Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông nghiên cứu và thử nghiệm tại trường trung học phổ thông hùng vương

Và ngày nay, trên nền tảng của giáo dục học, ta có thể coi giáo viên chủ nhiệm như một nhà quản lý với các vai trò: Người lãnh đạo lớp học; Người điều khiển lớp học; Người làm công tác t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THÀNH CHIẾN

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

- NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM TẠI

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÙNG VƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THÀNH CHIẾN

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

- NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HÙNG VƯƠNG

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS TÔ THỊ THU HƯƠNG

Hà Nội, 2015

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều

sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Tô Thị Thu Hương là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường Cao Đẳng Bình Định, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Kính mong thầy

cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông - nghiên cứu và thử nghiệm tại Trường Trung học phổ thông Hùng Vương” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 10 tháng 04 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Thành Chiến

2

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

DANH MỤC HÌNH ẢNH 7

PHẦN MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 9

4 Câu hỏi nghiên cứu và giải thuyết nghiên cứu 9

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Kết cấu của luận văn 11

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 12

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 12

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước 12

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 14

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 17

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 17

1.2.2 Công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT 27

1.3 Khung lý thuyết đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp 45

1.4 Đề xuất tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng công tác CNL ở trường THPT 46

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 52

2.1 Tổ chức nghiên cứu 52

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 52

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 54

2.2 Phương pháp nghiên cứu 55

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 55

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu 55

2.2.3 Phương pháp chọn mẫu 56

3

2.2.4 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát 57

2.3 Đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo lường 61

2.3.1 Độ tin cậy và hiệu lực của phiếu khảo sát dành cho GV 61

2.3.2 Độ tin cậy và hiệu lực của bộ chỉ số đánh giá công tác CNL 65

2.3.3 Độ tin cậy và hiệu lực của phiếu khảo sát dành cho HS 77

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP TRƯỜNG THPT HÙNG VƯƠNG 81

3.1 Kết quả đánh giá công tác GVCN dựa trên bộ tiêu chí 81

3.1.1 Đánh giá tiêu chuẩn 1 81

3.1.2 Đánh giá tiêu chuẩn 2 89

3.1.3 Đánh giá tiêu chuẩn 3 99

3.1.4 Mối quan hệ chất lượng công tác CNL và kết quả đánh giá khác 105

3.1.5 Đánh giá chung về công tác CNL tại trường THPT Hùng Vương 107

3.2 Kiểm định giả thuyết 110

3.2.1 Kiểm định giả thuyết H1 110

3.2.2 Kiểm định giả thuyết H2 110

3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác chủ nhiệm lớp 110

KẾT LUẬN 119

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

PHỤ LỤC 1 125

PHỤ LỤC 2 134

PHỤ LỤC 3 136

PHỤ LỤC 4 138

PHỤ LỤC 5 139

PHỤ LỤC 6 148

5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau công tác CNL trước đây và hiện nay 34

Bảng 1.2: Các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đánh giá chất lượng công tác CNL 46

Bảng 2.1: Độ tin cậy của phiếu khảo sát dành cho GV thử nghiệm 61

Bảng 2.2: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST 62

Bảng 2.3: Độ tin cậy của bộ chỉ số thử nghiệm 65

Bảng 2.4: Kết quả phân tích chất lượng bộ chỉ số bằng phần mềm QUEST 66

Bảng 2.5: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA 73

Bảng 2.6: Độ tin cậy của các nhân tố 73

Bảng 2.7: Đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát dành cho HS thử nghiệm 77

Bảng 2.8: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST 78

Bảng 3.1: Thống kê mức độ ĐG công tác tìm hiểu, phân loại HS 81

Bảng 3.2: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn 1 82

Bảng 3.3: Tìm hiểu, phân loại HS lớp chủ nhiệm giữa 3 tổ chuyên môn 83

Bảng 3.4: Trung bình phẩm chất tiêu chuẩn 1 của 3 tổ chuyên môn 84

Bảng 3.5: Kiểm định về sự ngang bằng phương sai 85

Bảng 3.6: Phân tích ANOVA 85

Bảng 3.7: Trung bình tiêu chuẩn 1 theo số năm CNL của GVCN 86

Bảng 3.8: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai 86

Bảng 3.9: Phân tích ANOVA 87

Bảng 3.10: Bảng phân tích tương quan Pearson giữa tiêu chuẩn 1 và số năm CNL 87

Bảng 3.11: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test 88

Bảng 3.12: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá 88

Bảng 3.13: Mức độ đánh giá tiêu chuẩn 2 89

Bảng 3.14: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn 2 90

Bảng 3.15: Mối tương quan giữa các công tác trong tiêu chuẩn 91

Bảng 3.16: Thống kê tiêu chuẩn 2 giữa 3 tổ chuyên môn 92

Bảng 3.17: So sánh tiêu chuẩn 2 giữa 3 tổ chuyên môn 93

Bảng 3.18: Kiểm định về sự ngang bằng phương sai 94

Bảng 3.19: Phân tích ANOVA 94

Bảng 3.20: Trung bình của tiêu chuẩn 2 theo số năm CNL 95

Bảng 3.21: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai 96

Bảng 3.22: Phân tích ANOVA 96

6

Bảng 3.23: Bảng phân tích tương quan Pearson 97

Bảng 3.24: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test 97

Bảng 3.25: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá 98

Bảng 3.26: Mức độ tiêu chuẩn 3 của GVCN 99

Bảng 3.27: Thống kê mô tả với từng biến quan sát tiêu chuẩn giao tiếp, ứng xử 100

Bảng 3.28: Tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn 100

Bảng 3.29: Trung bình tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn 101

Bảng 3.30: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai 102

Bảng 3.31: Phân tích ANOVA 102

Bảng 3.32: Trung bình tiêu chuẩn 3 theo số năm CNL của GVCN 103

Bảng 3.33: Kiểm định sự ngang bằng của phương sai 103

Bảng 3.34: Phân tích ANOVA 103

Bảng 3.35: Kết quả thống kê theo nhóm kiểm định T-Test 104

Bảng 3.36: Kết quả kiểm định T-Test theo nhóm đánh giá 104

Bảng 3.37:Tương quan giữa công tác CNL và tỷ lệ khá giỏi điểm rèn luyện 105

Bảng 3.38: Thống kê giữa 2 kết quả đánh giá xếp loại GV và chất lượng CNL 106

Bảng 3.39: Kiểm định Khi bình phương 106

Bảng 3.40: Mối tương giữa xếp loại GV và kết quả đánh giá CNL 107

Bảng 3.41: Thống kê các mức độ đánh giá 108

Bảng 3.42: Mối tương quan kết quả đánh giá giữa 3 nhóm 109

Bảng 3.43: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy 111

Bảng 3.44: Kết quả lựa chọn hoặc loại bỏ các biến trong mô hình 112

Bảng 3.45: Đánh giá sự phù hợp của mô hình 112

Bảng 3.46: Phân tích ANOVA (hồi quy) 113

Bảng 3.47: Tương quan giữa phần dư chuẩn hóa và biến độc lập 114

Bảng 3.48: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình 115

7

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1: Sơ đồ biểu diễn mô hình nghiên cứu 46

Hình 2.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu 54

Hình 2.2: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 64

Hình 2.3: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 67

Hình 2.4: Chất lượng câu hỏi 20 phân tích bằng CONQUEST 68

Hình 2.5: Chất lượng câu hỏi 28 khi phân tích bằng CONQUEST 68

Hình 2.6: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 71

Hình 2.7: Kết quả CFA của thang đo chất lượng công tác CNL 74

Hình 2.8: Kết quả phân tích nhân tố 1 bằng phần mềm QUEST 75

Hình 2.9: Kết quả phân tích nhân tố 2 bằng phần mềm QUEST 76

Hình 2.10: Kết quả phân tích nhân tố 3 bằng phần mềm QUEST 76

Hình 2.11: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi 79

Hình 3.1: Sự phân phối mẫu tiêu chuẩn 1 83

Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tiêu chuẩn 1 giữa 3 tổ chuyên môn 84

