giáo án đồ thị và hàm số (3)

3.1 Các mô hình phát triển chương trình giáo dục Xây dựng chương trình xem trình đưa định chương trình sửa chữa sản phẩm định sở đánh giá liên tục sau Một mô hình đưa thứ tự cho trình Như Taba phát biểu “Nếu quan niệm việc xây dựng chương trình nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo định đưa lẫn cách mà chúng đưa để đảm bảo tất suy nghĩ cân nhắc thích đáng diễn để có định này” Mô hình Tyler Có lẽ mô hình tốt mô hình tiếng việc xây dựng chương trình có quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định giai đoạn mô hình Ralph W.Tyler sách nhỏ cổ điển ông, Các nguyên tắc Chương trình việc giảng dạy “Lí Tyler”, trình lựa chọn mục tiêu giáo dục, biết đến thực hành rộng rãi giới người thực chương trình học Mặc dù Tyler đề nghị mô hình toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần mô hình (việc lựa chọn mục tiêu) nhận nhiều ý từ phía nhà giáo dục khác Tyler đề nghị nhà hoạch định chương trình nên xác định mục tiêu tổng quát cách tập hợp liệu từ ba nguồn: người học, sống đương thời diễn bên nhà trường vấn đề môn học Sau xác định nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng cách gạn lọc thông qua hai chắn: Triết lí xã hội giáo dục nhà trường tâm lí học việc học tập Các mục tiêu tổng quát vượt qua cách thành công hai chắn trở thành mục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu tả mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, “các mục đích giáo dục” Học sinh nguồn liệu Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm mục tiêu giáo dục cách tập hợp phân tích liệu thích hợp với nhu cầu mối quan tâm học sinh Toàn phạm vi nhu cầu – giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí giải trí - nghiên cứu Tyler đề nghị quan sát giáo viên, vấn học sinh, vấn phụ huynh, câu hỏi khảo sát kiểm tra nên dùng kĩ thuật để tập hợp liệu học sinh Bằng cách xem xét nhu cầu mối quan tâm học sinh, người hoạch định chương trình xác định tập hợp mục tiêu tiềm Xã hội nguồn liệu Việc phân tích sống diễn cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung bước trình hình thành mục tiêu chung Tyler đề nghị nhà hoạch định chương trình xây dựng kế hoạch phân loại, chia sống làm khía cạnh khác sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, tiêu dùng vai trò công dân Người làm chương trình phải có nhà xã hội học để phân tích cách thông minh nhu cầu thể chế xã hội Sau xem xét nguồn liệu thứ hai này, người làm chương trình làm phong phú thêm tập hợp mục tiêu Các vấn đề môn học nguồn liệu Để có nguồn liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, thân ngành học Nhiều cải tiến chương trình năm 1950 – “toán học mới”, chương trình nghe nói ngoại ngữ hàng loạt chương trình khoa học - đến từ chuyên gia môn học Từ ba nguồn đề cập đến, nhà xây dựng chương trình rút mục tiêu tổng quát hay đại cương thiếu xác mà muốn gọi mục đích giảng dạy Các mục đích thích hợp cho ngành học cụ thể không tương ứng với ngành học Johnson có quan niệm khác ba nguồn Ông nhận xét rằng, “nguồn có (của chương trình) toàn văn hoá có sẵn” có vấn đề môn học có xếp tổ chức – là, ngành học, nhu cầu hay mối quan tâm người học hay giá trị vấn đề xã hội - xem nguồn hạng mục chương trình Khi loạt mục tiêu áp dụng xác định, cần thiết phải có trình sàng lọc, theo mô hình Tyler, nhằm loại bỏ mục tiêu không quan trọng mâu thuẫn với Ông ta khuyên sàng lọc mục đích sử dụng triết lí xã hội giáo dục nhà trường Bức triết học Tyler khuyên giáo viên trường cụ thể nên hình thành triết lí xã hội giáo dục Ông cổ xuý họ phác thảo giá trị minh hoạ nhiệm vụ việc nhấn mạnh đến mục đích dân chủ chúng ta: - Sự thừa nhận tầm quan trọng cá nhân người địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc; - Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất giai đoạn hoạt động nhóm xã hội xã hội; - Sự cổ vũ cho khác đòi hỏi kiểu nhân cách nhất; - Niềm tin vào trí tuệ phương pháp giải vấn đề