Thiết kế dạy học chuyên đề lực ma sát và ứng dụng cho học sinh trung học phổ thông

Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGÔ TRỌNG TUỆ

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo Th.S Ngô Trọng Tuệ, người đã hướng dẫn em nhiệt tình và hiệu quả trong suốt thời

gian hoàn thành và thực hiện đề tài này

Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lí

đã trang bị cho em hệ thống kiến thức trong suốt thời gian học tập vừa qua, cảm ơn các bạn sinh viên đã đóng góp ý kiến để khóa luận này được hoàn thành

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Sinh viên

Bùi Thị Liên

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của thầy

giáo Th.S Ngô Trọng Tuệ, tôi xin cam đoan rằng:

Đề tài của tôi không sao chép bất cứ đề tài nào

Kết quả của đề tài này là do nghiên cứu đảm bảo tính chính xác và trung thực

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2017

Sinh viên

Bùi Thị Liên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thiết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý 3

6.2 Nghiên cứu lý luận thực tiễn 3

6.3 Dự kiến thực nghiệm sư phạm 3

7 Những đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 5

1.1 Tổ chức dạy học theo chuyên đề 5

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.2 Ưu thế của dạy học chuyên đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay 5

1.1.3 Mục tiêu của dạy học theo chuyên đề 7

1.1.4 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề 9

1.1.5 Định hướng chung 10

1.1.6 Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học 11

1.2 Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí 16

1.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo 16

1.2.2 Biểu hiện năng lực sáng tạo 17

1.2.3 Biện pháp phát huy năng lực sáng tạo 18

1.2.3.1 Xây dựng nội dung kiến thức vật lý trong dạy học phỏng theo chu trình sáng tạo khoa học 18

1.2.3.2 Luyện tập dự đoán, xây dựng giả thuyết 18

1.2.3.3 Luyện tập cách đề suất phương án kiểm tra dự đoán 19

1.2.3.4 Luyện tập giải bài tập sáng tạo 20

1.3 Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề 21

1.3.1 Thực trạng việc dạy học 21

1.3.2 Điều tra thực tế về tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề 22

1.3.2.1 mục đích điều tra 22

1.3.2.2 Phương pháp điều tra 22

1.3.2.3 Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra 22

1.3.2.4 Kết quả điều tra 22

Kết luận chương 1 25

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ”LỰC MA SÁT VÀ ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 26

2.1 Mục tiêu của chuyên đề 26

2.1.1 Kiến thức 26

2.1.2 Kỹ năng 26

2.1.3 Thái độ 26

2.2 Nội dung kiến thức “Lực ma sát và ứng dụng” 26

2.3 Thí nghiệm dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” 28

2.3.1 Thí nghiệm lực ma sát nghỉ 28

2.3.2 Thí nghiệm về lực ma sát trượt 28

2.3.3 Thí nghiệm lực ma sát lăn 31

2.3.4 Thí nghiệm minh họa lực ma sát trong cuộc sống 32

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” 33

2.4.1 Chuẩn bị 33

2.4.1.1 Giáo viên 33

2.4.1.2 Học sinh 34

2.4.2 Xác định vấn đề cần giải quyết của chuyên đề 34

2.4.3 Tổ chức tiến trình dạy học 34

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm 47

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 47

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 47

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 47

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 47

3.2 Dự kiến thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm 47

3.3 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 47

Kết luận chương 3 49

KẾT LUẬN CHUNG 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa CNH-HĐH

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.3.1: Thí nghiệm đo độ lớn lực ma sát nghỉ 28

Hình 2.3.2: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ 29

bình làm độ lớn của lực ma sát trượt khoảng 0,4N 29

Hình 2.3.4: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ 30

Hình 2.3.5: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ và 1 quả nặng 30

Hình 2.3.6: Đo độ lớn của lực ma sát khi kéo tấm gỗ và hai quả nặng 30

Hình 2.3.7: Video minh họa thí nghiệm độ lớn của lực ma sát phụ thuộc vào vật liệu 31

Hình 2.3.8:Video minh họa thí nghiệm độ lớn của lực ma sát phụ thuộc vào vật liệu 31