Hình 3.3: Đồ thị hộp tiêu chuẩn 1 giữa các nhóm GV theo năm CNL 86

Hình 3.4: Biểu đồ thống kê tiêu chuẩn 2 của 3 tổ chuyên môn 92

Hình 3.5: Đồ thị hình hộp đánh giá tiêu chuẩn 2 giữa các tổ 94

Hình 3.6: Biều đồ hình hộp tiêu chuẩn 2 theo số năm CNL 95

Hình 3.7: Biểu đồ phân bố tiêu chuẩn 3 giữa 3 tổ chuyên môn 101

Hình 3.8: Thống kê các mức đánh giá công tác CNL 108

Hình 3.9: So sánh kết quả đánh giá công tác CNL của 3 nhóm 109

Hình 3.10: Biểu diễn mối tương quan giữa các biến độc lập và phụ thuộc 112

Hình 3.11: Biểu đồ phân phối chuẩn của phần dư 114

xã hội

Trong giáo dục, nhân tố làm nên bộ mặt nhà trường, quyết định chất lượng giáo dục toàn diện chính là đội ngũ giáo viên, những người được xã hội giao phó trọng trách đào tạo thế hệ trẻ, người chủ tương lai của xã hội Trong môi trường sư phạm nói chung và nhà trường trung học phổ thông nói riêng, giáo viên chủ nhiệm có một vai trò hết sức quan trọng trong các hoạt động giáo dục đặc biệt trong việc hình thành

và phát triển nhân cách của học sinh Và ngày nay, trên nền tảng của giáo dục học, ta

có thể coi giáo viên chủ nhiệm như một nhà quản lý với các vai trò: Người lãnh đạo lớp học; Người điều khiển lớp học; Người làm công tác tổ chức lớp học; Người giúp hiệu trưởng thực hiện việc kiểm tra sự tu dưỡng và rèn luyện của học sinh; Người có trách nhiệm phản hồi tình hình lớp…

Như vậy có thể thấy rõ tầm quan trọng của giáo viên chủ nhiệm trong các hoạt động giáo dục toàn diện của nhà trường Sự phát triển của nhà trường gắn liền với sự tiến bộ và trưởng thành của từng tập thể lớp học, gắn liền với sự tiến bộ và trưởng thành của đội ngũ giáo viên, đặc biệt là đội ngũ giáo viên chủ nhiệm Chất lượng giáo dục của nhà trường phụ thuộc nhiều vào chất lượng của đội ngũ giáo viên nói chung

và đội ngũ giáo viên chủ nhiệm nói riêng Chính vì vậy việc đánh giá, xây dựng, phát triển và bồi dưỡng công tác chủ nhiệm cho giáo viên trong các các cơ sở đào tạo là một việc làm hết sức có ý nghĩa, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

của nhà trường Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh

giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp trường trung học phổ thông - nghiên cứu

9

và thử nghiệm tại Trường Trung học phổ thông Hùng Vương” làm đề tài luận

văn tốt nghiệp

Kết quả nghiên cứu của đề tài:

Kết quả nghiên cứu của đề tài là bộ chỉ số đo lường chất lượng công tác chủ nhiệm lớp tại các trường Trung học phổ thông Từ những kết quả này sẽ là cơ sở đánh giá chất lượng công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở các trường phổ thông và là

cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng công tác chủ nhiệm cho các giáo viên

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng bộ chỉ số đánh giá công tác chủ nhiệm lớp tại trường Trung học phổ thông đồng thời từ đó đề xuất các biện pháp góp phần nâng cao năng lực của giáo viên làm công tác chủ nhiệm

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài này chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng bộ chỉ số đo lường chất lượng công tác chủ nhiệm lớp của giáo viên trong môi trường đào tạo ở bậc học trung học phổ thông còn các môi trường đào tạo khác trong khuôn khổ luận văn này chưa đề cập đến

4 Câu hỏi nghiên cứu và giải thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu:

- Câu hỏi 1: Bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp được xây

dựng dựa trên cơ sở khoa học nào?

- Câu hỏi 2: Kết quả nghiên cứu, thử nghiệm bộ chỉ số đánh giá chất lượng

công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Hùng Vương như thế nào?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu:

- H1: Bộ chỉ số có thể được xây dựng dựa trên sự kết hợp đánh giá về công tác chủ nhiệm lớp của ba nhóm: giáo viên tự đánh giá, cán bộ trực tiếp quản lý và học sinh do giáo viên đảm trách công tác chủ nhiệm lớp đánh giá về công tác này của giáo viên

- H2: Kết quả thử nghiệm bộ chỉ số cho thấy chất lượng công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Hùng Vương ở mức tốt trên tất cả các chỉ số

10

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT

- Khách thể nghiên cứu: giáo viên, cán bộ quản lý và học sinh tại trường THPT Hùng Vương, Tp.Quy Nhơn, Bình Định

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp thu thập thông tin

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: được dùng để thu thập, phân tích các tài liệu liên quan như: các nội dung của công tác chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông (khái niệm, sứ mệnh, vai trò, chức năng-nhiệm vụ và nội dung của công tác giáo viên chủ nhiệm lớp, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên THCS và THPT do Bộ GD-ĐT ban hành, các năng lực sư phạm cần có của giáo viên thực hiện công tác chủ nhiệm…)

- Phương pháp điều tra khảo sát: thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu

sơ bộ và nghiên cứu chính thức:

o Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình

o Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra trên các đối tượng học sinh và giáo viên

- Phương pháp phỏng vấn sâu: phỏng vấn sâu 5 giáo viên tự đánh giá về chất lượng công tác chủ nhiệm, 2 cán bộ quản lý tổ đánh giá về chất lượng của công tác chủ nhiệm lớp của các giáo viên trực tiếp quản lý, và 3 giáo viên đã từng thực hiện công tác chủ nhiệm

6.2 Phương pháp chọn mẫu

Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên tổng thể hơn 1300 học sinh và 62 giáo viên chủ nhiệm lớp của trường THPT Hùng Vương

6.3 Phương pháp phân tích số liệu

- Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, giá trị trung bình

11

- Phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS, AMOS: Đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của công cụ đo lường, kiểm định trung bình giữa hai mẫu độc lập (T-Test), phân tích phương sai một yếu tố (One-Way Anova) Trong trường hợp không đảm bảo về cân bằng phương sai giữa các mẫu độc lập sẽ chuyển sang kiểm định phi tham số

- Phân tích số liệu bằng phần mềm Quest: đánh giá chất lượng của các câu hỏi điều tra, độ tin cậy của cả bộ công cụ đo

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được cấu trúc thành ba chương cụ thể như sau:

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả đánh giá bộ chỉ số đánh giá công tác chủ nhiệm lớp tại trường THPT Hùng Vương

về vấn đề này, tuy nhiên nội dung của các công trình nghiên cứu này cũng chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng công tác chủ nhiệm lớp và các biện pháp quản lý của nhà trường về công tác này mà chưa tiến hành đánh giá chất lượng của hoạt động này của giáo viên

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước

- Tác giả Wang G.(2007) trong cuốn “Vai trò của giáo viên chủ nhiệm trong

tư vấn tâm lý học đường” đã nêu lên những đặc điểm chung của công tác chủ nhiệm

lớp Ngoài việc phụ trách đảm nhiệm nội dung giảng dạy các môn học được phân công, giáo viên chủ nhiệm còn phải đảm nhiệm rất nhiều vai trò đa dạng và khác nhau như: người dạy dỗ, chăm sóc, người tham vấn, nhà trị liệu tâm lý, và là người bạn tin cậy của học sinh [44]

- Nhóm tác giả Qi Shi & Leuwerke W.C (2010) trong cuốn “Kiểm tra công tác

tư vấn của giáo viên chủ nhiệm Trung Quốc trong trường học” đã nêu lên những nét

tương đồng về chức năng, nhiệm vụ công tác chủ nhiệm lớp của GV trong hệ thống giáo dục Trung Quốc và Nhật Bản liên quan đến việc tổ chức, quản lý lớp học và chịu trách nhiệm về quá trình giáo dục toàn diện của học sinh trong nhà trường : đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ [41]…Đặc biệt quan trọng hơn cả là tác giả đã cụ thể hóa được các chức năng nhiệm vụ chính của công tác CNL:

o Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp học mình chủ nhiệm theo đúng các quy định của nhà trường và của nhà nước

o Hướng dẫn, trợ giúp học sinh trong mọi mặt học tập và đời sống tinh thần,

xã hội

13

o Giáo dục đạo đức, kỷ luật, tư tưởng cho học sinh

o Cùng chia sẻ mọi trách nhiệm dạy dỗ với phụ huynh học sinh

o Trợ giúp lãnh đạo nhà trường trong việc thực hiện kế hoạch giảng dạy và các chính sách, biện pháp giáo dục

o Thực hiện các chức năng tư vấn tâm lý, tình cảm, nghề nghiệp, cuộc sống cho HS Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra những đặc điểm riêng của công tác giáo viên chủ nhiệm ở Trung Quốc Đối với những trường học không có cán bộ tư vấn hoặc nhà tâm lý học đường thì giáo viên chủ nhiệm lớp thực hiện hầu hết tất cả các chức năng, nhiệm vụ của một cán bộ tư vấn cho học sinh trong trường