quan trọng phụ thuộc vào quyền lực nhóm độc đoán quý tộc Trong thảo luận hình thành triết lí xã hội giáo dục, Tyler nhân cách hoá nhà trường Ông nói “triết lí xã hội giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi nhà trường chấp nhận giá trị này”, “nhiều trường tuyên bố”, “nếu nhà trường tin tưởng” Do đó, Tyler biến nhà trường thành thực thể sống động Người làm chương trình xem lại danh sách mục tiêu tổng quát loại bỏ mục tiêu không phù hợp với triết học mà giáo viên thoả thuận từ trước Bức tâm lí Việc áp dụng tâm lí bước mô hình Tyler Để ứng dụng này, giáo viên phải làm rõ nguyên tắc học tập mà họ tin đắn “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không bao gồm kết cụ thể rõ ràng mà bao hàm công thức thống lí thuyết học tập giúp để phác thảo chất trình học tập, cách thức diễn ra, điều kiện nào, kiểu chế hoạt động tương tự” Việc áp dụng có hiệu hàm ý người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần đào tạo đầy đủ lĩnh vực tâm lí giáo dục trưởng thành phát triển người Tyler giải thích tầm quan trọng tâm lí: - Một kiến thức tâm lí học tập giúp phân biệt thay đổi người dự kiến kết trình học tập với thay đổi dự kiến trước - Một kiến thứ tâm lí học tập giúp phân biệt mục đích khả thi với mục đích có khả phải thời gian lâu dài để thực thực độ tuổi tính đến - Tâm lí học tập cho biết sơ lược khoảng thời gian cần thiết để đạt mục tiêu độ tuổi mà nỗ lực thực cách có hiệu Sau người hoạch định chương trình áp dụng thứ hai, danh sách mục tiêu chung họ rút ngắn, chừa lại mục tiêu quan trọng khả thi Sự quan tâm lúc trọng để ấn định mục tiêu theo chức hành vi mà chức chuyển chúng thành mục tiêu giảng dạy lớp học Tyler không sử dụng biểu đồ việc miêu tả trình mà ông ta đề nghị Tuy nhiên W.James Popham Eva L.Baker minh hoạ mô trình bày Sơ đồ Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy xác” theo mục tiêu mà Tyler quan niệm xác định rõ hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ông xem mục đích việc hình thành mục tiêu rõ ràng số cho việc xây dựngNguồn chương trình tương lai Về phương diện này, mục tiêu Tyler, Nguồn Nguồn chất mục tiêu hành vi, có phần xác mục tiêu người Xã ủnghội hộ mục tiêuMôn hành vi khác đề nghị Sinhdo viên học Các mục tiêu thăm dò chung Bức Bức Triết lí Giáo dục Triết lí Học tập Các mục tiêu giảng dạy xác Sơ đồ Cơ sở chương trình Tyler Sơ đồ trích từ Thiết lập Mục tiêu giảng dạy W.James Popham Eva L.Baker, tr 87 (Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào công trình Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc Chương trình học giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại Vì lí mà thảo luận mô hình Tyler thường kết thúc sau khảo sát phần đầu mô hình – lí để lựa chọn mục tiêu giáo dục Thực ra, mô hình Tyler vượt trình nhằm miêu tả thêm ba bước việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức đánh giá kinh nghiệm học tập Ông định nghĩa kinh nghiệm học tập “sự tương tác người học điều kiện bên môi trường mà phản hồi lại” Ông đề nghị giáo viên nên ý đến kinh nghiệm học tập mà - “phát triển kĩ suy nghĩ” - “có ích cho việc thu thập thông tin” - “có ích việc hình thành thái độ xã hội” - “có ích việc hình thành mối quan tâm” Ông giải thích cách thức xếp kinh nghiệm thành đơn vị miêu tả quy trình đánh giá khác Mặc dù Tyler chương cho giai đoạn gọi hướng dẫn kinh nghiệm học tập (hay thực việc giảng dạy), suy việc giảng dạy hẳn phải diễn giai đoạn chọn lựa tổ chức xếp kinh nghiệm học tập đánh giá thành tích học sinh qua kinh nghiệm Các mô hình mở rộng Do đó, sửa đổi sơ đồ mô hình Tyler cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm bước trình hoạch định sau cụ thể hoá mục tiêu giảng dạy Sơ đồ cho thấy cách thức mô hình mở rộng thực Khi thảo luận lí Tyler, Daniel Laurel Tanner lưu ý đến phụ thuộc vào tư tưởng tiến John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen A.N.Zechiel Daniel Laurel Tanner chê trách lí thất bại việc phụ thuộc lẫn “bốn chức việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp để đạt mục tiêu đó, xếp phương pháp dó đánh giá kết quả)” Nếu nhà hoạch định chương trình cho thành phần phải tách không hiểu tương tác nguồn liệu, việc triển khai chương trình học trở thành trình vô máy móc Bản thân Tyler không nhận thức lí trình tự bước quy định nghiêm ngặt mà nhà hoạch định chương trình thiết phải tuân theo Bằng chứng khiếm khuyết tìm thấy mô hình lí biết đến phức tạp trình bày đồng tác giả Mario Leyton Soto Cách thể lí cho thấy hợp phụ thuộc lẫn thành phần khác Nhóm Tanner công nhận mô hình Tyler, nhiên, xem “một sở cho trí … mô hình mẫu lĩnh vực Nguồn Nguồn Nguồn Sinh viên Xã hội Môn học Các mục tiêu thăm dò chung Bức Bức Triết lí Giáo dục Triết lí Học tập Các mục tiêu giảng dạy xác Lựa chọn kinh nghiệm học tập Sắp xếp kinh nghiệm học tập Hướng kinh nghiệm học tập Đánh giá kinh nghiệm học tập Sơ đồ Cơ sở chương trình Tyler Sơ đồ trích từ Thiết lập Mục tiêu giảng dạy W.James Popham Eva L.Baker, tr 87 (Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào công trình Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc Chương trình học giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại Mô hình Taba Taba áp dụng biết đến phương pháp sở vào việc xây dựng chương trình Bà tin chương trình học nên để giáo viên thiết kế cấp truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy giáo viên cần phải bắt đầu trình cách tạo đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh nhà trường tham gia ban đầu vào việc lập thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp việc xây dựng chương trình, điều cụ thể tiến đến xây dựng thiết kế chung phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu thiết kế chung triển khai thành việc cụ thể Trình tự bước Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ mô hình mình, Taba liệt kê trình tự bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, sau: Đưa đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học Taba xem bước liên kết lí thuyết thực hành Bà đề nghị trình tự tám bước sau cho người xây dựng chương trình học đưa đơn vị thử nghiệm a Chẩn đoán nhu cầu Những người xây dựng chương trình bắt đầu cách xác định nhu cầu học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, thiếu sót dao động kiến thức [của học sinh]” b Hình thành mục tiêu Sau nhu cầu học sinh chẩn doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng thuật ngữ :mục đích “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà quay lại sau c Lựa chọn nội dung vấn đề môn học hay chủ đề nghiên cứu bắt nguồn trực tiếp từ mục tiêu Taba không mục tiêu xem xét việc lựa chọn nội dung mà “giá trị tầm quan trọng” nội dung chọn lựa d Sắp xếp nội dung Cùng với lựa chọn nội dung nhiệm vụ việc định mức độ theo trình tự mà vấn đề môn học xếp Sự trưởng thành học sinh, sẵn sàng chúng để đối phó với vấn đề môn học mức độ thành tựu mặt học tập học sinh yếu tố cần xem xét việc xếp nội dung thích hợp e Lựa chọn kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chương trình phải lựa chọn phương pháp chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua hoạt động học tập giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn f Sắp xếp kinh nghiệm học tập Người giáo viên định cách kết hợp hoạt động học tập kết hợp với trình tự mà chúng sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng chiến lược học sinh cụ thể mà người giáo viên có trách nhiệm g Xác định điều cần đánh giá phương pháp phương tiện để thực điều Người hoạch định cần phải xác định xem liệu mục tiêu thực chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích học sinh xác định xem liệ mục tiêu chương trình có đạt không h Kiểm tra cân đối trình tự Taba khuyên người hoạch định chương trình tìm kiếm quán phần khác đơn vị dạy - học, luân chuyển thích hợp kinh nghiệm học tập cân đối loại hình học tập dạng thể Kiểm tra đơn vị thực nghiệm Vì mục