Hình 2.3.9: Video minh họa thí nghiệm hệ số lực ma sát lăn 32

Hình 2.3.10: Kiểm tra lực ma sát giữa lốp xe và mặt đường bê tông có nước 32 Hình 2.3.11: Kiểm tra lực ma sát giữa lốp xe và mặt đường bê tông có cát 33

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Mức độ tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề trong trường THPT 23 Bảng 1.2: Bảng khảo sát các năng lực đạt được 24

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện CNH-HĐH gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta chở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ, thách thức mới Một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 là xây dựng và phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ chức quản lý giáo dục và đào tạo cho phù hợp Để thực hiện nhiệm vụ đó thì sự nghiệp giáo dục cần được đổi mới cùng với những thay đổi về nội dung cần có những đổi mới căn bản về tư duy giáo dục và phương pháp dạy học Trong công văn 5555 về xây dựng chuyên đề dạy học cũng có

viết: ”Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.”

Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn

vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời sống thực tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng xảy

ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” Nhưng điều đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi

Với những lý do kể trên em chọn một đề tài nghiên cứu “Thiết kế dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” cho học sinh trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” cho học sinh trung học phổ thông

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Quá trình chiếm lĩnh kiến thức của HS trong dạy học vật

lý

- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức quá trình chiếm lĩnh kiến thức cho HS một cách sáng tạo khi học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”

4 Giả thiết khoa học

Nếu tổ chức dạy học nội dung “Lực ma sát và ứng dụng” bằng hình thức dạy học theo chuyên đề sẽ phát huy được năng lực sáng tạo cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học (trong đó có thiết kế dạy học theo chuyên đề)

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về sáng tạo trong dạy học vật lí

- Xác định được mục tiêu dạy học và xây dựng được nội dung dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”

- Đề ra được hệ thống thiết bị thí nghiệm cho việc tổ chức dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý

Nghiên cứu cơ sở lý luận để tổ chức dạy học theo chuyên đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo của HS

6.2 Nghiên cứu lý luận thực tiễn

Nghiên cứu thực tiễn nhằm thiết kế chuyên đề dạy học

6.3 Dự kiến thực nghiệm sư phạm

Đề xuất cách kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài và tiến trình tổ chức dạy học

8 Cấu trúc khóa luận

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1 Tổ chức dạy học theo chuyên đề

1.2 Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí

1.3 Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề

Kết luận chương 1

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ”LỰC MA SÁT VÀ ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Mục tiêu của chuyên đề

2.2 Nội dung kiến thức “Lực ma sát và ứng dụng”

2.3 Thí nghiệm dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” Kết luận chương 2

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2 Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết luận chương 3

KẾT LUẬN CHUNG

Phụ Lục

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH

1.1 Tổ chức dạy học theo chuyên đề

1.1.1 Khái niệm

Là mô hình dạy học mà nội dung dạy học được xây dựng từ các chuyên

đề có ý nghĩa thực tiễn, thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (chuyên

đề tích hợp) để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện [14]

1.1.2 Ưu thế của dạy học chuyên đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay

Dạy học theo chuyên đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay Dạy học theo chuyên đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học vật lý: logic, chặt chẽ,

khoa học do giáo viên (SGK) áp đặt

(G.viên là trung tâm)

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lươc học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

2- Phù hợp với phong cách tư duy

não trái: logic, tuần tự, chặt chẽ

2- Phù hợp với nhiều phong cách học khác nhau do học sinh được quyết định một phần chiến lược học tập 3- Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng

các phương thưc tư duy khoa học và

3- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu;

các phương pháp nhận thức khoa học:

PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô

hình, suy luận khoa học…)

xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

4- Dạy theo từng bài riêng lẻ theo

một thời lượng ấn định dành cho từng

bài

4- Dạy theo một chuyên đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học

5- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế chương trình học)

5- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

6- Trình độ trí tuệ thường phát triển

tuần tự trong quá trình học và thường

chỉ dừng lại ở trình độ biết, hiểu và

vận dụng (giải bài tập, ứng dụng kinh

điển)

6- Trình độ trí tuệ có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá ngay trong quá trình học sinh thực hiện các hoạt động học tập