- Tác giả Rhodes, L.N (1994) trong cuốn “Giáo viên chủ nhiệm ở Nhật bản”

đã chỉ rõ thêm GVCN ở nước này không chỉ chịu trách nhiệm về học sinh của mình học tập ở trên lớp mà ngay cả trong những khoảng thời gian học sinh sinh hoạt ngoài khuôn khổ nhà trường Ví dụ: nếu một HS bị tai nạn hay bị cảnh sát tạm giữ vì một lý

do nào đó, bệnh viện và cảnh sát sẽ liên lạc với cha mẹ và giáo viên chủ nhiệm của học sinh để tới nhận học sinh, bất kể đó là ngày hay đêm [42]

Nhìn một cách tổng thể, 3 công trình nghiên cứu này đã cho chúng ta thấy đặc điểm của công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở 2 quốc gia Đông Á khá rõ nét tuy nhiên cũng cần so sánh, phân tích đặc điểm của công tác này với các quốc gia khác trong khu vực và thế giới để nhấn mạnh được những mặt ưu điểm và nhược điểm để từ đó

có các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng

- Theo tác giả Vitale (2008) trong công trình “Giáo viên chủ nhiệm: cập nhật

một cách cơ bản về nguyên tắc quản lý” cho thấy rằng chức năng không thể thiếu của

giáo viên chủ nhiệm lớp là theo dõi sỉ số học sinh hằng ngày, giám sát và đôn đốc để hạn chế tình trạng học sinh nghỉ học, bỏ học và phối hợp với các giáo viên khác xử lý kịp thời các vấn đề cá nhân khiến học sinh phải nghỉ học, giáo viên chủ nhiệm cũng

có nhiệm vụ xây dựng và duy trì bầu không khí cộng đồng tích cực trong các lớp học

để mọi học sinh có cơ hội hiểu biết và gần gũi nhau hơn Ngoài ra, tác giả còn nhấn mạnh vai trò tạo một môi trường an toàn, chu đáo, cung cấp những điều kiện thuận lợi nhất để học sinh học tập của giáo viên chủ nhiệm tại Úc Tác giả đã đề cao điểm

14

chung của chức năng giáo viên chủ nhiệm ở hai quốc gia này việc phát hiện các vấn

đề, khó khăn của học sinh và phối hợp hiệu quả với các cán bộ tư vấn, cán bộ xã hội, các đơn vị trợ giúp học sinh để cùng giải quyết Chính vì thế, giáo viên không phải là người duy nhất có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh trong lớp của mình Điều này càng làm cho chúng ta thấy rõ chức năng, nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm ở Úc và Mỹ là tập trung nhiều hơn và việc giám sát, quản lý lớp học, hỗ trợ chung cho các hoạt động học tập chính khóa và ngoại khóa của học sinh và có sự khác biệt lớn đối với công tác chủ nhiệm lớp ở các nước Đông Á mà đại diện là Trung Quốc và Nhật Bản.[43] Qua tìm hiểu đặc điểm của công tác chủ nhiệm lớp ở các nước phương Tây (đại diện

là Úc và Mỹ), và các nước Châu Á (đại diện là Trung Quốc và Nhật Bản) ta thấy tất

cả vai trò, nhiệm vụ này đều rất có ý nghĩa thiết thực trong việc áp dụng phát triển chất lượng chủ nhiệm lớp trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn diện hiện nay tại nước ta Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này đều chỉ đi vào tìm hiểu, phân tích hoạt động chủ nhiệm lớp của giáo viên mà chưa xây dựng các tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng của công tác này

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

- Mạc Văn Trang (2010) trong bài báo "Sứ mệnh vai trò của giáo viên chủ

nhiệm" đã khái quát sứ mệnh quan trọng của người giáo viên chủ nhiệm và đưa ra

các vai trò chủ yếu mà người giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp cần phải có:

o Giáo viên chủ nhiệm trước hết là nhà chuyên môn tin cậy trong môn học dạy cho học sinh

o Giáo viên chủ nhiệm là nhà điều phối các hoạt động của lớp

o Giáo viên chủ nhiệm là người cố vấn cho tập thể lớp

o Giáo viên chủ nhiệm vừa là người đại diện cho học sinh, cha mẹ học sinh

và nhà trường

Kết thúc bài viết, tác giả còn nêu lên một số kiến nghị để người giáo viên chủ nhiệm

có nhiều điều kiện thuận lợi thực hiện được sứ mệnh và vai trò quan trọng của mình.[28]

15

- Theo Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thị Kỷ (2001) để thực hiện tốt công tác giáo viên chủ nhiệm lớp cần thực tốt các công việc sau: tìm hiểu, phân loại học sinh lớp chủ nhiệm; chỉ đạo thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện; liên kết các lực lượng giáo dục ở trong và ngoài nhà trường; lập kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp; đánh giá kết quả giáo dục học sinh Trên cơ sở đó, tập thể tác giả đã hướng dẫn thực hiện một số nội dung công tác chủ nhiệm lớp như hướng dẫn cách tìm hiểu, phân loại học sinh; hướng dẫn cách xây dựng tập thể học sinh tự quản; hướng dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; hướng dẫn đánh giá kết quả giáo dục học sinh.[25]

- Theo Nguyễn Thị Huệ (2009), để thực hiện công tác chủ nhiệm lớp giáo viên cần phải có nhiều kỹ năng như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý tình huống sư phạm,

kỹ năng tìm hiểu và phân loại đối tượng, kỹ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp, kỹ năng tổ chức hoạt động tập thể, kỹ năng đánh giá kết quả giáo dục học sinh, kỹ năng liên kết với các lực lượng giáo dục Đồng thời tác giả còn phân tích mối quan hệ giữa chỉ số năng lực trí tuệ xúc cảm (EQ) của giáo viên chủ nhiệm và hiệu quả của công tác chủ nhiệm lớp.[10]

- Tác giả Nguyễn Dục Quang (2010) trong bài báo “Bàn về năng lực giáo dục

của đội ngũ giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông” đã khái quát vị trí, vai trò

quan trọng của người giáo viên chủ nhiệm trong xu thế của xã hội hiện nay Tác giả nhấn mạnh vai trò xã hội của người giáo viên chủ nhiệm lớp lớn hơn nhiều so với chức năng của người giảng dạy bộ môn Ngoài việc trực tiếp giảng dạy ở lớp chủ nhiệm, trước hết họ phải là nhà giáo dục, là người tổ chức các hoạt động giáo dục, quan tâm tới từng học sinh, chăm lo đến việc rèn luyện đạo đức, hành vi, những biến động về mặt tư tưởng, nhu cầu, nguyện vọng của các em Họ còn là chiếc cầu nối giữa tập thể học sinh với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra được các tiêu chí, tiêu chuẩn về năng lực giáo dục cần phải có của người giáo viên chủ nhiệm như: xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục; giáo dục qua môn học; giáo dục qua các hoạt động giáo dục; giáo dục qua các hoạt động trong

16

cộng đồng; vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức HS.[16]

- Cũng theo tác giả Nguyễn Dục Quang (2012) ở một bài báo khác “Một số kỹ

năng đặc thù của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục thường xuyên” đã

nêu vai trò, nhiệm vụ quan trọng của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục thường xuyên [17] Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những kỹ năng đặc thù của công tác chủ nhiệm trong môi trường đặc biệt này như:

o Kỹ năng chủ nhiệm lớp nói chung bao gồm:

 Kỹ năng hiểu học sinh;

 Kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục;

 Kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục;

 Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt;

 Kỹ năng đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh;

 Kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin vào việc quản lý học sinh;

 Kỹ năng phối hợp với các lực lượng trong công tác giáo dục HS;

 Kỹ năng tổ chức và huấn luyện tập thể học sinh tự quản;

 Kỹ năng giao tiếp sư phạm

o Kỹ năng đặc thù của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trung tâm giáo dục thường xuyên bao gồm:

 Kỹ năng xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp;

 Kỹ năng quản lý và sử dụng hồ sơ chủ nhiệm;

 Kỹ năng tổ chức có hiệu quả các hoạt động hỗ trợ giáo dục;

 Kỹ năng tổ chức rèn luyện kỹ năng sống cho học viên;

 Kỹ năng vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục;

 Kỹ năng đánh giá kết quả rèn luyện của học viên

17

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số

* Khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí:

Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất lượng (Joint Committê on Standards for Educational Evaluation, 1981)

Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau Nhưng cũng

có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí Các tiêu chí này sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu (2007), “tiêu chí (Criterion) là những chỉ dẫn,

các nguyên tác, các tính chất hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của học sinh/ sinh viên Các tiêu chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay hoạt động của học sinh/sinh viên Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc trưng" Định nghĩa này đưa ra khái niệm tiêu chí như là những chỉ dẫn,

nguyên tắc nhằm để lượng giá, đo các câu trả lời đối với các vấn đề liên quan đến việc đánh giá một hoạt động cụ thể Mặc dù chưa đưa ra được chính xác cách đo đó, nhưng định nghĩa của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã định hướng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng và tìm hiểu các nội dung liên quan đến tiêu chí đánh giá chất

lượng của công tác chủ nhiệm lớp

Nếu số liệu thống kê (statistics) có thể định nghĩa là các số liệu được thu thập

và lưu giữ một cách hệ thống, thuận tiện cho việc xử lý nhưng không làm gia tăng giá

18

trị thông tin và không thể là căn cứ ra quyết định, thì các chỉ số (chỉ báo, chỉ tiêu) chính là những số liệu đã có được giá trị gia tăng cần thiết để có thể làm căn cứ ra quyết định Theo định nghĩa trên, chỉ số là một con số có ý nghĩa mô tả một điều gì

đó Thông thường, trong sản xuất và dịch vụ người ta thường nói đến từng loại chỉ số cho mỗi khâu trong hoạt động của một đơn vị, ví dụ như đầu vào (input indicators), chỉ số quá trình (process indicators), chỉ số đầu ra (output indicators), và chỉ số kết

quả (outcome indicators) Và “chỉ số hoạt động” có thể được xem là một từ tổng quát

để chỉ tất cả các loại chỉ số nói trên

Theo tác giả Vũ Thị Phương Anh (2011) thì chỉ số chính là các số liệu thống kê

đã được gia tăng giá trị bằng cách cung cấp thêm thông tin về bối cảnh và quan trọng hơn là một khung quy chiếu để so sánh, trong điều kiện thông thường là quy chiếu về nhóm chuẩn (norm) Chính những thông tin về bối cảnh cũng như khung quy chiếu

này mới có thể biến những số liệu thống kê “vô hồn”, “máy móc” thành những thông

tin có ý nghĩa đối với các nhà quản lý để làm căn cứ ra quyết định Khi những con số thống kê được tạo thêm những giá trị gia tăng để trở thành những con số có ý nghĩa với nhà quản lý - đó là lý do tại sao chúng được gọi là chỉ số (bằng con số mang tính chỉ dẫn), chỉ báo (dấu chỉ để báo hiệu), hoặc đôi khi còn được gọi là chỉ tiêu (những chỉ số liên quan đến mục tiêu cần đạt; là mức độ cụ thể mà nhà quy hoạch muốn đạt cho một loại chỉ số).[32]

Ngoài ra, theo Darrell R LEWIS, IKEDA Terumasa, Halil DUNDAR (2001),

chỉ số hoặc đo lường kết quả thực hiện được định nghĩa là những thông tin thực tế

hoặc ý kiến, thường được sử dụng dưới hình thức định lượng (ví dụ: tỉ lệ, phần trăm,

cấp độ, ) và cả ở hình thức đánh giá chất lượng có tốt hay không về các khía cạnh khác nhau của sự hoạt động tổ chức giáo dục ví dụ như giám sát, đánh giá và phân bổ nguồn lực Các chỉ số đo được phản ảnh quan điểm giáo dục cần phải được đáp ứng tốt hơn trong mối quan tâm chung của cả nhà nước và toàn xã hội.[34]

Kết quả đo lường thường cung cấp thông tin về các nguồn lực (đầu vào), đặc điểm của hoạt động đào tạo (quá trình), và kết quả đầu ra hoặc kết quả ở các cấp độ khác nhau của hệ thống giáo dục Chỉ số được lựa chọn từ các chỉ số định lượng đơn

19

giả như tỉ lệ học sinh, sinh viên/ giáo viên, hoặc chi phí đầu tư cho mỗi học sinh, sinh viên để có chất lượng hơn hay sự hài lòng của người học đối với chất lượng phục vụ giáo dục trong các cuộc điều tra đánh giá

* Mục đích của chỉ số: các chỉ số này được sử dụng trong giáo dục với các mục đích:

- Xác định trạng thái của hệ thống giáo dục;

- Theo dõi sự phát triển và tiến bộ theo thời gian (so với mục tiêu đã xác định trước đó và các con số gắn liền);

- Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của nó;

- Đánh giá mức độ bất bình đẳng trong việc cung cấp dịch vụ;

- Thông báo cho các nhà hoạch định chính sách về hoạt động và hiệu quả của

hệ thống giáo dục,ngoài ra còn để báo cáo tình trạng của hệ thống cho toàn thể cộng đồng giáo dục và toàn thể xã hội

* Đặc tính của chỉ số:

- Cũng theo nhóm tác giả này chúng ta có thể liệt kê một số đặc tính của chỉ số tốt như sau:

o Có tính xác đáng;

o Khả năng tổng hợp thông tin mà không bóp méo nó;

o Có tính chất có cấu trúc và đa dạng, cho phép nó có liên quan đến kết quả các chỉ số khác trong một hệ thống phân tích;

o Chính xác và có tính so sánh;

o Mang độ tin cậy và giá trị;

o Mang tính kịp thời

- Một chỉ số tốt sẽ là phương tiện để:

o Đo công việc được thực hiện đáp ứng một mục tiêu nhất định;

o Xác định các tình huống có vấn đề hoặc không thể chấp nhận được;

o Đáp ứng mối quan tâm để đưa ra các chính sách;

o Kết quả so sánh giá trị hiện tại của chỉ số có thể sử dụng như là một tài liệu có giá trị tham khảo, một giá trị tiêu chuẩn, hoặc dùng để quan sát trong một thời gian dài

20

- Chúng ta có thể phân biệt 3 cách sử dụng của hệ thống những chỉ số:

o Thông báo cho xã hội hoặc nhà quản lí về trình trạng của hệ thống;

o Theo dõi sự tiến bộ của một chính sách, kiến lược, kế hoạch đã được thực hiện (hoặc một trong các thành phần của nó);

o Quản lý hệ thống giáo dục hoặc tổ chức một cách đầy đủ, toàn bộ

* Theo Michaela Martin, Claude Sauvageot (2011), các bước để xây dựng hệ thống chỉ số [37] bao gồm:

- Bước 1: Xác định mục tiêu;

- Bước 2: Tạo một danh sách các vấn đề chính sách dựa trên các mục tiêu;

- Bước 3: Xây dựng một danh sách các chỉ số;

- Bước 4: Liệt kê các dữ liệu cần thiết để tính toán các chỉ số;

- Bước 5: Xác định vị trí các nguồn dữ liệu có sẵn;

- Bước 6: Tính toán các chỉ số;

- Bước 7: Kiểm tra kết quả;

- Bước 8: Phân tích các chỉ số;

- Bước 9: Chọn các chỉ số cuối cùng cho hệ thống;

- Bước 10: Chọn cách bố trí của các tài liệu hệ thống chỉ số

Tóm lại, trong khuôn khổ đề tài này, tác giả sử dụng quan điểm chỉ số của nhóm tác giả Darrell R LEWIS, IKEDA Terumasa, Halil DUNDAR (2001) để phục

vụ cho mục đích xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp

1.2.1.2 Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá (ĐG) Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá

Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [38] :

- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;

21

- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được từ

quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc

độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng

đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối

chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận

định chuẩn xác

Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục là : Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở giáo dục hay người học có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không [40]

Tự chịu trách nhiệm: Đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, người học) được chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính của đối tượng (cơ sở giáo dục, người học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến chất lượng

Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình

22

Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lượng Ở đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lượng

Như vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục, người học)

để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm

cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán

và đề xuất ra các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị [27]

Theo tác giả J.M Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của

một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” Đánh giá theo

tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới

mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong muốn của môn học” Theo tác giả Phạm Xuân Thanh trong một số bài

viết về đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin

một cách có hệ thống và xử lí, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định làm nâng cao chất lượng”.[21]

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực hiện mục tiêu đó Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các thông tin cụ thể và thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo

Như vậy, trong giáo dục đánh giá được hiểu: “là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông

23

tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện hiện trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

1.2.1.3 Chất lượng

“Chất lượng giáo dục” là một khái niệm phức tạp, trừu tượng, mang tính đa

diện, đa chiều Chất lượng giáo dục được định nghĩa rất khác nhau tuỳ theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, giáo viên, người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình

trạng phát triển kinh tế-xã hội của mỗi nước “Chất lượng giáo dục” cũng là một

khái niệm khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt

Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green (2002) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng giáo dục được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau [35] thể hiện như sau:

- Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence):

- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection);

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose);

- Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for money);

- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)

Daniel T Seymour quan niệm “Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng” và “Chất lượng nằm trong hệ thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra Khi trong hệ thống xảy ra sai sót thì chất lượng bị ảnh hưởng” [12]

Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa của nước ngoài Nguyễn Đức Chính, có đưa ra định nghĩa về chất lượng của Giáo dục Việt

Nam như sau: “Chất lượng GD ĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục

tiêu định sẵn” Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết

các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới [6]

Theo quan điểm của tác giả Phạm Xuân Thanh: “Ở các nước trong khu vực

24

Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học được chấp nhận gần như không có sự tranh cãi” Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học ở các

nước này , khái niệm chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng,

mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này hầu như theo nghĩa “chất

lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Tuy nhiên, sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất

khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước [22]

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó’’

Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo được những học sinh xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu của xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng

Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này còn có tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất định Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.” Như vậy, có thể xem chất lượng giáo dục của 4 thành phần cơ bản [21]

- Yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục : các nguồn vật chất, con người tham gia giáo dục hay có thể là sự đầu tư về tài chính cho mỗi học sinh…

- Quá trình giáo dục của hệ thống: phương pháp dạy học, thời gian học tập…

25

- Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra): Đây có thể là những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo: kiến thức, kỹ năng, thái độ,v.v…; hay sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục…

- Các yếu tố ảnh hưởng : như các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội;k iến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo; nguồn lực dành cho giáo dục; sự mong đợi của công chúng

Từ những quan niệm về chất lượng giáo dục của các học giả trong và ngoài nước, khi gắn với chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt là đối với giáo

dục ở bậc THPT nói riêng thì chất lượng giáo dục trong công trình nghiên cứu này

được quan niệm như là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với chất lượng giáo dục Trong các thành phần hình thành chất

lượng giáo dục bậc THPT, chất lượng quá trình giáo dục là một những yếu tổ hết sức quan trọng Và ở đó, chúng ta không thể không nhắc đến vị trị quan trọng của công tác chủ nhiệm lớp Vì vậy, nâng cao hiệu quả các của hoạt động CNL của GV cũng chính là nâng cao chất lượng giáo dục HS ở nhà trường hiện nay

1.2.1.4 Giáo viên chủ nhiệm

- Giáo viên: theo từ điển chuyên ngành giáo dục, giáo viên là chức danh nghề

nghiệp của người dạy học trong các trường phổ thông, trường nghề và trường mầm non, đã tốt nghiệp các trường sư phạm sơ cấp, trung cấp và đại học hoặc sư phạm mẫu giáo Giáo viên là người truyền thụ toàn bộ kiến thức và kĩ năng quy định trong các chương trình bộ môn của bậc học, cấp học, ngoài ra còn có trách nhiệm phụ đạo cho học sinh kém và bồi dưỡng học sinh giỏi, có năng khiếu Người giáo viên không những chỉ dạy tốt các kiến thức chuyên môn, mà còn phải chú ý dạy người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức để học sinh của mình phát triển nhân cách toàn diện [8]

- Giáo viên chủ nhiệm: Theo từ điển giáo dục học, GVCN là nhà giáo được

giao trách nhiệm tổ chức, quản lí, giáo dục một lớp học sinh ngoài những giờ lên lớp của các giáo viên bộ môn trong các trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề Nội dung công việc chủ yếu của GVCN lớp bao gồm:

1.2.1.5 Chất lượng công tác chủ nhiệm lớp

Theo tác giả Hà Nhật Thăng (2006), công tác chủ nhiệm lớp bao gồm 6 công

việc chủ yếu: Tìm hiểu, phân loại HS lớp chủ nhiệm, xây dựng tập thể HS lớp chủ

nhiệm, chỉ đạo tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện, liên kết với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, lập kế hoạch công tác chủ nhiệm và hoạt động, đánh giá kết quả học tập và hạnh kiểm học sinh [24]

Trong phạm vi đề tài này, tác giả sử dụng quan điểm về 6 công việc trong công tác chủ nhiệm lớp vừa được liệt kê ở trên để tiến hành xây dựng bộ công cụ để đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp của giáo viên Đánh giá chất lượng công tác chủ nhiệm lớp chính là đánh giá chất lượng dựa trên kết quả hoạt động 6 công tác này

1.2.1.6 Năng lực công tác chủ nhiệm lớp

Theo tác giả Trần Thanh Bình (2001) và những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với GVCN của chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học thì để giáo viên làm

tốt công tác chủ nhiệm lớp họ cần phải có các năng lực: phẩm chất chính trị, đạo

đức, lối sống; năng lực tổ chức, quản lý giáo dục tập thể và cá nhân học sinh; năng lực giao tiếp và ứng xử[2][4] Trong đó năng lực tổ chức, quản lý giáo dục tập thể và

HS ở lớp được phân công chủ nhiệm, bởi vì:

- GVCN là thành viên của tập thể sư phạm và hội đồng sư phạm, là người thay

mặt hiệu trưởng, hội đồng nhà trường và cha mẹ HS quản lí và chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục toàn diện HS lớp mình phụ trách, tổ chức thực hiện chủ trương,

kế hoạch của nhà trường ở lớp chủ nhiệm.[2]

- Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất thông qua đội ngũ tự quản là cán bộ lớp, cán bộ đoàn và tính tự giác của mỗi

HS mà tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ ứng

xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách

- Ngoài ra, GVCN còn là nhân vật trung tâm, là cầu nối giữa gia đình, nhà trường và

xã hội trong việc hình thành, phát triển nhân cách và phát triển toàn diện của HS

Như vậy, GVCN là người thực hiện chức năng quản lí và lãnh đạo tập thể HS

Cả 2 chức năng này được tích hợp một cách hài hòa ở chủ thể quản lí là người GVCN Người GVCN thực hiện chức năng quản lí khi là người đại diện cho hiệu trưởng, hội đồng nhà trường thực hiện các chủ trương, kế hoạch chung của trường, nhưng lại là người lãnh đạo khi phải xác định tầm nhìn cho sự phát triển của HS trong lớp chủ nhiệm với tư cách là người đứng đầu một tập thể lớp, đưa tập thể lớp phát triển thành một tập thể thân thiện

28

Theo tác giả Nguyễn Thanh Bình (2011), trong lí luận giáo dục truyền thống, công tác chủ nhiệm lớp chủ yếu được xem xét từ bình diện của giáo dục học, mà ít được quan tâm phân tích từ bình diện quản lí, trong khi đó hai chức năng này bổ trợ

và quy định lẫn nhau GVCN thực hiện tốt chức năng quản lí toàn diện tập thể lớp sẽ thực hiện chức năng giáo dục từng cá nhân có hiệu quả hơn trên cơ sở tổ chức các hoạt động giáo dục, các mối quan hệ giáo dục của HS.[3]

Ngoài việc phụ trách một môn học nhất định và thực hiện các nhiệm vụ thông thường khác của GV môn học, GVCN còn phải đảm nhiệm đa dạng ở nhiều vị trí khác nhau như: người dạy dỗ, người tham vấn, nhà trị liệu tâm lí, người cố vấn và người bạn đáng tin cậy của HS, người điều phối các lực lượng giáo dục tác động đến

HS của lớp Ở các nước có hệ thống giáo dục phát triển như Mỹ và Úc, mặc dù mỗi trường phổ thông đều có các vị trí cán bộ tư vấn, ban trợ giúp HS, cán bộ xã hội, song GVCN vẫn có vai trò to lớn trong việc làm cầu nối đầu tiên và quan trọng giữa

HS, gia đình, các GV và BGH nhà trường Nói như vậy để thấy rằng, mặc dù truyền thống tôn sư trọng đạo của người Việt đã mai một dần trước sự hội nhập với các nước trên thế giới nhưng GVCN vẫn là linh hồn, hỗ trợ mọi hoạt động chung của HS

và vẫn còn chiếm một vị trí quan trọng, không thể thay thế, luôn được kính trọng trong tâm thức, văn hóa của nhân dân ta Vị trí đó là một trong những tiền đề thuận lợi để người GVCN thực hiện các vai trò của mình, nhưng các vai trò sau đây chủ yếu là chủ yếu nhất:

- GVCN trước hết là nhà chuyên môn tin cậy trong môn học dạy cho HS

GVCN mà dạy kém, HS không tin tưởng thì không thể có uy tín, cho dù GV đó có nuông chiều, tranh thủ cảm tình của HS như thế nào Bởi vì động cơ, mục đích đi học của HS là lĩnh hội kiến thức thông qua các môn học để ngày càng tiến bộ hơn Bên cạnh việc giảng dạy các môn học chính do GV đảm nhận, GVCN dành nhiều thời gian hướng dẫn cho HS phương pháp học tập sao cho có hiệu quả các môn học khác bằng nhiều hình thức và nội dung khác nhau bởi vì GVCN còn là người quản lí kết quả học tập chung của cả lớp GVCN tuy không dạy hết các môn học nhưng lại có trách nhiệm về kết quả học tập chung của cả lớp, biết được kết quả học tập của từng

29

HS trong lớp và thông qua hoạt động này GVCN sẽ có hướng tổ chức bồi dưỡng những HS có học lực khá giỏi, phụ đạo những HS yếu kém Do đó, với vai trò đòi hỏi GVCN phải là người có trình độ chuyên môn, giảng dạy ít nhất từ loại trung bình khá trở lên, thường xuyên học tập, tự nâng cao trình độ và luôn gần gũi với các em và giáo viên bộ môn để nắm bắt được nhiều thông tin học tập các em nhanh chóng Trên thực tế, cũng có nhiều trường hợp GV dạy giỏi, giờ học sinh động, được các HS rất hứng thú tham gia học tập nhưng trong công tác chủ nhiệm lại không đạt kết quả cao

và ngược lại, GV chưa dạy giỏi nhưng làm công tác GVCN lại tốt Xét ở góc độ này ta thấy người GV cũng cần thực hiện tốt nhiều vai trò

- GVCN là nhà giáo dục, có vai trò định hướng, tổ chức và thúc đẩy sự phát

triển nhân cách HS theo mục đích, mục tiêu giáo dục mong đợi của xã hội Vai trò này rất phức tạp, khó khăn nhất là trong bối cảnh xã hội ngày nay Thực chất đây là trách nhiệm công dân của nhà giáo, vì xét đến cùng giáo dục ở bậc phổ thông chính

là hình thành nhân cách người công dân đáp ứng những mong đợi của xã hội Do đó, đòi hỏi người GVCN phải là một công dân tốt và biết cách truyền dạy cho HS những phẩm chất cần phải có của một công dân sống trong xã hội, và rộng hơn nữa là của một công dân quốc tế trong thời đại hội nhập toàn cầu như hiện nay Tất nhiên, trách nhiệm đó là của cả nền giáo dục, của nhà trường, nhưng GVCN trước hết là người dẫn dắt, động viên, điều chỉnh… cho HS của lớp mình hướng đến những giá trị chung đó Có thể, GVCN đôi lúc họ không cần phải cố gắng nhiều mà từ nhân cách, lối sống của họ toát ra một sự cảm hóa đối với tập thể HS khi gặp được một lớp ngoan hiền, ngược lại cũng có nhiều GVCN rất vất vả để hoàn thành vai trò khó khăn này đối với những tập thể không thuận lợi

- GVCN là người điều phối các lực lượng giáo dục tác động đến HS của lớp

Trước hết, GVCN có vai trò điều phối GV giảng dạy các môn học của lớp mình Để tạo ra sự đồng thuận trong yêu cầu giáo dục HS, xây dựng nề nếp học tập, sinh hoạt của lớp…; phối hợp với các lực lượng giáo dục khác ở trong nhà trường, phối hợp với phụ huynh HS theo kế hoạch giáo dục cũng như trong việc giải quyết các tình huống sư phạm bất thường GVCN không nên coi phụ huynh HS như lực lượng chủ

30

yếu hay một sức ép phải đối phó, mà cần phải đưa phụ huynh HS thành những cộng tác viên đắc lực, đứng về phía mình để cùng nhau chăm lo xây dựng một tập thể lớp biết yêu thương nhau, có kỷ luật tự giác; trong đó mỗi cá nhân đều được tôn trọng, đối xử công bằng và tự do phát triển theo các giá trị Chân, Thiện, Mĩ, Ích [28] Phụ huynh HS là một lực lượng rất quan trọng hỗ trợ cho công tác giáo dục HS của lớp cho nên GVCN cần biết tận dụng một cách hợp lí, hiệu quả Mặc dù giáo dục nhà trường có vai trò định hướng, tạo ra sự thống nhất tác động đến thế hệ trẻ Song cũng cần khẳng định rằng, giáo dục gia đình của các bậc phụ huynh là môi trường hạt nhân

cơ bản, của quá trình hình thành, phát triển nhân cách ở thế hệ trẻ Để phát huy vai trò giáo dục của gia đình, GVCN còn là người tổ chức bồi dưỡng nhận thức, lí luận giáo dục cho các bậc cha mẹ Đây là một nội dung khó, không nhất thiết GVCN trực tiếp thực hiện

mà cần có sự tận dụng năng lực của các lực lượng xã hội khác trong đó có cả phụ huynh

HS, CBQL xã hội, quản lí giáo dục…

Chức năng này chính là cầu nối giữa tập thể lớp HS với các tổ chức xã hội ở trong và ngoài nhà trường GVCN là người đại diện cho quyền lợi chính đáng của HS trong lớp, bảo vệ HS về mọi mặt một cách hợp lý, phản ánh với hiệu trưởng, các GVBM, với gia đình và đoàn thể trong-ngoài nhà trường về nguyện vọng chính đáng của HS, để có giải pháp giải quyết phù hợp, kịp thời, có tác dụng giáo dục Không ít trường hợp HS hoặc tập thể làm cho cá nhân khác (bên trong hoặc bên ngoài nhà trường) hiểu lầm, do vô ý hoặc do các em thiếu kinh nghiệm sống, đôi khi vì thế mà thiệt thòi trong việc đánh giá xếp loại các em Vào những tình huống như vậy, không

GV nào làm nhiệm vụ điều phối quan hệ tốt bằng GVCN cả

Trong hoàn cảnh hiện nay, dưới tác động của nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, HS dễ dàng tiếp cận và chạy theo những các mới nhưng rất phức tạp trong

đó có cả cái tốt và cái xấu không thể kiểm soát hết GVCN cần ý thức sâu sắc trong việc giúp các em tiếp nhận những nội dung này

Để thực hiện chức năng cầu nối, nhiệm vụ tổ chức phối hợp các lực lượng, thống nhất tác động giáo dục theo một chương trình hành động chung là một nhiệm

vụ rất quan trọng của GVCN GVCN không chỉ nắm chắc tình hình HS trong lớp chủ

31

nhiệm mà còn cần xác định được các nhân tố, các mối quan hệ, các điều kiện cần thiết trong và ngoài nhà trường để có thể tận dụng, phát huy mọi tiềm năng vào công tác chủ nhiệm lớp Huy động có hiệu quả tiềm năng của xã hội vào giáo dục là công việc không đơn giản, đòi hỏi GVCN lớp chẳng những có trách nhiệm cao, say sưa yêu nghề nghiệp, yêu thương HS mà còn đòi hỏi GVCN như là nhà hoạt động xã hội,

có hiểu biết rộng, biết vận động tập thể, có năng lực thiết kế chương trình, thực hiện các kế hoạch theo đúng mục tiêu và nội dung giáo dục đã đề ra ban đầu GVCN phải

là người có trí tuệ, có lương tâm, tận tụy, sống gương mẫu và biết kiềm chế cảm xúc,

có ý chí vươn lên vượt khó kiên định thực hiện ước mơ tạo nên một thế hệ trẻ tốt đẹp GVCN cũng là người điều phối các hoạt động, sinh hoạt của HS trong lớp một cách hợp lí, hài hòa để cùng đạt được mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện của

HS, chứ không để các hoạt động của tập thể một cách tự phát, chệch hướng…

- GVCN là người cố vấn Để xây dựng một tập thể HS có tinh thần tự quản,

GVCN phải là người trực tiếp làm mẫu, cầm tay chỉ việc và lùi dần trở thành người

cố vấn cho các cán bộ lớp tự hoạt động, điều hành

Theo tác giả Hà Nhật Thăng (2006) GVCN tổ chức tập thể HS hoạt động tự quản tốt sẽ phát huy tiềm năng tích cực của mọi HS [24] Chức năng này của GVCN rất đặc trưng mà các GVBM khác (không làm chủ nhiệm lớp, không thể có) Điều đó

có nghĩa là GVCN không nên làm thay đội ngũ tự quản của lớp mà nhiệm vụ chủ yếu của GVCN là bồi dưỡng năng lực tự quản tự quản cho HS của lớp, bằng cách tổ chức hợp lí đội ngũ tự quản để nhiều HS được tham gia vào đội ngũ này Đội ngũ tự quản bao gồm: ban cán sự lớp, ban chấp hành chi đoàn, cán sự môn học, tổ trưởng, hoặc phân công tổ chức từng mặt hoạt động của lớp như văn nghệ, thể dục, hoạt động ngoại khóa, hoạt động học tập, câu lạc bộ…Những GVCN có kinh nghiệm thường thu hút hầu hết HS của lớp vào các hoạt động GVCN cũng cần lưu ý xây dựng đội ngũ tự quản xuất phát từ đặc điểm, nhiệm vụ từng năm học và tính chất phát triển của tập thể HS Nhiều GVCN chỉ căn cứ vào một số tiêu chuẩn cán bộ lớp như học giỏi,

có đạo đức tốt, có năng lực hoạt động, có uy tín đối với lớp, rất ít GVCN dựa vào tình hình cụ thể, đặc điểm của quá trình phát triển ở từng lớp học

32

GVCN từ chỗ trực tiếp quản lí, vất vả trong thời gian đầu nhưng sẽ dần “nhàn hơn” để chuyển trọng tâm vào những vai trò khác quan trọng hơn, trở thành người cố vấn tin cậy và gần gũi của các em Trong những lúc khó khăn, các em HS có thể tìm đến nhờ chia sẻ, tư vấn, giúp đỡ cho từng cá nhân lẫn nhóm HS về những điều các

em vướng mắc trong cuộc sống Đó có thể là những khó khăn trong học tập, là những mâu thuẫn, xung đột giữa các thành viên trong tập thể lớp; hay cũng có thể là những khó khăn về hoàn cảnh gia đình; là những sự phức tạp trong mối quan hệ tình bạn, tình yêu của tuổi mới lớn; và cũng có thể là sự lựa chọn ngành nghề cho tương lai của các em…Có rất nhiều vấn đề GV có thể giải quyết được nhưng cũng có cả những vấn

đề GV sẽ rất khó khăn nhưng nếu thấy rõ vai trò cố vấn của mình thì sẽ có cách để làm được mọi điều

Khi tư vấn cho HS, GVCN cần phải xuất phát từ sự cảm thông, chia sẻ đối với các em Mọi sự lên lớp, thuyết giáo khô khan, nặng nề đều đưa lại hiệu quả không cao Ngược lại, còn tạo ra bức rào tâm lí ngăn cách GVCN và HS Vai trò này chính

là sự định hướng giá trị, hướng dẫn, khuyến khích hình thành nhận thức của HS đối với những mục tiêu cơ bản của giáo dục ẩn chứa những giá trị vật chất và tinh thần cần đạt tới Định hướng giá trị được hình thành trong nhân cách HS có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình học tập, rèn luyện với kì vọng chiếm lĩnh được các giá trị ấy

và khi đó nó trở thành động cơ và mục đích của hoạt động học tập.[25]

Với xu thế hội nhập và với tác động của nền kinh tế thị trường, thang giá trị và

hệ thống giá trị con người Việt Nam nói chung, của HS THPT nói riêng cũng có những biến đổi nhất định Cùng với các giá trị đạo đức nhân văn truyền thống, còn có các giá trị đạo đức nhân văn, văn hóa quốc tế Bên cạnh đó lại có những phản giá trị khác nữa nhưng lại được một bộ phận không nhỏ thanh-thiếu niên tôn thờ Những giá trị lệch lạc này chủ yếu liên quan đến lối sống hưởng thụ làm xói mòn các giá trị truyền thống tốt đẹp vốn có Hơn ai hết, GVCN phải là người định hướng giá trị đạo đức nhân văn, văn hóa cho HS THPT Bằng sự tác động thường xuyên và mối quan

hệ thân thiện, gần gũi, GVCN xác lập và điều chỉnh những định hướng giá trị của HS sao cho phù hợp với những định hướng giá trị của toàn xã hội, khắc phục được những

33

xung đột tâm lí của bản thân HS Điều quan trọng ở đây là GVCN cũng phải sống theo những giá trị mà mình đã định hướng cho HS Tránh tình trạng nói không đi đôi với làm, mọi sự khập khiễng sai lệch giữa lời nói và hành động của GVCN cũng đều ảnh hưởng bất lợi đến hình ảnh và việc thực hiện các chức năng, nhiệm vụ giáo dục của GV Đây có thể nói là một vai trò khá nặng nề đối với GVCN, nhưng nếu không làm tốt thì hiệu quả công tác GVCN không thể cao được, nhất là trong thời buổi mà

HS đang đứng trước nhiều cám dỗ như hiện nay

Đối với các em HS ở trường THCS và THPT, vai trò cố vấn của GVCN là hết sức quan trọng và cần thiết GVCN không tự mình làm được vai trò này mà đi tìm kiếm sự hỗ trợ từ các nguồn lực bên ngoài khác sẽ làm mất đi sự quan trọng của bản thân GV với tập thể và dần dần sẽ xa cách với tập thể các HS

Để phát huy vai trò cố vấn, GVCN cần có năng lực dự báo chính xác khả năng của HS trong lớp GVCN phải khêu gợi tiềm năng sáng tạo của các em trong việc đề xuất các nội dung hoạt động, xây dựng kế hoạch hoạt động toàn diện phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ theo chủ điểm của từng tháng, hay theo từng học kì của năm học GVCN chỉ là người giúp học sinh tự tổ chức các hoạt động đã được kế hoạch hóa Điều đó không có nghĩa là GVCN đứng ngoài mọi hoạt động của lớp mà nên cùng hoạt động để điều chỉnh và kịp thời tháo gỡ các những khó khăn trong quá trình hoạt động, bàn bạc, tranh thủ các lực lượng ở trong và bên ngoài nhà trường tạo ra điều kiện thuận để cho các em hoạt động bộc lộ hết khả năng của mình

- GVCN là người đại diện cho HS, cha mẹ HS và nhà trường Chức năng

này trước hết thể hiện ở chỗ, GVCN có trách nhiệm truyền đạt đầy đủ nghị quyết, tư tưởng chỉ đạo của Ban giám hiệu tới HS lớp chủ nhiệm Ở góc độ này, GVCN là nhà quản lí, nhà sư phạm đại diện cho hiệu trưởng truyền đạt những yêu cầu đối với HS với phương pháp thuyết phục, thái độ nghiêm túc để mỗi HS và tập thể lớp ý thức đầy đủ trách nhiệm phải tuân thủ, tự giác thực hiện GVCN có thể và cần gợi ý với lớp về những phương hướng, giải pháp thực hiện những yêu cầu giáo dục mà nhà trường đòi hỏi

34

Vai trò này đôi khi không thật sự nổi bật nhưng đôi lúc lại rất cần thiết đặc biệt

là khi xảy ra những sự cố bất thường đối với các em HS ví dụ như tai nạn, ốm đau; thay mặt nhà trường đi liên hệ, làm việc với các cơ quan và đơn vị hữu quan để cùng nhau giáo dục HS Đặc biệt là các hoạt động ngoài giờ lên lớp như đi du lịch nghỉ mát, tham quan tìm hiểu lịch sử …Ngoài ra, trong những tình huống đột xuất, GVCN còn thay mặt cho phụ huynh HS đứng ra xác nhận cho HS của mình (như kí vào giấy cam kết cho HS nhập viện phẩu thuật do tai nạn…) Tóm lại vai trò đại diện thường xảy ra trong nhiều tình huống không mong muốn, nhưng cũng có lúc đại diện một cách vinh dự (thay mặt tập thể lớp lên nhận phần thưởng) Và cho dù ở trường hợp nào đi chăng nữa người GVCN nếu thực hiện tốt vai trò của mình sẽ có những tác động tích cực giáo dục đến HS

1.2.2.2 Chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn

Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, người GVCN phải là sự tổng hòa nhân cách, năng lực của một nhà sư phạm, một nhà quản lí, một cố vấn cho các tổ chức xã hội và gia đình, có thể tư vấn cho HS trong học tập, rèn luyện và hoạt động xã hội; ngoài ra, GVCN còn là một nhà hoạt động chính trị-văn hóa-xã hội Điểm mới, khác chủ yếu GVCN hiện nay so với trước (xem bảng 1.1) [26]

Bảng 1.1: Sự khác nhau công tác CNL trước đây và hiện nay

3 Chỉ quản lí HS ở

lớp ở trường

Phối hợp với các lực lượng xã hội tạo điều kiện không gian, thời gian cho HS học tập, rèn luyện (khép kín không gian, thời gian hoạt động của HS)

4 Trực tiếp nhận

xét, đánh giá kết

Giúp HS và tập thể lớp tự đánh giá quá trình rèn luyện theo mục tiêu giáo dục

35

quả học tập; hạnh

kiểm của HS

Phối hợp, tiếp thu nhận xét đánh giá của gia đình và các

tổ chức giáo dục khác để đánh giá khách quan quá trình rèn luyện của HS

7 Không yêu cầu Phát hiện năng khiếu và sở thích, bồi dưỡng HS (giỏi,

yếu, năng khiếu…)

8 Không yêu cầu Kế hoạch hóa việc tổ chức bồi dưỡng, rèn luyện các kĩ

năng cho HS thông qua bố trí đội ngũ cán bộ tự quản và các hoạt động của lớp, tổ chức các câu lạc bộ

9 Không yêu cầu Xây dựng hội cha mẹ thành lực lượng tham gia trực tiếp

vào các hoạt động của lớp chủ nhiệm

10 Không yêu cầu Kế hoạch hóa việc sử dụng mọi tiềm năng của gia đình

và xã hội và phục vụ các hoạt động giáo dục của lớp và của nhà trường

11 Không yêu cầu Phản ánh nguyện vọng chính đáng của HS với những

người có trách nhiệm để giải quyết (hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, gia đình, các tổ chức xã hội…)

12 Không yêu cầu Tư vấn cho HS lựa chọn nghề nghiệp (giáo dục hướng

nghiệp)

Phối hợp với các lực lượng trong và ngoài nhà trường định hướng phân ban và giáo dục hướng nghiệp (THPT)

- Chức năng :

36

Dựa vào các vai trò của người GVCN mà ta cũng có các chức năng tương xứng trong việc quản lí, giáo dục HS ở nhà trường phổ thông Theo Hà Nhật Thăng (2006), GVCN trước hết là người quản lí giáo dục toàn diện cho học sinh một lớp [24] và muốn thực hiện được chức năng quản lí này đòi hỏi người GVCN phải có những tri thức cơ bản về tâm lí học, giáo dục học và có hàng loạt các kỹ năng sư phạm khác như: kỹ năng tiếp cận đối tượng HS, kĩ năng nghiên cứu tâm lí lứa tuổi, xã hội, kĩ năng đánh giá, kĩ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp và phải có nhạy cảm sư phạm để

có thể dự đoán đúng, chính xác sự phát triển nhân cách của HS… Định hướng giúp các em lường trước những khó khăn, thuận lợi, vạch ra những dự định để tự hoàn thiện về mọi mặt

Ngoài ra, GVCN còn phải tổ chức tập thể HS hoạt động tự quản nhằm phát huy tiềm năng tích cực của mọi HS, là cầu nối giữa tập thể HS với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường, là người tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục

Và chức năng cuối cùng của GVCN là đánh giá khách quan kết quả rèn luyện của mỗi HS và phong trào chung của lớp Khác với những chức năng ở trên là tương ứng với vai trò của người GVCN đã nêu Chức năng này được thực hiện ở cuối những khoảng thời gian nhất định nhưng lại có sự ảnh hưởng và ý nghĩa cực kì quan trọng đối với quá trình học tập, rèn luyện, phát triển nhân cách của mỗi HS Bởi vì,

sự đánh giá khách quan, chính xác, đúng mức của GVCN sẽ là điều kiện thuận lợi giúp GV điều chỉnh mục tiêu, kế hoạch, nội dung hoạt động cho cả tập thể Khi đánh giá phong trào hoạt động của lớp cần căn cứ vào yêu cầu, kế hoạch hoạt động toàn diện đã đặt ra, đồng thời cũng nên so sánh với phong trào chung của toàn trường, GVCN cần tránh cách nhìn thiên vị và chỉ chú ý đến một số nội dung hoạt động nhất định Khi đánh giá từng cá nhân HS nên căn cứ vào năng lực, điều kiện cụ thể của từng em, cần tránh quan điểm khắc khe, định kiến, thiếu sự linh động nhất là đối với các em HS có hoàn cảnh khó khăn, có những đặc điểm tâm sinh lí đặc biệt Một điều quan trọng nữa là sau khi đánh giá, nhận định xong cho dù là cho phong trào chung của cả lớp hay đối với từng cá nhân HS riêng lẻ cũng cần vạch ra phương hướng, nêu những yêu cầu, nhận xét với thái độ nghiêm túc, tôn trọng nhân cách HS với tấm lòng

37

yêu thương các em như chính con em của mình Ngoài ra, GVCN cũng cần để tâm đến độ khó của những yêu cầu đối với các em, không nên quá cao hoặc quá thấp so với năng lực và điều kiện vì nếu quá cao, phấn đấu không đạt được các HS dễ nản chí, thiếu tự tin dễ bỏ cuộc; nếu yêu cầu quá thấp, HS dễ dàng đạt tới sẽ là một sự kìm hãm sự nỗ lực ý chí, thiếu sáng tạo, đôi khi làm cho các em chủ quan, tự mãn Cả hai trường hợp trên đều ít có tác dụng giáo dục Trải qua hoạt động thực tế của nhiều nhà sư phạm cho thấy yêu cầu GVCN đặt ra cần phải được HS tự giác chấp nhận, phải nỗ lực, vượt khó, có ý chí quyết tâm thực hiện và phải đạt tới mục tiêu đã đặt ra ban đầu Để đánh giá khách quan, chính xác quá trình rèn luyện của từng HS người GVCN nói riêng và quản lí nhà trường nói chung cần xây dựng chuẩn đánh giá (công

cụ đo đặc biệt là khi đánh giá ý thức, thái độ, hành vi đạo đức) và đồng thời phải tham khảo thông qua nhiều kênh khác nhau (tự đánh giá, tập thể đánh giá, cha mẹ

HS, một số giáo viên giảng dạy trong lớp, cán bộ lớp…)

Theo Nguyễn Dục Quang (2012), GVCN có 2 chức năng nổi bật rõ rệt hơn hẳn

các chức năng khác là: chức năng nhà giáo dục và chức năng nhà quản lí [16]

Trong đó, chức năng nhà giáo dục thể hiển rõ ở chỗ người GVCN có sự quan tâm đến sự phát triển toàn diện của mọi HS, đồng thời chú ý đến sự phát triển chung của của tập thể lớp về mọi mặt Trong bối cảnh có nhiều biến động xã hội, nhiều hiện tượng tiêu cực đang hàng ngày rình rập nhà trường, công việc của một người GVCN lại càng trở nên khó khăn và phức tạp hơn Trước hết, GVCN phải nắm vững đặc điểm tâm lí của HS, biết cách ứng xử tinh tế trước những thái độ, hành vi của HS Hiểu biết đặc điểm tâm lí của HS còn giúp GVCN nắm bắt được những biến động trong đời sống tâm lí của các em, từ đó có những tư vấn kịp thời Thực tế cho thấy, nhiều HS THPT nhờ được GVCN tư vấn tâm lí kịp thời đã vượt qua được những khủng hoảng, những sang chấn tâm lí nhất thời của lứa tuổi, lấy lại được tinh thần và nghị lực cho bản thân

Bên cạnh đó, chức năng nhà quản lí cũng được tác giả Nguyễn Dục Quang nhấn mạnh trong vai trò của GVCN theo nguyên tắc giáo dục xem tập thể vừa là môi trường giáo dục, vừa là phương tiện giáo dục Khi tập thể đã phát triển đến một giai