đích trình để tạo chương trình học bao gồm hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, giáo viên viết đơn vị thử nghiệm họ cho lớp học riêng họ nhận thức, đó, đây, đơn vị thử nghiệm phải kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực tính giảng dạy chúng để đặt giới hạn cao thấp khả yêu cầu” Sửa chữa củng cố Các đơn vị thử nghiệm sửa đổi nhằm phù hợp với nhu cầu khả khác học sinh, với nguồn lực sẵn có phong cách giảng dạy khác để chương trình học thích hợp với tất loại lớp học Taba giao phó cho người giám sát, người điều phối viên chương trình chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ nguyên tắc sở lí thuyết làm cho cấu đơn vị, lựa chọn nội dung, hoạt động học tập đề nghị giới hạn mà đó, sửa đổi lớp học diễn Taba đề nghị “các sở đề nghị giống hướng dẫn giải thích việc sử dụng đơn vị” Phát triển khuôn khổ Sau số đơn vị xây dựng, người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng phạm vi tương xứng thích hợp trình tự Các chuyên gia chương trình nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo sở logic cho chương trình học phát triển thông qua trình 5 Áp dụng phổ biến đơn vị Taba yêu cầu nhà quản lí xếp việc đào tạo chức thích hợp để giáo viên đưa đơn vị dạy - học vào hoạt động lớp học cách hiệu Mô hình quy nạp Taba không hấp dẫn nhà xây dựng chương trình thích xem xét khía cạnh chương trình rộng lớn trước tiến hành khía cạnh cụ thể Một số nhà hoạch định mong muốn nhìn thấy mô hình bao gồm bước có chẩn đoán nhu cầu xã hội văn hoá lẫn việc rút nhu cầu từ môn học, triết học lí thuyết học tập Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích mục tiêu – tiến đến điều cụ thể - mục tiêu, kĩ thuật giảng dạy đánh giá Mô hình Tyler hai mô hình lại mô tả chương mô hìn suy diễn Mô hình Saylor, Alexander Lewis Saylor, Alexander Lewis khái quát hoá trình hoạch định chương trình mô hình đựoc thể Sơ đồ Để hiểu mô hình này, đầu tiên, phải phân tích khái niệm “chương trình” “kế hoạch chương trình” họ Định nghĩa họ chương trình “Một kế hoạch cung cấp tập hợp hội học tập để người giáo dục” Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không xem tài liệu mà “nhiều kế hoạch nhỏ cho phần cụ thể chương trình học” Các mục đích, mục tiêu phạm vi Mô hình cho thấy nhà hoạch định chương trình bắt đầu việc xác định rõ mục đích giáo dục mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt Saylor, Alexander Lewis phân loại tập hợp mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, lực xã hội, kĩ học tập tiếp tục chuyên môn hoá Một mục đích, mục tiêu, lĩnh vực thiết lập, người hoạch định chuyển sang trình thiết kế chương trình học Người làm chương trình định hội học tập thích hợp cho lĩnh vực cách thức thời điểm cung cấp hội Ví dụ, liệu chương trình có thiết kế theo tuyến ngành chuyên môn, theo khuôn mẫu thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu quan tâm học viên hay không? Mục đích mục tiêu THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH Các định thiết kế nhóm hoạch định chương trình có trách nhiệm đưa cho trung tâm giáo dục cụ thể Các định khác trước quan trị hay xã hội hạn chế (các) thiết kế cuối THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH Các định cách thức giảng dạy giáo viên có trách nhiệm đưa Kế hoạch chương trình bao gồm phương thức thay đổi với đề nghị nguồn lực, phương tiện thông tin, tổ chức, khuyến khích linh hoạt tự cho giáo viên học sinh ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH Các định quy trình đánh giá nhằm xác định tiến học viên giáo viên có trách nhiệm đưa Các định quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình nhóm hoạch định có trách nhiệm thực Các liệu đánh giá trở thành sở cho việc đưa định vbiệc hoạch định quy mô lớn Sơ đồ Quan niệm Saylor, Alexander Lewis trình hoạch định chương trình Các phương thức giảng dạy Sau thiết ké tạo – thường có nhiều thiết kế - tất giáo viên chịu trách nhiệm phần chương trình cần phải tạo kế hoạch giảng dạy Họ lựa chọn phương pháp mà qua chương trình học có liên hệ đến học sinh Ở thời điểm mô hình dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ mục tiêu giảng dạy Các giáo viên sau xác định mục tiêu giảng dạy trước lựa chọn chiến lược hay phương thức thể Đánh giá Cuối cùng, nhà hoạch định chương trình giáo vên tham gia vào việc đánh giá Họ phải chọn từ tập hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác Saylor, Alexander Lewis đề nghị thiết kế cho phép đánh giá toàn chương trình giáo dục, đánh giá thân chương trình đánh giá Các trình đánh giá cho phép nhà hoạch định định liệu mục đích nhà trường mục tiêu giảng dạy có đáp ứng hay không? Saylor, Alexander Lewis bổ sung mô hình trình hoạch định chương trình học họ mô hình kèm theo mô tả thành tố hệ thống chương trình, trình xác định mục đích mục tiêu thể chế giáo dục đánh giá chương trình Các nhà hoạch định chương trình nhận thấy tổng hợp mô hình trình hoạch địn chương trình với mô hình kèm theo đáng nên có Sự giống khác mô hình Các mô hình thảo luận cho thấy giống nhau, lẫn khác Tyler Taba phác hoạ bước cụ thể cần phải tiến hành việc xây dựng chương trình Saylor Alexander, Lewis lên sơ đồ thành phần trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực đánh giá) bước tién hành người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành mục tiêu vấn đề tương tự) Khái niệm Tyler nguồn liệu chắn bật mô hình ông Các mô hình chắn chưa hoàn chỉnh; chúng không chi tiết sắc thái trình phức tạp trình xây dựng chương trình Theo nghĩa mà người xây dựng mô hình nói, thường sinh động, “đây nét đặc trưng mà bạn quên” Để miêu tả chi tiết trình xây dựng chương trình cần đến phác hoạ vô phức tạp nhiều mô hình Một nhiệm vụ việc xây dựng mô hình chương trình học phải xác định thành phần quan trọng trình nhiệm vụ không dễ - phải giới hạn mô hình thành phần Những người xây dựng mô hình cảm thấy thân lửng lơ đơn giản hoá mức Scylla phức tạp Charybdis đến mức bối rối Trong nhìn vào mô hình khác nhau, nói mô hình hẳn tất mô hình khác Ví dụ, số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình Tyler nhiều năm với nhiều thành công đáng kể Decker Walker nói tầm quan trọng công trình Tyler ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng thực tiễn giáo dục Hoa Kỳ kỉ 20 cá nhân khác, có lẽ với mọt ngoại lệ John Dewey” Mặt khác, thành công nghĩa mô hình Tyler tượng trưng cho cuối mô hình xây dựng chương trình, nghĩa mô hình nào, kể Tyler, chấp nhận khắp nơi tảng việc xây dựng chương trình Trước lựa chọn mô hình hay thiết kế mô hình - tất nhiên mô hình thay thực – nhà hoạch định chương trình cố gắng phác hoạ tiêu chí hay đặc điểm mà họ tìm kiếm mô hình nhằm cải tiến chương trình Họ đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng điểm sau: Các thành phần trình, bao gồm giai đoạn hoạch định, thực đánh giá 2 Các thông lệ, điểm “bắt đầu” “kết thúc” không linh hoạt Mối liên hệ chương trình học việc giảng dạy Sự khác biệt mục đích mục tiêu chương trình giảng dạy Mối quan hệ tương hỗ thành phần Một khuôn mẫu theo chu kì theo tuyến Các tuyến phản hồi Khả vào điểm chu kì Sự quán lôgic nội 10 Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu khả thi 11 Các thành phần dạng biểu đồ hay sơ đồ  ... linh hoạt tự cho giáo viên học sinh ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH Các định quy trình đánh giá nhằm xác định tiến học viên giáo viên có trách nhiệm đưa Các định quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch... tập hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác Saylor, Alexander Lewis đề nghị thiết kế cho phép đánh giá toàn chương trình giáo dục, đánh giá thân chương trình đánh giá Các trình đánh giá cho phép nhà hoạch... giảng dạy Các giáo viên sau xác định mục tiêu giảng dạy trước lựa chọn chiến lược hay phương thức thể Đánh giá Cuối cùng, nhà hoạch định chương trình giáo vên tham gia vào việc đánh giá Họ phải