7- Kết thúc quá trình học học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới

mà có kiến thức từng phần riêng biệt

hoặc có hệ thống kiến thức tương tự

như chương trình, nội dung học

7- Kết thúc một chuyên đề học sinh

có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

8- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

9- Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương trình,

nội dung học

9- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chuyên đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá

trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

10- Không đặt yêu cầu hướng tới

nhiều mục tiêu nhân văn quan trọng

như: rèn luyện các kĩ năng sống và

làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý,

điều hành, ra quyết định…

10- Đặt quan tâm và có thể hướng tới hình thành các kĩ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, quản lý, tổ chức…

[13]

1.1.3 Mục tiêu của dạy học theo chuyên đề

Dạy học theo chuyên đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và quan trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân như:

1 Sự phát triển hiểu biết khoa học:

Dạy học theo chuyên đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến thức trong khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là mục tiêu phát triển hiểu biết khoa học (trong minh họa trên mục tiêu này thể hiện rõ nét ở nhiệm vụ trả lời câu hỏi khái quát – câu hỏi 6) Điều này có ý nghĩa quan trọng và làm nên sự khác biệt cơ bản của chiến lược dạy học này với dạy học theo quan niệm truyền thống: Kiến thức phổ thông chủ yếu dừng lại ở mức độ cổ điển khá xa vời thực tiễn và nhu cầu học tập của học sinh vì thế rất khó thu hút học sinh tham gia vào quá trình học tập, phát triển hiểu biết của học sinh tren nền tảng kiến thức trong chương trình học, giúp học sinh có

cơ hội tiếp cận với những tiến bộ tiếp theo, mới nhất cảu khoa học, kĩ thuật, công nghệ thông qua các vấn đề liên quan đến nội dung học làm theo kiến thức được học gần với thực tiễn mà học sinh đang sống, gần với nhu cầu hiểu biết của học sinh giúp họ tìm được ý nghĩa của việc học và mong muốn vận dụng được kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình (làm chủ, cải tiến, cải

tạo, sáng tạo…), cũng làm cho họ thích thú, say mê khoa học…

2 Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp và trình bày kết quả)

Khác với quan niệm truyền thống là lĩnh hội kiến thức và trang bị hiểu biết phương thức làm việc trong khoa học vật lý, và rèn luyện các kĩ năng cần thiết để hoạt động nghiên cứu và học tập vật lý (các môn học khác cũng hướng tới kiến thức và kĩ năng hoạt động trong lĩnh vực tương ứng với các môn học đó), dạy học theo chuyên đề, dù là với nội dung môn học nào, cũng hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học, đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này: Quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, sử lý thông tin (sắp xếp, phân loại, liên hệ thông tin ), suy luận và áp dụng thực tiễn (trong minh họa trên học sinh tiến hành thu thập thông tin, xử lý, suy luận để thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau)

3 Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích-tổng hợp, đánh giá, sáng tạo

Hầu hết các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao vì ngày nay, để giải quyết bất kì vấn đề thực tiễn nào con người cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê phán… trong khi dạy học truyền thống rất ít quan tâm và ít được cơ hội để rèn luyện tư duy đến mức này (do phải tập trung phần lớn thời gian và sự quan tâm vào việc truyền thụ và lĩnh hội nội dung) Trong minh họa trên, việc quan tâm đến các câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát là quan tâm đến mục tiêu này Kết quả sau quá trình học tập mỗi học sinh sẽ tự xây dựng cho mình một tổng thể kiến thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ của từng học

sinh, tổng thể kiến thức này có thể giúp họ trả lời toàn bộ câu hỏi định hướng

và vận dụng vào thực tiễn Nội dung theo chương trình học chỉ còn là mục tiêu tối thiểu mà (mô hình) dạy học này có thể đạt tới

4 Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp, hợp tác…

Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực ngày nay hướng tới Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công cảu mỗi người trong thời đại ngày nay dù hoạt đông trong bất cứ lính vực thực tiễn nào, đó là những mục tiêu này khó có thể đạt tới trong mô hình truyền thống Trong minh họa trên, học sinh làm việc theo nhóm, hợp tác với nhau trong việc thực hiện các nhiệm vụ chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến người khác, trình bày và bảo vệ lập luận của mình… Đây là những cơ hội để rèn luyện các kĩ năng trên [13]

1.1.4 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề

Dạy học chuyên đề có các đặc điểm sau:

Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn Tích hợp liên môn là cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chuyên đề Đó là sự kết hợp các nội dung kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách thức nào đó Ví dụ tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường các vấn đề về năng lượng và sử dụng năng lượng, các nội dung kiến thức toán

học, hóa học, tin học… vào vật lý nhằm làm cho cá kiến thức này gần nhau hơn, hỗ trợ nhau hơn, làm cho kiến thức gần với thực tế hơn từ đó tăng khả năng và hiệu quả sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn

- Mang tính thực tiễn: Nội dung chuyên đề gắn liền với thực tế mà đa

kĩ năng tư duy bậc cao (Phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề [13]

1.1.5 Định hướng chung

Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng các chuyên đề dạy học ta cần căn cứ vào một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau:

- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất

hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết

- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/và thực hành, luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập

- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn

Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp [5]

1.1.6 Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học

Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập

Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình như sau:

a) Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học, giáo viên có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện

ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

b) Xây dựng nội dung chuyên đề: Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập

cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

c) Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng

d) Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học; biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

e) Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được

tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp

có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ

đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không

đủ tạo nên Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm

nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức

Bảng dưới đây mô tả việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ

1 Chuyển giao

nhiệm vụ

Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa

chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp để giao cho

học sinh một nhiệm vụ vừa sức Học sinh sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

Giáo viên lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp

để giao nhiệm vụ cho học sinh đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề vừa được phát biểu

Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện giải pháp

đã lựa chọn để giải quyết vấn đề

2 Thực hiện

nhiệm vụ

Học sinh hoạt động tự lực giải quyết vấn đề (Cá nhân, cặp

đôi hoặc nhóm nhỏ) Hoạt động giải quyết vấn đề có thể

(thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà

3 Báo cáo, thảo

[5]

1.2 Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí

1.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo Ph.N Goolôbôlin: “Trong khoa tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao P.A Rudich còn đưa vào định nghĩa năng lực giữa

nó với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo: “Năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như việc thực hiện một hoạt động nhất định” Như vậy, năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết thành công nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau Kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập còn

để phát triển năng lực, ngoài luyện tập và học tập cần phải có tư chất

Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếu của nó: 1) là sự khác biệt các thuộc tính tâm lý cá nhân, làm cho người này khác người kia; 2) chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện một hoạt động nào đó; 3) được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân

Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới Ta đã biết rằng quá trình sáng tạo trong nghiên cứu vật lý diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn Trong đó khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo ở mức cao nhất là giai đoạn đề ra mô hình giả thuyết từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu và giai đoạn đề xuất phương án thực nghiệm kiểm tra các thực nghiệm suy ra từ mô hình giả

thuyết Trong hai giai đoạn này, không thể thực hiện bằng suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào tri giác, phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa từng có, một hoạt động sáng tạo thật sự [11]

1.2.2 Biểu hiện năng lực sáng tạo

Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện năng lực sáng tạo của mình Những biểu hiện đó cụ thể là:

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và

có dự phòng

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn

đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề [7]

1.2.3 Biện pháp phát huy năng lực sáng tạo

1.2.3.1 Xây dựng nội dung kiến thức vật lý trong dạy học phỏng theo chu trình sáng tạo khoa học

Theo V.G Razumôvxki, chu trình sáng tạo khoa học vật lí gồm các giai đoạn: Tập hợp những sự kiện khởi đầu; Xây dựng mô hình giả thuyết ; Rút ra các hệ quả; Kiểm tra các hệ quả bằng thực nghiệm Tư duy của người nghiên cứu trong các giai đoạn ấy là khác nhau Nếu như khi rút ra các hệ quả lý thuyết từ mô hình trừu tượng, tư duy logic diễn ra từ từ theo chuỗi suy luận tuần tự giữ vai trò quan trọng, thì khi chuyển từ các sự kiện khởi đầu đến mô hình trừu tượng và từ các hệ quả lý thuyết đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm, tư duy trực giác và phỏng đoán giữ vai trò quyết định Ở đó, lập luận logic diễn ra muộn hơn Do đó, để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh cần phát triển ở họ cả khả năng suy diễn dự đoán khoa học kĩ thuật lẫn trực giác Và cần lưu ý rằng nhu cầu giải quyết vấn đề mà không có thông tin đầy

đủ cho nó là điều kiện của sự tìm tòi, sáng tạo

Quan niệm về tính chu trình sáng tạo của khoa học cho phép xây dựng nội dung kiến thức vật lý trong dạy học một cách hợp lý và nâng cao trình độ khoa học của giáo trình vật lý ở trường phổ thông, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo trong quá trình chiếm lĩnh tri thức [11]

1.2.3.2 Luyện tập dự đoán, xây dựng giả thuyết

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trong quá trình sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác Tuy dự đoán khoa học không chắc chắn, nhưng không phải là tùy tiện mà luôn có căn cứ Trong giai đoạn xây dựng

mô hình giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa các sự kiện thực nghiệm, những

kinh nghiệm cảm tính, có thể có các cách dự đoán sau:

1) Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

2) Dựa vào sự tương tự

3) Dựa vào sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

4) Dựa vào nhận xét thấy hai hiện tượng luôn biến đổi đồng thời (cùng tăng hoặc cùng giảm) mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

5) Dựa vào sự mở rộng phạm vi ứng dụng của kiến thức đã biết sang lĩnh vực khác [11]

1.2.3.3 Luyện tập cách đề suất phương án kiểm tra dự đoán

Dự đoán, giả thuyết là sự phán đoán các sự kiện thực nghiệm nên có tính trừu tượng, do vậy thường không thể kiểm tra trực tiếp được Muốn kiểm tra xem sự phù hợp của nó với thực tế như thế nào, cần từ dự đoán suy ra được một vài hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm xem xét hệ quả thí nghiệm không

Việc rút ra các hệ quả thường dựa vào suy luận logic, suy luận toán học nên không đòi hỏi sự sáng tạo Sự sáng tạo thể hiện ở chỗ đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được Ví dụ, từ dự đoán “Giống như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi nóng lên”, yêu cầu học sinh suy ra hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh nhôm Vấn đề đặt ra cần giải quyết là: Cần

bố chí thí nghiệm như thế nào để biết thanh nhôm nở ra khi nóng lên? Có những cách nào để làm nóng thanh nhôm? Có những cách nào để biết thanh nhôm nở ra? Học sinh có thể đưa ra một số phương án mà họ cho là hợp lý Giáo viên cần phân tích cho học thấy tính khả thi của từng phương án và rút

ra phương án tối ưu

Đôi khi để suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, cần thực hiện một chuỗi suy luận liên tiếp Nhưng việc đề ra phương án thí

nghiệm kiểm tra dự đoán lại đơn giản Ví dụ để kiểm tra dự đoán lực tương tác giữa hai vật chuyển động là hai lực trực đối, ta phải đo lực Tuy nhiên, không thể dùng lực kế để đo lực trong trường hợp này, nên phải dựa vào công thức định nghĩa lực F=ma Nghĩa là, để đo lực F, phải đo m và a Khối lượng của vật dễ dàng đo được bằng cân, vì thế chỉ cần đo gia tốc Do không có dụng cụ đo trực tiếp gia tốc, nên dựa vào công thức tính định nghĩa của nó a=(vt - v0)/∆𝑡 Khoảng thời gian tương tác ∆𝑡 giữa các vật là cực ngắn nên không thể dùng thì kế được Nhưng cũng không nhất thiết phải đo gia tốc của từng vật thu được trong tương tác mà có thể chỉ là so sánh chúng với nhau Nên có thể so sánh độ biến thiên vận tốc của các vật trong cùng một khoảng thời gian Nếu chọn lúc đầu các vật đứng yên, thì ta chỉ cần so sánh vận tốc của các vật sau tương tác tại cùng một thời điểm Hơn nữa nếu loại trừ lực ma sát để chỉ sét lực tương tác giữa hai vật thì sau khi tương tác, chuyển động của hai vật là thẳng đều Đến đây, học sinh có thể đề ra nhiều phương án thí nghiệm khác nhau [11]

1.2.3.4 Luyện tập giải bài tập sáng tạo

Bài tập sáng tạo là loại bài tập mà khi giải nó, ngoài việc vận dụng kiến thức đã học người giải phải có suy nghĩ, cách thức hành động sáng tạo không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã biết Nó khác hẳn với bài tập luyện tập ở chỗ điều kiện cho trong bài tập sáng tạo không thể hiện tường minh một algôrít giải, còn điều kiện cho trong bài luyện tập đã mang tính chất nhắc bảo cách giải chúng

V.G Razumôvxki phân biệt hai loại bài tập sáng tạo tương ứng với hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo trong chu trình sáng tạo khoa hcoj vật lý: Xây dựng mô hình giả thuyết từ các sự kiện khởi đầu; Kiểm tra các hệ quả lý thuyết bằng thực nghiệm Giai đoạn đầu đòi hỏi sự giải thích hiện tượng thực phù hợp với mô hình trừu tượng, tức là trả lời cho câu hỏi “tại sao?” Còn giai

đoạn sau đòi hỏi phải tạo ra một hiện tượng thực phù hợp với mô hình trừu tượng, tức là trả lời chô câu hỏi: làm như thế nào? Hai loại bài tập sáng tạo ứng với hai trường hợp ấy có tên là bài tập nghiên cứu, bài tập thiết kế Ví dụ như bài tập: “Tại sao đang đi bị vấp, người lại ngã về phía trước?”, “Có một tấm ván, khúc gỗ và thước đo góc Làm thế nào đo được lực ma sát trượt giữa khúc gỗ và tấm ván?” [11]

1.3 Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề

1.3.1 Thực trạng việc dạy học

Bộ GD & ĐT đang thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo những chủ nhân tương lai của đất nước thành những con người chủ động, tích cực, sáng tạo Có như vậy mới có được những thế hệ đủ sức đảm đương gánh vác những trọng trách của đất nước trong thời kì mới, thời kì hội nhập, thời kì mà nền kinh tế tri thức giữ vai trò chủ đạo

Những người trực tiếp đứng lớp làm nhiệm vụ giảng dạy trong thời gian gần đây được ngành GD quan tâm, tạo điều kiện học hỏi, nắm bắt nhiều phương pháp giảng dạy mới để thực hiện mục tiêu nêu trên Thế nhưng không phải một sớm một chiều đội ngũ chúng ta dễ dàng vận dụng hiệu quả Hơn nữa, ngày càng nhiều phương pháp tổ chức dạy học được nghiên cứu và ứng dụng trên thế giới cũng như trong nước nên việc tìm hiểu, học hỏi để vận dụng là thường xuyên

Muốn tiếp cận được với phương pháp dạy học theo chuyên đề đòi hỏi người giáo viên phải đảm bảo được trình độ năng lực về chuyên môn, công nghệ Ngoài ra, giáo viên phải dành nhiều thời gian hơn để đầu tư biên soạn giáo án, kết hợp với việc sử dụng các thiết bị đồ dùng dạy học, các tài liệu cho đến công tác đánh giá năng lực giải quyết các vấn đề, tình huống của học sinh theo yêu cầu bài học đặt ra

1.3.2 Điều tra thực tế về tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề

1.3.2.1 mục đích điều tra

Tôi tiến hành điều tra 3 trường (20 giáo viên): THPT Dương Quảng Hàm (Hưng Yên), THPT Mỹ Hào (Hưng Yên), THPT Trương Vương (Hưng Yên) để nắm bắt được một số thông tin sau: Thực trạng về việc tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề

1.3.2.2 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với tổ trưởng bộ môn và giáo viên giảng dạy Vật lí Sử dụng phiếu phỏng vấn giáo viên

- Điều tra HS qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp

1.3.2.3 Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra

- Khó khăn: Do không đủ thời gian và điều kiện nên không thể đi điều tra trực tiếp được nhiều trường

- Thuận lợi: Các thầy cô giáo tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc điều tra

1.3.2.4 Kết quả điều tra

* Giáo viên

Tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu phỏng vấn đối với các giáo viên bộ môn Vật lí của trường THPT Dương Quảng Hàm, THPT Mỹ Hào, THPT Trương Vương khảo sát về dạy học theo chuyên đề đối với bộ môn Vật Lý

Bảng 1.1: Mức độ tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề trong trường

12 GV (chiếm 60%) là chưa từng tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề

Tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề cho học sinh ở trường THPT

là mới và cần thiết cho GV ở các trường THPT nhưng việc tổ chức chỉ đang dừng lại ở mức độ làm quen, chưa được các trường phổ thông áp dụng một cách phổ biến Tất cả đều cho thấy được tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề cho học sinh nhưng đều chưa có cách thức tổ chức cụ thể

*Học sinh

Tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra cho học sinh khối 10 (2 lớp), khối

11 (2 lớp), khối 12 (2 lớp) (gồm 245 học sinh) của trường THPT Dương Quảng Hàm khảo sát về tổ chức dạy học thầy cô đã giúp các em:

Bảng 1.2: Bảng khảo sát các năng lực đạt được

Tổng số

Số lượng %

3 Giúp em vận dụng kiến thức vật lý vào cuộc sống 125 51

Qua bảng số liệu ở trên ta có thể thấy được đa số các thầy cô đã phát huy được năng lực làm việc nhóm của học sinh (82 %), phát huy được năng lực sáng tạo (53 %), Giúp em vận dụng kiến thức vật lý vào cuộc sống (51 %), Giúp em phát triển kĩ năng sống (57%)

Nêu được khái niệm, biểu hiện, biện pháp phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý

Tìm hiểu về thực trạng về tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề trong nhà trường THPT và thấy đây là vấn đề mới, việc tổ chức chỉ đang dừng lại ở mức độ làm quen, chưa được các trường phổ thông áp dụng một cách phổ biến

Tất cả những điều này sẽ được vận dụng để tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” cho học sinh THPT, nhằm góp phần phát huy năng lực sáng tạo của HS Nội dung này sẽ được trình bày ở chương 2 của khóa luận

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ”LỰC MA SÁT VÀ ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Mục tiêu của chuyên đề

2.1.1 Kiến thức

- Nêu được đặc điểm và điều kiện của lực ma sát nghỉ, trượt, , lăn

- Viết được công thức tính lực ma sát trượt

- Nêu được một số cách làm giảm hoặc tăng ma sát

- Nêu được vai trò của lực ma sát, lực cản trong đời sống

- Nhận thức được hai mặt của một vấn đề "Lực ma sát vừa có ích vừa

có hại": đường quá trơn hoặc quá nhám dễ gây ra tai nạn nhưng cần trong phanh xe,

- Tự tin đưa ra ý kiến cá nhân

- Có thái độ khách quan, trung thực, tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

2.2 Nội dung kiến thức “Lực ma sát và ứng dụng”

* Lực ma sát nghỉ: Là lực xuất hiện khi một vật rắn đang tiếp xúc với

bề mặt của một vật rắn khác, chịu lực tác dụng và có xu hướng chuyển động đối với một vật rắn khác tiếp xúc với nó (nhưng chưa chuyển động)

- Lực này có đặc điểm:

+ Điểm đặt: Tại các bề mặt tiếp xúc

+ Phương: Tiếp tuyến với mặt tiếp xúc

+ Chiều: Ngược với chiều của hình chiều ngoại lực theo phương tiếp tuyến với mặt tiếp xúc (ngược với chiều định trượt do ngoại lực)

- Độ lớn: Tự điều chỉnh độ lớn để cân bằng với hình chiếu ngoại lực theo phương tiếp tuyến với mặt tiếp xúc

Độ lớn của lực ma sát nghỉ cực đại Fmsn=μnN

- Lực ma sát nghỉ có vai trò quan trọng trong đời sống: nó giữ cho các vật tiếp xúc không trượt khi liên kết tiếp xúc và đặc biệt nó là lực phát động cho các vật tự tạo động lực di chuyển trên các mặt đỡ (người, xe…)

* Lực ma sát trượt: Là lực xuất hiện khi các vật rắn chuyển động tương đối và trên bề mặt của một vật rắn khác tiếp xúc với nó

- Lực này có đặc điểm:

+ Điểm đặt: Tại các bề mặt tiếp xúc (ở vật và mặt đỡ)

+ Phương: Tiếp tuyến với mặt tiếp xúc

+ Chiều: Ngược với chiều của vận tốc tương đối với mặt đỡ

Lực ma sát trượt và ma sát lăn có vai trò quan trọng trong đời sống Nó

có lợi khi cần hãm chuyển động và có hại khi muốn duy trì chuyển động

* Nội dung mở rộng, nâng cao: Lực cản (Fc) xuất hiện khi các vật rắn hoặc khối lỏng chuyển động trong một môi trường liên tục (lỏng hoặc khí)

Lực này có đặc điểm: