữa cảnh đời (Ma Văn Kháng), Bến không chồng (Dương Hướng), Mảnh đất lắm người nhiều ma (Nguyễn Khắc Trường), Nỗi buồn chiến tranh (Bảo Ninh), Tuổi thơ dữ dội

(Phùng Quán), Có thể nói tiểu thuyết chặng này viết về mọi đề tài nhưng hệ quy chiếu phổ biến nhất là các giá trị nhân bản Không phải sự kiện lịch sử

mà số phận cá nhân mới là trung tâm ch ý Mối bận tâm của cả người sáng tác lẫn người đọc nằm ớ caisnhinf hiện thực, ở quan niệm nghệ thuật về con người mà mỗi tác phẩm đề xuất [5, tr.125]

c) Trong ký

Trong giai đoạn sau 1975, thể kí vẫn phát triển mạnh mẽ nhằm phản ánh

và đấu tranh kịp thời với những diễn biến phức tạp của xã hội Việt Nam sau chiến tranh Những tác phẩm kí bao gồm phóng sự, tùy b t, hồi kí, tản văn, bám sát cuộc sống thực tiễn, cho người đọc thấy cuộc sống đa chiều, với những sự thật không ít phần cay đắng, xót xa, làm người đọc phải suy ngẫm

Nổi bật trong số đó là các tác phẩm: Tiếng đất của Hoàng Hữu Cát, Người

đàn bà quỳ của Xuân Ba, Cái đêm hôm ấy đêm gì? của Phùng Gia Lộc, Lời khai của bị can của Trần Huy Quang, Cát bụi chân ai của Tô Hoài, Thượng

đế thì cười của Nguyễn Khải, và cả những hồi kí giàu chất truyện như Miền

thơ ấu của Vũ Thư Hiên, Tuổi thơ im lặng của Duy Khán,

Ai đã đặt tên cho dòng sông ? là một b t kí đặc sắc, thể hiện phong cách

tài hoa, uyên bác, giàu chất thơ của Hoàng Phủ Ngọc Tường Bài kí đã ca ngợi dòng sông Hương như một biểu tượng của Huế, nhưng đó cũng là biểu

hiện của tấm lòng đối với thiên nhiên, tổ quốc và con người Chiều chiều (Tô

Hoài) Chiều chiều là cuốn hồi kí được Tô Hoài viết xong từ năm 1997 gồm

22 chương, xâu chuỗi những câu chuyện của một con người đã đi nhiều, sống nhiều Qua hơn 500 trang sách, Tô Hoài đưa ch ng ta về một làng quê Bắc bộ với những câu chuyện thời cải cách ruộng đất, thời bao cấp cho tới thời làm hợp tác xã rồi bước vào thời đổi mới chuyển sang kinh tế thị trường Bao trùm cả quãng dài với nhiều biến động, những trang viết của Tô Hoài khắc họa số phận con người, trong đó có không ít gương mặt văn nghệ là bạn bè tác giả với những cảm x c buồn vui lẫn những điều oái oăm, ngang trái, Tóm lại, lòng yêu thương con người là một nội dung lớn của văn học, thấm đẫm trong những trang kí Các tác phẩm đã bám sát từng bước đi của dân tộc và thời đại, để nói lên những sự thật đầy trăn trở trên bước đường khôi phục kinh tế sau chiến tranh và đổi mới hội nhập những năm gần đây

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục đích, nội dung dạy học lòng nhân ái, khoan dung trong CT Ngữ văn THPT

1.2.1.1 Mục đích

Dạy học phẩm chất nhân ái, khoan dung cho HS 12 trong CT Ngữ văn

THPT nhằm gi p HS phát triển phẩm chất nhân ái, khoan dung, bao gồm: yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và những người xung quanh; sẵn sàng gi p

đ mọi người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình; không đồng tình với các hành vi sai trái; phản đối cái ác, cái xấu, phê phán và tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực; sẵn sàng cộng tác với mọi người xung quanh; tôn trọng sự khác biệt của mỗi người; tích cực vận động người khác tham gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực; cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực vận động người khác tham gia các hoạt động tập thể, xã hội

1.2.1.2 Nội dung

Các tác phẩm, đoạn trích truyện kí sau 1975 trong SGK Ngữ văn 12 có

đề cập tới phẩm chất nhân ái, khoan dung bao gồm: