Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử lớp ở 10 (2016)

Nó đã được Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm ở nhiều trường học trên cả nước theo chương trình “Dạy học cho tương lai của Intel”Intel Teach to the Future.Tu

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

PGS TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2016

Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi những hạn chế nhất định Tôi mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô

và các bạn để khóa luận này đƣợc hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Phùng Thị Thơm

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của thầy giáo - PGS.TS Bùi Minh Đức

Tôi xin cam đoan rằng:

- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi

- Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khóa luận là trung thực

- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Phùng Thị Thơm

SV Sinh viên

THPT Trung học phổ thông

TP Thành phố

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của khóa luận 3

8 Bố cục của khóa luận 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO GIỜ VĂN HỌC SỬ 5

1.1 Dạy học dự án 5

1.1.1 Khái niệm “Dạy học dự án” 5

1.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án 6

1.1.3 Mục tiêu của dạy học dự án 7

1.1.3.1 Về kiến thức 7

1.1.3.2 Về kĩ năng 8

1.1.3.3 Về thái độ 8

1.1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án 8

1.1.4.1 Vai trò của giáo viên 8

1.1.4.2 Vai trò của học sinh 9

1.1.4.3 Vai trò của công nghệ 9

1.1.5 Phân loại dạy học dự án 10

1.1.5.1 Phân loại theo chuyên môn 10

1.1.5.2 Phân loại theo sự tham gia của người học 10

1.1.5.3 Phân loại theo sự tham gia của giáo viên 10

1.1.5.4 Phân loại theo quỹ thời gian 10

1.1.5.5 Phân loại theo nhiệm vụ 10

1.1.6 Ưu, nhược điểm của dạy học dự án 11

1.1.6.1 Ưu điểm 11

1.1.6.2 Nhược điểm 11

1.1.7 Quy trình tổ chức dạy học dự án 12

1.2 Đặc điểm giờ văn học sử 13

1.2.1 Kiến thức văn học sử là kiến thức giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật 13

1.2.2 Kiến thức văn học sử nằm trong hệ thống đa chiều hết sức phức tạp 15

1.2.2.1 Tính hệ thống ở phương diện lịch đại 15

1.2.2.2 Tính hệ thống ở phương diện đồng đại 16

1.2.2.3 Tính hệ thống ở phương diện quan hệ cấp độ của các hiện tượng (cấp độ nghiên cứu và cấp độ sư phạm) 18

1.2.3 Dòng chảy văn học sử là một dòng chảy tiến bộ trong văn học 19

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ LỚP 10 THPT CÓ VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN 22

2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi dạy học văn học sử 22

2.1.1 Dạy học văn học sử phải giúp học sinh nhận biết được quá trình lịch sử phát triển văn học dân tộc với các “mốc” tiêu biểu có tính kế thừa và phát triển của quá trình đó 22

2.1.2 Dạy học văn học sử phải luôn luôn quán triệt quan điểm duy vật lịch sử và duy vật biện chứng trong việc phân tích, đánh giá hiện tượng văn học 22

2.1.3 Dạy học văn học sử phải kết hợp một cách thường xuyên việc rèn luyện năng lực phân tích – tổng hợp cho học sinh 24

2.1.4 Dạy học văn học sử là dạy tri thức mang tính tích hợp, từ đó cần kết hợp việc dạy văn học sử với lí thuyết văn học, dạy tác phẩm, dạy làm văn 24

2.1.5 Bài văn học sử gắn liền với lịch sử xã hội phải đạt được yêu cầu giáo dục

truyền thống văn học và truyền thống dân tộc 25

2.2 Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử 26

2.2.1 Hình thức của dạy học dự án 26

2.2.1.1 Khái niệm “làm việc nhóm” 26

2.2.1.2 Ưu điểm, hạn chế của hình thức “làm việc nhóm” 27

2.2.2 Tổ chức giờ học văn học sử theo phương pháp dự án 29

2.2.2.1 Phân tích kiến thức phần văn học sử lớp 10 THPT 29

2.2.2.2 Mục tiêu cần đạt 35

2.2.2.3 Thiết kế dạy học dự án phần văn học sử lớp 10 36

Chương 3: THIẾT KẾ GIÁO ÁN 49

KẾT LUẬN CHUNG 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phương pháp dạy học truyền thống vẫn đang được áp dụng trong các trường học hiện nay Nó bộc lộ những bất cập khi chỉ chú trọng đến “định hướng nội dung” mà chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức đã học vào trong những tình huống thực tiễn Chính vì lẽ

đó trên thế giới cũng như ở Việt Nam hiện nay đang thực hiện việc đổi mới giáo dục để đáp ứng với những nhu cầu của loài người trong tình hình mới đó là đổi mới giáo dục theo hướng tích cực hóa, nghiêng về sự tích cực, sáng tạo của học sinh, học sinh là trung tâm của việc dạy và học Hay nói cách khác là đổi mới giáo dục theo định hướng năng lực

Chương trình giáo dục thay đổi thì tất yếu SGK cũng phải thay đổi theo hướng hình thành và phát triển năng lực của người học Có nghĩa là, SGK cũng phải phù hợp với sự thay đổi của chương trình giáo dục, phải chú trọng đến chủ thể người học, tạo lập và phát huy năng lực cá nhân học sinh, giảm bớt những kiến thức hàn lâm không cần thiết

Không những thế, xuất phát từ thực tế ở Việt Nam trong nhiều năm trở lại đây phần nào đó đã theo kịp được những thay đổi của thế giới khi một loạt các phương pháp dạy học mới được áp dụng trong đó có dạy học dự án Nó đã thể hiện được tính khả thi và hiệu quả khi vận dụng vào hầu hết các môn học ở các cấp học khác nhau

Hơn nữa, môn Ngữ văn ở trường phổ thông là một môn học khó mà nhất là

ở phần văn học sử Tri thức văn học sử đi từ mở rộng đến thu hẹp, đi từ khái quát đến cụ thể,tập trung một khối lượng lớn kiến thức, nhiều khi khô khan,dễ gây nhàm chán đối với học sinh Nó rất phù hợp với phương pháp dạy học dự án khi khiến học sinh hứng thú hơn, tăng khả năng lĩnh hội tri thức của học sinh và phát huy được những năng lực cơ bản như năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT,…

Chính vì vậy, tôi quyết định nghiên cứu đề tài: “ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ Ở LỚP 10”

2 Lịch sử nghiên cứu

Có thể nói, việc ứng dụng phương pháp dạy học dự án đã được thực hiện khá phổ biến trên thế giới còn ở Việt Nam mới chỉ được bắt đầu trong những năm gần đây Nó đã được Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển khai thí điểm ở nhiều trường học trên cả nước theo chương trình “Dạy học cho tương lai của Intel”(Intel Teach to the Future).Tuy vậy, đã có rất nhiều những công trình nghiên cứu của các tác giả và các học viên cao học trong nước về dạy học dự án bước đầu đã thu được những thành công nhất định vào việc đổi mới PPDH như: nghiên cứu của Thạc sĩ Đinh Thị Tình, trường Cao Đẳng Sư phạm Lạng Sơn đăng trên tạp chí “Lao động và xã hội online” ngày 21/09/2012 với bài viết: “Dạy học dự án – Một phương pháp dạy học mới ở Việt Nam” Nghiên cứu của PGS, TS Trịnh Văn Biều và các tác giả khác, khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đăng trên trang điện tử “ Dạy học dự án” với bài viết: “ Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn” Nghiên cứu của Tiến sĩ Lưu Thị Thủy thuộc viện KHGD Việt Nam đăng trên trang điện tử “ TaiLieu.vn” với bài viết: “ Phương pháp dạy học dự án” hay nghiên cứu của Thạc sĩ Phan Đồng Châu Thủy, GV khoa Hóa học, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đăng trên trang điện tử “ Dạy học dự án” với bài viết: “ Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên, học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án”

Dạy học phần văn học sử cũng có rất nhiều những nghiên cứu liên quan của các trường Đại học trong đó có nghiên cứu đăng trên trang điện tử “123doc” ngày 11/09/2012 của Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên với bài viết:

“Dạy học văn học sử theo hướng hình thành và phát triển năng lực tự học ở học sinh lớp 10”

Bên cạnh đó cũng có những khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu

về dạy học dự án, thể hiện được những quan tâm của sinh viên về giáo dục và có

những đóng góp bước đầu cho giáo dục như khóa luận tốt nghiệp Đại học của

SV Hoàng Thị Nguyên, khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh với đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao”

Để giúp mình có thêm một phương pháp dạy học mới, làm hành trang cho việc giảng dạy sau này, tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử ở lớp 10”

- Đặc trưng của giờ văn học sử

- Nguyên tắc, cách thức vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giờ học văn học sử

- Thể nghiệm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: dạy học theo dự án

- Phạm vi nghiên cứu: chương trình Ngữ văn 10 phần văn học sử (chương trình cơ bản)

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích

- Phương pháp tổng hợp

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của khóa luận

Khi nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử ở lớp 10” sẽ góp phần vào việc đưa ra những nghiên cứu về vận dụng

phương pháp dạy học dự án vào đổi mới tổ chức giờ học văn học sử theo định hướng phát triển năng lực học sinh Bên cạnh đó, bài nghiên cứu có thể được dùng làm tài liệu tham khảo trong trường phổ thông

8 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, danh mục từ viết tắt thì khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở khoa học của vận dụng dạy học dự án vào giờ văn học

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN

VÀO GIỜ VĂN HỌC SỬ

1.1 Dạy học dự án

1.1.1 Khái niệm “dạy học dự án”

Khái niệm “dự án” đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm “Project” được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16 Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước Châu Âu khác và

Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng hầu hết trong các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lí luận dạy học, phương pháp dạy học này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng nên việc sử dụng chưa đạt được hiệu quả cao

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án Ngày nay, dạy học dự án được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực

hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học, người ta cũng gọi

là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là phương pháp dạy học theo nghĩa rộng, một phương pháp dạy học phức hợp

Như vậy có thể hiểu, dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong

đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xã định mục đích, kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình

và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án

1.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu về dạy học dự án, có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của dạy học dự án như sau:

Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung dạy học với cuộc sống ngoài học đường, hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra Dạy học dự

án làm cho nội dung học trở nên có ý nghĩa thực tiễn, làm cho học sinh có hứng thú với việc học tập Học sinh đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, qua đó học sinh được tham gia vào các hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học

Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn Trong dạy học dự án, học sinh được khuyến khích đòi hỏi, lập

kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình khám phá

Có thể coi dạy học dự án là một tập con trong dạy học khám phá

Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình Dạy học dự án cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác là dạy học đa phong cách giúp học sinh có cơ hội phát hiện và phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của mình

Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn diện Trong dạy học dự án, với nhiệm vụ giải quyết vấn đề có thực trong cuộc sống mà nội dung cần học chỉ là một phần trong số thông tin học sinh có thể và phải tìm kiếm xử lí, làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề thì lúc đó nội dung cần học không còn khô khan nữa mà nó thực sự có ý nghĩa, hiểu biết của học sinh luôn vượt ra khỏi khuôn khổ nội dung học và tiến đến gần thực tiễn hơn Để giải quyết tốt vấn đề, tất cả học sinh trong một nhóm phải thực sự cộng tác, phải hiểu nhau, phải biết điểm mạnh, điểm yếu của nhau Hợp tác làm cho học sinh thấy khả năng cũng như hạn chế, điểm mạnh cũng như điểm yếu của mình và bạn; thấy được rằng cá nhân mỗi người khó có thể có khả năng giải quyết và giải quyết tốt tất cả các vấn đề khác nhau trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống mà cần phải biết hợp tác, tương trợ lẫn nhau Hơn nữa, hợp tác cũng làm cho học sinh thấy được rằng xung quanh họ không có ai là hoàn toàn yếu kém mà ngược lại mỗi người đều có điểm mạnh riêng mà mình có thể hợp tác tốt trong nhiều vấn đề cụ thể

Làm cho nhiệm vụ học tập tốt với tất cả mọi học sinh Trong dạy học dự

án, mỗi học sinh đều phải đóng góp vào quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, đó là trách nhiệm đồng thời cũng là mong muốn được tự khẳng định mình của mỗi cá nhân

Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bày được, đó là kết quả của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống Các sản phẩm này có thể là một bài trình diễn đa phương tiện, một trang web, một ấn phẩm hay một mô hình vật thật có các chức năng vận hành như vật thật hoặc các thiết bị thí nghiệm

1.1.3 Mục tiêu của dạy học dự án

1.1.3.1 Về kiến thức

Hướng tới các vấn đề thực tiễn, gắn nội dung bài học với thực tiễn

1.1.3.2 Về kĩ năng

- Phát triển cho học sinh các kĩ năng:

+ Phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá,…) từ các nguồn thông tin,

+ Kĩ năng giao tiếp

- Cho phép học sinh làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức

và cho ra những kết quả thực tế

- Nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm

1.1.3.3 Về thái độ

- Giúp cho học sinh cảm thấy yêu thích môn học hơn

- Nhận thấy những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận những quan điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán, không ngừng nỗ lực học tập

1.1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án

1.1.4.1 Vai trò của giáo viên

Khác với dạy học truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm, là chuyên gia và nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức Trong dạy học dự án, giáo viên chỉ là người hướng dẫn và tham vấn chứ không phải là “cầm tay chỉ việc” cho học sinh của mình Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống, hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai trò cho học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần học (thiết kế các bài tập cho học sinh),…

Tóm lại, giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học

mà trở thành người hướng dẫn, người giúp đỡ học sinh, tạo môi trường thuận lợi nhất cho các em trên con đường thực hiện dự án

1.1.4.2 Vai trò của học sinh

Học sinh là người quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp

và các hoạt động cần phải tiến hành đề giải quyết vấn đề đó Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của người lớn thông qua làm việc theo nhóm Chính học sinh là người lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó Học sinh cũng là người trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lí trong cách thức trình bày của các em theo những tiêu chí đã xây dựng trước đó

1.1.4.3 Vai trò của công nghệ

Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với dạy học dự án nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản phẩm Một vài giáo viên có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ mới hoặc có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với việc phải dùng máy tính như là một phần của công việc dự án Những thử thách này có thể vượt qua Nhiều giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh có thể hiểu biết nhiều hơn họ, đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ Cùng học các kĩ năng mang tính kĩ thuật với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ như một người cố vấn kĩ thuật là một vài cách để vượt qua chướng ngại này

1.1.5 Phân loại dạy học dự án

Dạy học dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

1.1.5.1 Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ như dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

1.1.5.2 Phân loại theo sự tham gia của người học

Dự án cho nhóm học sinh, dự án cá nhân Dự án dành cho nhóm học sinh

là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

1.1.5.3 Phân loại theo sự tham gia của giáo viên

Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên

1.1.5.4 Phân loại theo quỹ thời gian

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là môt tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia này thường được áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo Đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

1.1.5.5 Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề , giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án hình thành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp với các dạng nêu trên Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.1.6 Ưu, nhược điểm của dạy học dự án

1.1.6.1 Ưu điểm

Các đặc điểm của dạy học dự án đã thể hiện những ưu điểm của chính phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học dự án:

- Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

- Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc

- Phát triển năng lực đánh giá

- Dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.1.7 Quy trình tổ chức dạy học dự án

Dựa vào cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia quy trình của dạy học dự án làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học dự án theo 5 giai đoạn:

1 Xác định chủ đề và mục đích của dự án: giáo viên và học sinh cùng nhau

đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án; cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Ở đây, giáo viên cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài Giáo viên

có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học sinh lựa chọn và cụ thể hóa Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh Giai đoạn này còn được mô tả thành giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

2 Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này, học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3 Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin của dự án mới được tạo ra

4 Trình bày sản phẩm dự án: kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,… Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một

sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm đó có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội

5 Đánh giá dự án: giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể được xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn Khi đó, quy trình dự án có thể được mô tả theo 4 giai đoạn là: xác định chủ đề và mục tiêu của dự án; lập

kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án

1.2 Đặc điểm giờ văn học sử

1.2.1 Kiến thức văn học sử là kiến thức giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật

Khái niệm “giao thoa” được hiểu là: trong kiến thức khoa học, có yếu tố nghệ thuật và ngược lại, trong tư duy lí luận có tư duy nghệ thuật, mối quan hệ giữa lí tính và cảm tính có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau để tạo nên hiệu quả tiếp nhận tối ưu Nói đến tri thức và tư duy mang tính khoa học, ta nói đến hệ thống khái niệm và nhận định văn học sử về giai đoạn, về thể loại, về tác giả, về tác phẩm có khi bao gồm cả tri thức về lịch sử, địa lí, nghệ thuật, xã hội, văn hóa,… đồng thời cũng nói đến năng lực định nghĩa, phát hiện và phân tích luận điểm, minh họa luận điểm, năng lực khái quát hơn, hệ thống tri thức hóa, đối chiếu tri thức… nói chung là các năng lực tư duy logic, kể cả người biên soạn và người tiếp nhận văn bản

Việc giới thuyết khái niệm, trình bày luận điểm, phân tích luận điểm không loại trừ cách diễn đạt hình tượng dựa vào tư duy trừu tượng Thí dụ: nói

về phương diện hóa trong thời kì 30-45, có câu: “Đây là thời kì “Mưa Âu, gió Mỹ” “Á Âu xáo lộn” hoặc: nói về tầng lớp nho sĩ trong thời kì này, có câu: “số đông đã “nằm co” hoặc còn “á, ớ, u, ơ ngọn bút chì hoặc đã vứt bút lông đi nắm bút chì”.(Văn 11 Trang 68) Thí dụ: nói về bút pháp của Nguyên Hồng,có câu:

“Những mớ chữ giàu chất sống, dường như luôn luôn phập phồng cựa quậy, mang hơi thở nồng nàn, hăm hở của nhà văn” hoặc nói về khuynh hướng của văn học thời kì 45-75, có đoạn: “Cái cá nhân, cái riêng tư cơ hồ mất vị trí trong cảm quan thẩm mỹ của một thời mà Chế Lan Viên gọi là: “Những năm toàn đất nước có một tâm hồn, có chung khuôn mặt” và nhà thơ cũng nhìn Tổ quốc mình không phải bằng cá nhân mà bằng “Con mắt Bạch Đằng, con mắt Đống Đa…” (Văn 12 Trang 194)

Những cách diễn đạt bóng bẩy như thế về các khái niệm, các nhận định văn học sử gây liên tưởng, tưởng tượng, xúc cảm cho học sinh, tạo ấn tượng lâu bền về văn học sử trong kí ức của học sinh

Nói đến tri thức và tư duy mang tính nghệ thuật, ta nói đến nghệ thuật minh họa cho văn học sử bằng tác phẩm Ở đây, không chỉ là sự suy lí mà là có

cả sự cảm thụ Nghệ thuật minh họa trước hết đòi hỏi tính toàn diện, cụ thể, tiêu biểu và đặc biệt là thẩm mỹ, có ý nghĩa là phải tạo ra được rung động cho học sinh Những rung động ngắn ngủi như thế lại tạo cho học sinh khắc sâu các khái niệm, nhận định vào tâm hồn Nó đòi hỏi khả năng của giáo viên biết dồn nén vào trong vài câu bình mà toát lên được cái “thần” của tác phẩm hoặc tập hợp tác phẩm dẫn chứng, gây một xúc cảm lắng đọng trong học sinh Thí dụ: Minh họa cho một nhận định: “Là một tâm hồn khát khao giao cảm với đời, tất nhiên Xuân Diệu trước hết phải là nhà thơ tình yêu” có đoạn văn sau:

“Với Xuân Diệu, tất cả là “Tình yêu thứ nhất”, là “Mùa xuân đầu” bởi vì trong con mắt “xanh non, biếc rờn” của ông “tình không tuổi và xuân không

ngày tháng” (Xuân không mùa) Cố nhiên đẹp nhất vẫn là mùa xuân và tuổi

xuân Một thế giới như thế kêu gọi con người ta phải biết sống mãnh liệt, sống

hết mình với nó “sống toàn tâm, toàn trí, toàn hồn Sống toàn thân và sức nhọn

giác quan (Thanh niên) Và không thể dửng dưng trước thời gian, một đi không trở lại (Vội vàng, Giục giã) Với một hồn thơ ham hố, yêu đời, yêu sống như

vậy, Xuân Diệu đã thổi vào phong trào Thơ mới một luồng gió nồng nàn, sôi sục

ít có trong thơ ca truyền thống” (Văn 11,trang 128) Một sự minh họa tập hợp giàu tính gợi cảm Tuy nhiên, trong đoạn minh họa này, ta vẫn thấy tính sắc bén, chính xác của tư duy luận lí với việc chọn chi tiết tiêu biểu làm luận cứ, với lối suy diễn tổng phân hợp hết sức chặt chẽ Các yếu tố khoa học của đoạn minh họa về mặt diễn đạt đã góp phần làm cho cảm xúc trở nên sắc bén, tường minh hơn

Truyền thụ kiến thức văn học sử phải tận dụng tính giao thoa của tri thức

và cảm xúc thường xuyên có trong một bài văn học sử, phát huy tác dụng gợi cảm của cách diễn đạt hình tượng đối với khái niệm và nhận định và đồng thời tăng cường tính chính xác, hệ thống của việc minh họa, duy trì mối quan hệ của

tư duy luận lí và tư duy nghệ thuật trong việc dạy văn học sử, bảo đảm tính chất bao trùm và cơ bản của môn văn nói chung vốn được coi là môn học nặng về tính nghệ thuật hơn cả trong các môn khoa học xã hội và nhân văn

1.2.2 Kiến thức văn học sử nằm trong hệ thống đa chiều hết sức phức tạp

Khái niệm “tính hệ thống đa chiều” của các hiện tượng văn học sử được hiểu như là các quan hệ tương tác ở nhiều bình diện của các hiện tượng đó tạo nên sức mạnh mở rộng của các hiện tượng về mặt ý nghĩa khoa học và ý nghĩa giáo dục Bởi vì bức tranh văn học sử của một dân tộc bao giờ cũng là bức tranh toàn vẹn về chiều dài cũng như chiều rộng

1.2.2.1 Tính hệ thống ở phương diện lịch đại

Đây là phương diện hệ thống thuộc bản chất của khoa học được nghiên cứu cũng như được học tập trên phương diện quá trình tồn tại và phát triển của

nó Lịch sử văn học trước hết là một môn lịch sử Nó chú ý đến sự phát triển theo thời gian của các hiện tượng và các mốc thời gian quy định các chặng

đường phát triển Đó là một khoa học về quá trình, văn học sử chú ý đến động lực của quá trình, các niên đại của hiện tượng, tính chất biên niên của sự phát triển, tính kế thừa và cách tân của dòng xoáy ốc đi lên của lịch sử văn học Nhưng văn học sử là lịch sử của văn học, lịch sử của một đối tượng tinh thần có nguồn gốc phát sinh và luôn có sự biến đổi chức năng phức tạp của nó Đó là đối tượng tinh thần vừa mang tính quy định xã hội, vừa không mang tính quy định

xã hội

1.2.2.2 Tính hệ thống ở phương diện đồng đại

Ở phương diện đồng đại, mọi hiện tượng văn học sử trong một nước có quan hệ với các hiện tượng kinh tế - xã hội - văn hóa trong cùng một thời gian

và cả với các hiện tượng văn học sử của các nước khác cũng trong cùng thời gian đó Nhận thức về phương diện đồng đại trong lịch sử văn học Việt Nam có

ý nghĩa rất lớn về thực tiễn giảng dạy khi chương trình văn học Việt Nam được song hành với chương trình văn học nước ngoài qua từng giai đoạn lịch sử Nghiên cứu quá trình văn học ở phương diện đồng đại còn thể hiện ở việc phát hiện mối quan hệ tương quan của các hiện tượng văn học khác nhau trong cùng một thời điểm, kể cả với các hiện tượng ý thức xã hội khác… Mối quan hệ đồng đại giữa xã hội và văn học là mối quan hệ: xã hội chi phối văn học và văn học có tác dụng trở lại đối với văn học Mối quan hệ ấy là quy luật theo quan điểm Mácxit của việc nghiên cứu văn học Tuy nhiên không phải xã hội nào thì

có nền văn học ấy Ta đã thấy trong lịch sử văn học trên thế giới và trong nước nhiều thí dụ về sự “không tương xứng giữa thời đại và văn học” Thí dụ: văn học

Cổ Hy Lạp và thời Cổ đại, văn học Trung đại Việt Nam thế kỉ XIX trong sự suy tàn, thối nát đi đến phản động của chế độ phong kiến Việc nghiên cứu tính quy định xã hội đối với quá trình văn học theo phương pháp biến sinh – lịch sử đòi hỏi sự giải thích mối quan hệ đó một cách tinh tế Nếu khi giảng dạy, ta cứ đào sâu vào các chú giải vụn vặt về lịch sử làm cho sự so sánh văn học – thực tế càng cặn kẽ bao nhiêu thì nhiều khi càng không làm sáng tỏ thực chất của văn

học Quan hệ đồng đại của văn học với xã hội (cuộc sống lớn của văn học) còn thể hiện ở mối quan hệ của văn học và các tác gia (cuộc sống nhỏ của văn học)

Ta biết rằng: khuynh hướng chung của sự phát triển văn học được xác định bởi các nhà văn cự phách có cá tính sáng tạo Thừa nhận cá tính sáng tạo của một nhà văn là một hiện tượng có tầm quan trọng về mặt thẩm mỹ Tuy nhiên, việc thu “gắn” các hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào các sự kiện cụ thể của đời sống tác giả không đem lại hiệu quả khi giải thích nghệ thuật Đó là các biểu hiện của phương pháp biến sinh – xã hội thuần túy Điều quan trọng để xử lí mối quan hệ đồng đại giữa xã hội (bao gồm thời đại và tác giả) đối với văn học là làm sao làm sáng tỏ rằng xuất phát từ một thời đại, văn học đã phát huy tác dụng

xã hội thẩm mĩ đối với đương thời ra sao? Tác dụng đó còn ý nghĩa với thời đại ngày nay hay không? Mối quan hệ giữa xã hội và văn học như vậy là xét trên quan điểm lịch sử - chức năng của văn học Quan điểm phân tích quá trình văn học theo chức năng phải kết hợp với quan điểm phân tích theo lịch sử mới khỏi

sa vào chủ nghĩa ấn tượng và chủ nghĩa chủ quan (Rất riếc rằng lịch sử văn học trong nhà trường nay bỏ trống những mặt nghiên cứu này, không chỉ với các hiện tượng văn học tầm rộng (giai đoạn, tác gia) mà ở cả việc phân tích, đánh giá các tác phẩm lớn trong quá khứ) Mối quan hệ đồng đại xảy ra khi tiếp nhận văn học sử còn thể hiện ở sự đồng đại của các hiện tượng văn học cùng thời, giúp ta hiểu được các “tập hợp” lớn về văn học ở các thời kì văn học có sự phát triển về trào lưu, thể loại, thi pháp chung Ngoài ra quan tâm đến các quan hệ đồng đại với các lĩnh vực tinh thần khác ngoài văn học cũng như các hiện tượng văn học nước ngoài cũng giúp ta hiểu được văn học trong thời kì trong mối quan

hệ của ý thức thượng tầng Chỉ dựa vào phương pháp biến sinh – lịch sử thì không thể nào giải thích nổi

1.2.2.3 Tính hệ thống ở phương diện quan hệ cấp độ của các hiện tượng (cấp

độ nghiên cứu và cấp độ sư phạm)

Nghiên cứu văn học sử, trên các tư liệu đã có ở đại học và phổ thông, thường theo quá trình đi từ cấp độ tổng quát đến cấp độ cụ thể qua các cấp độ trung gian Cấp độ tổng quát là cái nhìn tổng quan về một nền văn học dân tộc, cấp độ cụ thể là việc giới thiệu các tác phẩm tiêu biểu Cấp độ trung gian, tùy theo từng giai đoạn lịch sử, là việc phân tích, đánh giá các giai đoạn văn học, các trào lưu văn học, các thể loại văn học, các tác gia văn học Ngay trong cấp

độ trung gian, các hiện tượng cũng bao hàm nhau Trên một nhận thức đầy đủ về cấp độ của các phạm trù, khái niệm, nhận định đi từ tổng quát đến cụ thể Công việc đó chắc chắn phải bắt đầu từ cái nhìn tổng quan, cái nhìn quyết định các sự kiện cụ thể tiếp sau Nghiên cứu hệ thống khoa học của kiến thức văn học sử trong chương trình, giáo viên phải có cái nhìn toàn bộ đi từ kiến thức tổng quan, qua kiến thức giai đoạn (hoặc thể loại), kiến thức tác gia (nếu có) đến kiến thức tác phẩm (nếu có) Từ tổng quan đến cụ thể, có khi là một sự nhảy vọt từ trên cao xuống thấp (Thí dụ: giai đoạn văn học từ thế kỉ XV đến thế kỉ XVIII chỉ có phần khái quát, không học tác giả, không học tác phẩm, chỉ có bài đọc thêm…) Nhìn chung, từ cái nhìn tổng quát, các giai đoạn văn học đều có 3 cấp độ: khái quát giai đoạn -> các tác gia tiêu biểu -> các tác phẩm tiêu biểu gắn với các tác gia và không gắn liền với các tác gia

Nghiên cứu tính sư phạm của kiến thức văn học sử về mặt cấp độ, ta còn thấy cấp độ văn học sử ở cấp độ trung học cơ sở khác với cấp độ ở trung học phổ thông như thế nào Ở cấp độ trung học cơ sở, đó là đi từ cụ thể đến khái quát thấp Ở cấp trung học phổ thông, khái quát thấp được nâng lên khái quát cao rồi lại đi đến cụ thể Việc nghiên cứu khoa học và sư phạm về các hiện tượng văn học sử đề ra nhiệm vụ phải phân tích cấu trúc của chúng, tìm ra các phạm trù, các khái niệm, các nhận định cơ bản Trong công việc đó, chúng ta sẽ gặp nhiều định nghĩa có khi không nhất quán, có khi không thống nhất ở các

sách giáo khoa Vẫn biết rằng các định nghĩa phạm trù, khái niệm… trong văn học sử là rất quan trọng vì đó là cốt lõi của một khoa học, tuy nhiên, có khi chưa

có một định nghĩa chính xác, chúng ta vẫn có thể nghiên cứu, xác lập được quá trình văn học và lập được Grap khác nhau về giai đoạn, về tác gia, về tác phẩm,…

Như vậy, lịch sử của văn học là lịch sử của thời gian Thời gian và văn học

đi song hành nhưng không phải lúc nào cũng giữ đúng song tuyến Ở những hiện tượng văn học sử nhất định, dòng văn học sẽ bị chắn lại bởi các hệ thống đa chiều của nó, có khi đan chéo nhau Và như vậy, không thể dùng những so sánh đối chiếu chật hẹp về thời gian, không khám phá hệ thống vô cùng phức tạp của các “tọa độ” của việc nghiên cứu và chiếm lĩnh văn học sử

Người dạy văn học sử, đứng trước bất cứ một hiện tượng văn học sử nào, cần biết đặt câu hỏi: hiện tượng này trước đây là thế nào, sau này sẽ ra sao? (quan hệ lịch đại), kiến thức bao hàm nó là gì?(quan hệ logic – hệ thống) Ở những “tọa độ” có cả 3 mối quan hệ đó, kiến thức sẽ được mở rộng một cách đáng kể không chỉ khối lượng mà còn về quan điểm, phương thức chiếm lĩnh văn học sử, mức độ cung cấp văn học sử trong học sinh

1.2.3 Dòng chảy văn học sử là một dòng chảy tiến bộ trong văn học

Dạy văn học sử là dạy về một di sản tinh thần của dân tộc, một di sản có tính chất quá trình Cách nhìn và đánh giá quá trình đó theo xu hướng tiến bộ của văn học như thế nào liên quan đến ý thức, quan điểm, phương pháp dạy văn học sử của giáo viên Trong việc trình bày phân tích, đánh giá, chúng ta phải thường xuyên xác định mối quan hệ giữa văn học và xã hội, không chỉ đối với một giai đoạn văn học sử mà còn cả với các tác gia, tác phẩm riêng lẻ

Chúng ta biết rằng tính quy định của xã hội đối với văn học nghệ thuật, thoạt nhìn tưởng như giả định một tính đồng đại nhất định giữa sự tiến bộ xã hội

và phát triển đi lên của văn học nghệ thuật Song mối tương quan giữa sự phát triển của xã hội và vận động của văn học phức tạp hơn nhiều chứ không như đôi

khi ta tưởng Nét đặc thù của mối tương quan đó và một số xung đột xuất hiện ở đây, dưới hình thức nghịch lý, đã được thực tế văn học nhiều nước trên thế giới khẳng định Ở ta, nghịch lý đó xảy ra khi giáo viên phải giải thích mối quan hệ

xã hội và sự tiến bộ văn học giai đoạn cuối thế kỉ XVIII – đầu thế kỉ XIX Những sự “không tương ứng” vừa nêu trên tất nhiên phải có cách giải thích lịch

sử - xã hội của nó, tuy nhiên nó vẫn làm ta nghi ngờ về sự không đồng nhất giữa tiến bộ xã hội và tiến bộ văn học Cho dù không có sự đồng nhất giữa xã hội và văn học thì ta vẫn phải khẳng định rằng trong lịch sử văn học nhìn chung luôn luôn có sự tiến bộ Điều này cần phải khẳng định vì chúng ta thường kết luận những hiện tượng văn học lớn, nhỏ bằng sự so sánh và đánh giá hơn – thua theo thời gian Vậy thì quan niệm như thế nào về sự tiến bộ của lịch sử văn học? Cần phân biệt các khái niệm: văn học “thay đổi”, văn học tiên tiến và văn học tiến

bộ Có khi văn học thay đổi nhưng không thể hiện được sư phát triển Văn học phát triển nhiều khi không biểu hiện một sự tiến bộ, thậm chí có lúc đình đốn, suy đồi Nói về sự thay đổi là nói về sự khác và giống, nói về sự tiến triển là nói

về sự vận động theo quy luật thời gian, còn nói về sự tiến bộ là phải trên một quan điểm nhất định: nền văn học đó, trong sự phát triển của nó, có sự kết hợp được sự “kế thừa” và sự “cách tân” hay không; nền văn học đó có những tính mới, đặc điểm mới có khác nhau về chất lượng hay không? Trong sự vận động

đi lên của văn học nghệ thuật, thể hiện rõ một điều là con người không chỉ dừng lại ở cái đã đạt được Tư tưởng của văn học – nghệ thuật tiến bộ hướng tới cái mới, muốn khám phá nó, muốn tạo ra các giá trị tinh thần và thẩm mỹ và trước đây chưa ai biết tới Sẽ không đúng nếu khi dạy văn học sử , đem “sắp xếp” các thành tựu văn học, các nghệ sĩ của quá khứ theo “cỡ” tạo ra các bậc thang đánh dấu vị trí của chúng tương ứng với sự phát triển chung của văn học Không cần biết ai cao hơn, ai thấp hơn, ai “tiến bộ” hơn: Gớt hay Sechxpia, Bethoven hay Moza… Nam Cao hay Xuân Diệu, Nguyễn Khuyến hay Nguyễn Du, Tố hữu hay Nguyễn Tuân? Về vấn đề này, Gorki có ý kiến đáng chú ý: “Hầu như mỗi cuốn

của một tác giả mới gắn bó một cách nội tại với các tác phẩm có trước nó và trong mỗi cuốn sách này đều có yếu tố của cái cũ”

Học văn học sử là học văn học theo thời gian Thời gian – người phán xét nghiêm minh và sáng suốt Nó quên lãng tên tuổi các nghệ sĩ này, kiên quyết xét lại các tên tuổi khác Nó giữ lại kí ức tốt đẹp với những ai mà tư tưởng và tác phẩm đã ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển xã hội, đã làm giàu có nền văn học nhân loại bằng những thành tựu nghệ thuật của mình Thời gian phân biệt những giá trị chân chính với những gì nhất thời và nhỏ nhặt, chân lý với ảo tưởng và lầm lẫn Do đó, sự tiến bộ nghệ thuật và văn học thể hiện không phải trong sự quên lãng những gì được tạo ra trong quá khứ, không phải trong sự phủ định những cái ưu tú và giá trị đã xuất hiện ở những thời đại trước mà nó thể hiện ở sự duy trì những giá trị ưu tú và ở việc thường xuyên làm cho nghệ thuật phong phú thêm bằng các giá trị tinh thần và thẩm mĩ mới mẻ

Dạy học văn học sử Việt Nam như một lịch sử văn học phát triển – tiến bộ, người dạy thường có ý thức thường xuyên về sự hồi cố và về sự dự báo trước một hiện tượng văn học cần xem xét và đánh giá Hồi cố là xem hiện tượng đó

có mầm mống gì trước đó, dự báo là xem hiện tượng này sẽ được tiếp nối ra sao trong sự phát triển của văn học Đó cũng là yêu cầu khi mở đầu sự xem xét và khi kết luận về sự xem xét Quy luật hồi cố và dự báo là quy luật tư duy của nghiên cứu bất cứ một khoa học có tính lịch sử trong đó có lịch sử văn học

(Phương pháp dạy văn tập 2, trang 11 – 23)

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ LỚP 10 THPT CÓ VẬN

DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN

2.1 Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi dạy học văn học sử

2.1.1 Dạy học văn học sử phải giúp học sinh nhận biết được quá trình lịch sử phát triển văn học dân tộc với các “mốc” tiêu biểu có tính kế thừa và phát triển của quá trình đó

Cơ sở của nguyên tắc này là tính lịch đại của sự tiến bộ văn học Vận dụng nguyên tắc này sẽ phân biệt được với việc dạy lí luận văn học và tác phẩm văn học Tính lịch đại của kiến thức văn học sử có tác dụng chi phối rất lớn đến các phương pháp dạy học, tổ chức dạy học Trình bày kiến thức theo thời gian có tính chất kể chuyện, thường làm cho học sinh thích thú hơn Thường thường, có thể vận dụng nguyên tắc này vào việc trình bày lịch sử xã hội, cuộc đời nhà văn, tóm tắt cốt truyện của tác phẩm…

Vận dụng nguyên tắc theo quá trình, đòi hỏi phải biết liên kết sự kiện, chú

ý đến các sự kiện có tình huống, đặc biệt xác định các “mốc” của quá trình Đối với lịch sử xã hội của giai đoạn, đó là các “mốc” biến đổi về kinh tế, chính trị,

xã hội, về đấu tranh giai cấp Đối với cuộc đời nhà văn, đó chính là “mốc” về ngày sinh, ngày mất, quá trình trưởng thành, sự biến đổi về tư tưởng, các “mốc”

về sáng tác thể hiện về chất lượng sáng tác, đặc biệt là “mốc” của tác phẩm đỉnh cao tiêu biểu cho thời đại, thể hiện sự nối tiếp và phát triển của quá trình văn học Việc dạy học văn học sử theo nguyên tắc lịch đại phải kết hợp chặt chẽ với nguyên tắc đồng đại thường được vận dụng khi phân tích tình hình văn học giai đoạn, sự nghiệp nhà văn, giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

2.1.2 Dạy học văn học sử phải luôn luôn quán triệt quan điểm duy vật lịch

sử và duy vật biện chứng trong việc phân tích, đánh giá hiện tượng văn học

Vận dụng nguyên tắc này vào dạy học văn học sử không chỉ khắc sâu kiến thức mà còn lí giải kiến thức, bồi dưỡng quan điểm văn học sử, tức là bồi dưỡng một mặt quan trọng của năng lực nghiên cứu qua học tập văn học sử

Dạy về lịch sử của thời đại, ở các sự kiện quan trọng, giáo viên dự báo đó

là cơ sở của sự xuất hiện các sự kiện văn học nào sau này Thí dụ: giới thiệu lịch

sử giai đoạn từ thế kỉ X đến thế kỉ XV, dừng lâu ở sự kiện: - Hai lần chống nhà Tống, ba lần chống nhà Nguyên, một lần chống nhà Minh Giáo viên gây xúc cảm lịch sử và hướng về các sáng tác xuất hiện trên cơ sở sự kiện này như

“Bạch Đằng giang phú”, “Đại cáo bình Ngô”… Cảm hứng chủ yếu của các tác phẩm này là cảm hứng dân tộc Khi dạy các bài văn này, sau khi học sinh có cảm xúc học văn, giáo viên lại trở lại với cảm xúc lịch sử đã có ấn tượng từ trước

- Phật giáo, Nho giáo, Đạo giáo thay nhau phát triển tác dụng Giáo viên lúc đầu nói đến ảnh hưởng của các đạo này đối với văn học qua các bài giảng văn sẽ học Khi dạy các bài văn này, lại trở lại với nội dung, quan điểm của các đạo nói trên

Như vậy, quán triệt mối quan hệ qua lại giữa các cuộc đấu tranh của dân tộc và văn học, văn học và tôn giáo, chính là quán triệt nguyên lí Cơ sở xã hội quyết định sự ra đời của văn học, văn học còn chịu ảnh hưởng của các hình thái

ý thức khác

Dạy văn học giai đoạn 30 – 45 của thế kỉ XX mà có ý thức giải thích rằng các tương quan giai cấp của xã hội, thái độ của giai cấp đối với phong kiến, đế quốc là cơ sở của sự phát triển của ba dòng văn học, nêu rõ tác dụng của từng dòng đối với nhiệm vụ đấu tranh chống đế quốc và phong kiến cũng là quán triệt mối quan hệ giữa tồn tại xã hội và ý thức xã hội

Dạy về Nam Cao, Xuân Diệu mà tìm hiểu được các mâu thuẫn trong đời tư

và quan điểm sáng tác, sự biến đổi về quan điểm sáng tác của hai nhà văn từ giai đoạn sáng tác trước cách mạng và sau cách mạng qua việc nhà văn đã tự điều

chỉnh những quan điểm cũ của mình để tiếp thu quan điểm sáng tác mới tức là quán triệt quan điểm duy vật biện chứng: sự vật luôn luôn phát triển từ động lực của mâu thuẫn

2.1.3 Dạy học văn học sử phải kết hợp một cách thường xuyên việc rèn luyện năng lực phân tích – tổng hợp cho học sinh

Cơ sở của nguyên tắc này là logic của nội dung bài học văn học sử và đặc điểm tư duy tiếp nhận văn bản khoa học

Thực hiện nguyên tắc dạy học này có tác dụng rèn luyện năng lực tự học,

tự nghiên cứu của học sinh, giúp học sinh biết cách tiếp nhận luận điểm của văn học sử và hiểu bài, nhớ bài một cách có hệ thống

Phát hiện một luận điểm rồi gợi mở cho học sinh phân tích luận điểm, giải thích luận điểm và tìm dẫn chứng thích hợp là rèn luyện cho học sinh năng lực

đi từ khái quát đến cụ thể trong tư duy, đi từ tổng hợp đến phân tích

Phát hiện chùm dẫn chứng rồi gợi mở cho học sinh phân tích dẫn chứng để

đi đến một luận điểm là rèn luyện năng lực từ cụ thể đến khái quát trong tư duy, tức là từ phân tích đến tổng hợp

Phân tích và tổng hợp kết hợp một cách thường xuyên trong việc truyền thụ tri thức văn học sử một cách logic tạo thành một nếp tư duy tiếp nhận văn học sử của học sinh sẽ có tác dụng đối với việc nâng cao hiệu quả giờ học

Mối quan hệ giữa phân tích – khái quát (tổng hợp) không chỉ vận dụng đối với từng luận điểm mà còn đối với cả bài học, vì cấu trúc bài học luôn theo quy trình tổng – phân – hợp: đi từ tiếp nhận bước đầu dàn ý văn bản, rồi qua phân tích từng phần đi đến kết luận Đây là một yêu cầu rất quan trọng của bài văn học sử, ít được giáo viên chú ý

2.1.4 Dạy học văn học sử là dạy tri thức mang tính tích hợp, từ đó cần kết hợp việc dạy văn học sử với lí thuyết văn học, dạy tác phẩm, dạy làm văn

Cơ sở của nguyên tắc này là tính tích hợp, tính chủ đạo của phân môn văn học sử Thực hiện nguyên tắc này sẽ tạo nên sức mạnh tổng hợp của bộ môn mà

lâu nay giáo viên ít quan tâm Sức mạnh tổng hợp cần tạo ra đó là xuất phát từ bản chất liên kết của các tri thức văn học Thực hiện nguyên tắc này cũng chính

là quán triệt dạy học văn học sử mang tính hệ thống, mang tính liên môn

Lí luận văn học là công cụ để phân tích giai đoạn văn học, thí dụ như quan điểm về phản ánh và đánh giá hiện thực, quan điểm về nội dung và hình thức văn học, quan điểm về tính kế thừa và phát triển văn học… Từ sự vận dụng trong từng bài học, lí luận cũng là cái đích tổng kết, khái quát sau mỗi bài học về giai đoạn

Lí luận văn học cũng là công cụ để phân tích tác gia văn học, thí dụ như quan điểm về cá tính sáng tạo, về phong cách, về trường phái,… từ sự vận dụng trong từng bài dạy về tác giả, lí luận cũng là cái đích tổng kết, khái quát, tạo nên một yếu tố của hiệu quả học văn học sử về tác gia

Cũng như thế, dạy học văn học sử về tác phẩm cũng phải vận dụng các quan điểm lí luận về tác phẩm

Văn học sử được tiếp nhận luôn luôn gắn việc nhận thức luận điểm với các dẫn chứng minh họa, từ lẻ tẻ, trích dẫn đến hoàn chỉnh, tức là đến lúc học giảng văn Vì vậy, khi dạy văn học sử là đã đề cập tác phẩm hay ít nhất cũng là đã hướng về tác phẩm Các luận điểm, các tổng kết văn học sử thường là các đề tài ứng dụng văn học sử trong tập làm văn: đó là chưa nói đến việc lập dàn ý, một

kĩ năng quan trọng của tập làm văn phải được rèn luyện thường xuyên qua biện pháp dàn ý hóa bài văn học sử khi dạy học văn học sử

2.1.5 Bài văn học sử gắn liền với lịch sử xã hội phải đạt được yêu cầu giáo dục truyền thống văn học và truyền thống dân tộc

Quán triệt nguyên tắc này trong việc dạy học văn học sử là quán triệt sức mạnh đào tạo kết hợp với giáo dục lòng yêu nước và chủ nghĩa nhân đạo cho học sinh Bản thân nội dung văn học sử về giai đoạn xã hội và quá trình văn học

đã mang tính truyền thống được phát triển từ thấp đến cao của dân tộc ta Dạy văn học sử theo đúng yêu cầu tiếp nhận tất sẽ đạt được yêu cầu giáo dục Đức

dục là kết quả của trí dục, trí dục phải đi đến đức dục, trí dục nâng lên độ khái quát cao sẽ thành giáo dục quan điểm, giáo dục nhân cách Một đặc điểm cần quán triệt là truyền thống văn học Việt Nam với hai chủ đề yêu nước và nhân văn gắn chặt qua thời kì lịch sử với truyền thống đấu tranh giữ nước và dựng nước của nhân dân ta

Dạy học văn học sử kết hợp tính liên kết theo quan điểm lịch đại, có ý thức hồi cố và dự báo là một điều kiện để giáo dục truyền thống Cần tận dụng quá trình văn học từ thế kỉ X đến thế kỉ XV để giảng dạy truyền thống yêu nước chống phong kiến xâm lược Văn học từ sau thế kỉ XV đến đầu thế kỉ XIX là cơ

sở giáo dục truyền thống nhân văn Văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945 phát huy truyền thống yêu nước và nhân văn ở mỗi giai đoạn không hoàn toàn tách dời nhau

Từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến 1975, văn học phục vụ xây dựng chủ nghĩa xã hội (từ 1954 đến 1975) ở miền Bắc là cơ sở tư liệu để giáo dục truyền thống dựng nước Từ 1945 đến 1975, song song với giáo dục truyền thống dựng nước, văn học Việt Nam phát huy mạnh mẽ chủ nghĩa anh hùng cách mạng và lãng mạn cách mạng trong truyền thống yêu nước, chống ngoại xâm qua quá trình văn học mang tính sử thi

Ý thức về giáo dục truyền thống qua văn học sử bắt nguồn từ ý thức dân tộc, từ tâm can của người giáo viên văn học, từ lòng tin và tự hào về sức mạnh của dân tộc và sự tiến bộ văn học của dân tộc

2.2 Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử

2.2.1 Hình thức của dạy học dự án

2.2.1.1 Khái niệm “làm việc nhóm”

Làm việc nhóm là sự hợp tác, phối hợp tối ưu cùng nhau của các thành viên trong nhóm để đạt hiệu suất cao và có được không khí tâm lí dễ chịu trong công việc

- Làm việc nhóm là khả năng hợp tác, phối hợp tối ưu cùng nhau chứ không phải là sự cộng lại hay sự kết hợp một cách giản đơn bằng số đông, bằng sức mạnh trong quá trình làm việc

- Làm việc nhóm đòi hỏi phải có sự đầu tư, phải có sự phối hợp một cách tương hợp hoặc có sự tương tác đúng nghĩa dựa trên phương diện tâm lí giữa các

cá nhân với nhau thực hiện một mục đích chung Làm việc nhóm là làm việc cùng nhau chứ không phải là cạnh nhau hay xác định vị trí của thành viên trong nhóm

- Làm việc nhóm là phối hợp tối ưu giữa các đặc điểm tâm lí các cá nhân khác nhau, có lợi cho hoạt động chung để đạt hiệu suất cao nhất

- Hiệu suất cao trong công việc giữa các thành viên thể hiện:

+ Kết quả hoạt động chung

+ Mức độ hao phí năng lượng cảm xúc

+ Mức độ hài lòng, thỏa mãn về hoạt động chung

- Những biểu hiện của không khí tâm lí tốt đẹp:

+ Có sự tiếp xúc thoải mái giữa các thành viên

+ Có nhiều cuộc thảo luận để xây dựng nhóm vững mạnh

+ Mục đích hoạt động của nhóm được mọi người hiểu ra và nhất trí

+ Mọi người tôn trọng và giúp đỡ nhau

+ Trách nhiệm của từng người trong nhóm được xác định rõ ràng, đúng đắn

+ Sự nhận xét, phê bình mang tính xây dựng

+ Người lãnh đạo vừa là thủ trưởng, vừa là thủ lĩnh khi vắng mặt nhóm vẫn hoạt động bình thường

+ Năng suất lao động và hiệu suất công tác cao

+ Những người mới đến mau chóng “nhập” được vào nhóm, cảm thấy hài lòng vì được làm việc ở nhóm đó

2.2.1.2 Ưu điểm, hạn chế của hình thức “làm việc nhóm”

a Ưu điểm

- Học sinh được cộng tác trên nhiều phương diện

- Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của các bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau

và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, kiến thức của học sinh sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của học sinh được rèn luyện và phát triển

- Các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết cá nhân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới, thái độ và học hỏi lẫn nhau Kiến thức sẽ trở nên sâu sắc, bền vững,dễ nhớ và nhớ nhanh hơn

do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra Học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

- Nhờ vào không khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến bạn; từ đó, giúp học sinh dễ hòa nhập hơn vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

- Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của học sinh thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của các em được phát triển

b Hạn chế

- Một số học sinh nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của nhóm nên nếu giáo viên không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có vài học sinh khá tham gia còn đa số học sinh khác không hoạt động

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ gây ồn ào, ảnh hưởng đến lớp khác

2.2.2 Tổ chức giờ học văn học sử theo phương pháp dự án

2.2.2.1 Phân tích kiến thức phần văn học sử lớp 10 THPT

a Cấu trúc nội dung

- Cấu trúc theo nội dung truyền thống

Với cách dạy truyền thống thì người giáo viên là người phải dạy tuần tự từng đơn vị kiến thức theo đơn vị bài học của SGK vì kiến thức sau sẽ liên quan tới kiến thức trước Cụ thể giáo viên phải dạy tuần tự như sau:

Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam

Bài: Tổng quan văn học Việt Nam Quá trình phát triển của văn học viết

Việt Nam

Con người Việt Nam qua văn học

Bài: Khái quát văn học dân gian Việt