Sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng việc giải bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƯỢNG TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƯỢNG TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN

THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sơn La, tháng 05 năm 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƯỢNG TRONG VIỆC GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN

THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sinh viên thực hiện: Cà Thị Hà Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Thái

Trương Thị Ngân Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Kinh Phạm Ngọc Oanh Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Kinh Nguyễn Thị Thắm Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Kinh Tòng Thị Phương Thảo Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Thái

Lớp: K55 ĐHSP Hóa Học Khoa: Sinh - Hóa

Năm thứ: 3/ Số năm đào tạo: 4

Ngành học: Sư phạm Hóa Học

Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Nguyễn Thị Thắm

Người hướng dẫn: ThS Hoàng Thị Bích Nguyệt

Sơn La, tháng 05 năm 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này chúng tôi đã gặp phải những khó khăn nhất định về chuyên môn và phương pháp Nhưng với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của cô giáo Thạc sĩ Hoàng Thị Bích Nguyệt chúng tôi đã hoàn thành đề tài này

Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến cô giáo Thạc sĩ Hoàng Thị Bích Nguyệt giảng viên khoa Sinh – Hóa

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh – Hóa đã tạo điều kiện cho chúng tôi được nghiên cứu đề tài

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và động viên của các bạn sinh viên tập thể K55 Đại học sư phạm Hóa

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô giáo và tập thể lớp 12A và 12B Trường THPT Thuận Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm Cuối cùng chúng tôi xin cảm ơn đến khoa Sinh – Hóa, trung tâm thư viện đã tạo điều kiện thuận lợi nhất định để tôi hoàn thành tốt đề tài này

Xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, tháng 05 năm 2017

Nhóm đề tài:

Cà Thị Hà Trương Thị Ngân Phạm Ngọc Oanh Nguyễn Thị Thắm Tòng Thị Phương Thảo

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 2

II.1 Mục đích của đề tài 2

II.2 Nhiệm vụ của đề tài 2

III Đối tượng nghiên cứu 2

IV Lịch sử nghiên cứu 2

V Phương pháp nghiên cứu 3

VI Giả thiết khoa học 3

VII Đóng góp đề tài 3

CHƯƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG 4

I.1 Khái quát về nhận thức 4

I.1.1 Khái niệm chung về nhận thức 4

I.1.2 Các giai đoạn của nhận thức 4

I.1.3 Các loại nhận thức: 7

I.1.4 Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 9

I.1.5 Mô hình của quá trình nhận thức 9

I.1.6 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức 10

I.2 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 11

I.3 Khái quát về phương pháp tăng giảm khối lượng 11

I.4 Vai trò của phương pháp tăng giảm khối lượng trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 18

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BÀI TẬP ĐIỂN HÌNH 20

II.1 Dạng 1: Bài tập về kim loại 20

II.2 Dạng 2: Bài tập về oxit kim loại 28

II.3 Dạng 3: Bài tập về muối 32

II.4 Dạng 4: Bài tập về axit cacboxylic, este 43

II.5 Dạng 5: Bài tập về aminoaxit 53

II.6 Dạng 6: Bài tập về andehit 61

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

I Mục đích và phương pháp thực nghiệm 71

I.1 Mục đích 71

I.2 Phương pháp 71

II Nội dung thực nghiệm 71

III Tổ chức thực nghiệm sư phạm 71

IV Kết quả thực nghiệm 72

IV.1 Đánh giá chung về tình hình học tập của học sinh 72

IV.2 Đánh giá định lượng 72

IV.3 Đánh giá định tính 73

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

III.1 Kết luận 74

III.2 Khuyến nghị 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

GV

HS t°

PT PTPƯ SGK

TN THPT

Công thức Công thức cấu tạo Công thức phân tử Công thức tổng quát Điều kiện tiêu chuẩn Giáo viên Học sinh Nhiệt độ Phương trình Phương trình phản ứng Sách giáo khoa Thí nghiệm Trung học phổ thông

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp giáo dục là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực công tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp giáo dục ở nhà trường phổ thông

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới cơ bản, toàn diện GD&ĐT: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực”

Trước những yêu cầu giáo dục ngày càng cao, đó là không ngừng nâng cao chất lượng đại trà và chất lượng mũi nhọn Nhiệm vụ của môn hóa học ở trường phổ thông ngoài việc nắm chắc kiến thức, kỹ năng môn học, còn phải trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức nâng cao, đặc biệt là phương pháp, kỹ năng giải bài tập Đây là một nhiệm vụ mà không phải trường nào cũng có thể làm tốt được, vì nhiều lý do như: Hóa học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức, khó cà trừu tượng, với đặc thù của môn hóa học là có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực nghiệm, việc học tập các

cơ sở lí thuyết phải luôn đi đôi với việc vận dụng vào giải bài tập mới nắm vững được kiến thức một cách sâu sắc nhất Mặt khác, số tiết luyện tập trong chương trình lại rất

ít, nên việc rèn kĩ năng cho học sinh với giáo viên gặp không ít khó khăn Điều đó, đòi hỏi giáo viên hóa phải có phương pháp dạy học phù hợp để giúp học sinh dễ hiểu, dễ làm, dễ nhớ, dễ vận dụng Trong thực tế, có nhiều phương pháp giải bài tập hóa, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng, song việc giải bài tập hóa học theo phương pháp tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp có những ưu điểm như: phù hợp với nhận thức của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, áp dụng được cho nhiều bài toán cả vô cơ và hữu cơ; tránh được việc lập nhiều phương trình, từ đó học sinh không phải giải các phương trình phức tạp; giúp học sinh tìm ra được kết quả của một số bài toán nhanh hơn, mà vẫn đảm bảo độ chính xác

Qua thực tiễn, ở các trường THPT, chúng tôi thấy được nhiều vấn đề mà học sinh còn lúng túng khi làm bài tập đó là: giải quyết các bài toán phải xét nhiều trường hợp, những bài toán phải lập nhiều phương trình, hay những bài tập không biết rõ hiệu suất phản ứng, Hơn nữa, trong các kì thi vào đại học, cao đẳng, với hình thức thi trắc nghiệm như hiện nay thì hướng dẫn cho học sinh giải toán theo phương pháp tăng giảm khối lượng

là việc làm rất cần thiết Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:

“Sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng trong việc giải bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông”

II Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

II.1 Mục đích của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài gồm giải bài tập hóa học theo phương pháp tăng giảm khối lượng

- Nghiên cứu khái quát về năng lực nhận thức và vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

- Giúp học sinh sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng một cách linh hoạt, có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh trường THPT

II.2 Nhiệm vụ của đề tài

II.2.1 Nêu được cơ sở lí luận của đề tài

II.2.2 Sưu tầm có chỉnh lí hệ thống các bài tập, đưa ra các phương pháp giải để học sinh thấy rõ vai trò và hiệu quả của phương pháp tăng giảm khối lượng

II.2.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm, từ đó kết luận về tính khả thi của đề tài

III Đối tƣợng nghiên cứu

- Học sinh trung học phổ thông (lớp10, 11, 12)

- Bài tập hóa học hữu cơ, vô cơ, đại cương và các phương pháp giải bài tập hóa học đặc biệt là phương pháp tăng giảm khối lượng

IV Lịch sử nghiên cứu

Trong những năm qua việc nghiên cứu về các phương pháp giải bài tập hóa học

đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt là ở trong nước như công trình nghiên cứu của GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài tập hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về phương pháp giải bài tập Mặc dù đã có rất nhiều đề tài, khóa luận nghiên cứu về vấn đề giải bài tập hóa học theo các phương pháp tính nhanh, nhưng chúng tôi vẫn tiến hành nghiên cứu về vấn đề này theo một

cách cụ thể hơn, chuyên sâu hơn; nhằm nâng cao, tích lũy kiến thức cho HS, quan trọng hơn đó là hành trang, bước đệm để chúng tôi nâng cao được kiến thức cho quá trình học tập sau này Do đó, việc triển khai nghiên cứu đề tài này là rất cần thiết

V Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp lí luận: nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài

- Phương pháp thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

VI Giả thiết khoa học

Để đạt được kết quả cao trong học tập, các kì thi vấn đề cơ bản là nắm chắc các kiến thức môn học nhằm giải quyết linh hoạt và sang tạo các yêu cầu, vận dụng các kiến thức theo nhiều hướng một cách nhanh chóng có hiệu quả Trong đó phương pháp tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp giải nhanh các bài toán hóa học phổ thông

Nếu học sinh sử dụng thành thạo các phương pháp giải bài tập trong đó có phương pháp tăng giảm khối lượng thì sẽ giúp học sinh vượt qua chướng ngại nhận thức, từ đó nâng cao được hứng thú học tập bộ môn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

VII Đóng góp đề tài

Đề tài thành công sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập môn hóa học của học sinh Cung cấp nguồn tài liệu thiết thực cho việc giảng dạy của giáo viên, học tập của học sinh ở các trường trung học phổ thông trong giải toán hóa

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG I.1 Khái quát về nhận thức

I.1.1 Khái niệm chung về nhận thức

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực, năng động, sang tạo, trên cơ sở thực tiễn

Quan niệm trên đây về nhận thức cũng chính là quan niệm duy vật biện chứng về bản chất của nhận thức Quan niệm này xuất phát tứ bốn nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Thừa nhận thế giới vật chất tồn tại khách quan, độc lập với ý thức của con người

- Thừa nhận con người có khả năng nhận thức được thế giới khách quan vào bộ óc của

con người, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể; thừa nhận không có cái gì là không thể nhận thức được mà chỉ có những cái mà con người chưa nhận thức được

- Khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích cực, tự giác và

sáng tạo Quá trình phản ánh đó diễn ra theo trình tự từ chưa biết đến biết, từ biết ít đến nhiều, từ chưa sâu sắc, chưa toàn diện đến sâu sắc và toàn diện hơn,…

- Coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục

đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý

I.1.2 Các giai đoạn của nhận thức

- Quan điểm của các nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ – Jean Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học Jean Piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền học, đó

là quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:

+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận

+ Giai đoạn tiền hoạt động

+ Giai đoạn hoạt động cụ thể

+ Giai đoạn hoạt động chính thức

Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người

tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm

Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ Xác định, phân tích, tổng hợp, hệ thống các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề

và phát triển, hình thành các ý tưởng mới Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới Chính người học phải tự mình phân tích,

xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy

tự thu lượm được kiến thức mới

- Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau:

I.1.2.1 Nhận thức cảm tính (hay gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của

quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào

sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

Cảm giác: Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ

của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức Lenin viết: "Cảm giác

là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan" Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn"

 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi

sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng

có tính trực quan của sự vật Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu

là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật

ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

 Biểu tƣợng: Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh

sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

Giai đoạn này có các đặc điểm:

 Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức

 Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và không bản chất Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật

 Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính

I.1.2.2 Nhận thức lý tính (hay gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh

gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm,

phán đoán, suy luận

 Khái niệm: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc

tính bản chất của sự vật Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

 Phán đoán: Là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để

khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm

"dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng" Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện) Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng

Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ biến Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn có các thuộc tính giống nhau nào khác nữa Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính phải vươn lên hình thức nhận thức suy luận

 Suy luận: Là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau

để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới Thí dụ, nếu liên kết phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện" Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch

Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới một cách nhanh chóng và đúng đắn

Giai đoạn này cũng có hai đặc điểm:

 Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng

 Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính

Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của sự vật

I.1.3 Các loại nhận thức:

Cơ sở phân loại là:

Theo chủ nghĩa duy vật của Mác và Lênin

* Dựa trên trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tượng có thể chia làm 2 loại:

Nhận thức kinh nghiệm hình thành từ sự quan sát trực tiếp các sự vật, hiện

tượng trong tự nhiên, xã hội hay trong các thí nghiệm khoa học Tri thức kinh nghiệm

là kết quả của nó, được phân làm hai loại:

- Tri thức kinh nghiệm thông thường là loại tri thức được hình thành từ sự

quan sát trực tiếp hàng ngày về cuộc sống và sản xuất Tri thức này rất phong phú, nhờ có tri thức này con người có vốn kinh nghiệm sống dùng để điều chỉnh hoạt động hàng ngày

- Tri thức kinh nghiệm khoa học là loại tri thức thu được từ sự khảo sát các thí

nghiệm khoa học, loại tri thức này quan trọng ở chỗ đây là cơ sở để hình thành nhận thức khoa học và lý luận

Hai loại tri thức này có quan hệ chặt chẽ với nhau, xâm nhập vào nhau để tạo nên tính phong phú, sinh động của nhận thức kinh nghiệm

Nhận thức lý luận (gọi tắt là lý luận) là loại nhận thức gián tiếp, trừu tượng và

khái quát về bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng Nhận thức lý luận có tính gián tiếp vì nó được hình thành và phát triển trên cơ sở của nhận thức kinh nghiệm Nhận thức lý luận có tính trừu tượng và khái quát vì nó chỉ tập trung phản ánh cái bản chất mang tính quy luật của sự vật và hiện tượng Do đó, tri thức lý luận thể hiện chân

lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và có hệ thống hơn

* Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận là hai giai đoạn nhận thức khác nhau, có quan hệ biện chứng với nhau Trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lý luận Nó cung cấp cho nhận thức lý luận những tư liệu phong phú, cụ thể Vì

nó gắn chặt với thực tiễn nên tạo thành cơ sở hiện thực để kiểm tra, sửa chữa, bổ sung cho

lý luận và cung cấp tư liệu để tổng kết thành lý luận Ngược lại, mặc dù được hình thành

từ tổng kết kinh nghiệm, nhận thức lý luận không xuất hiện một cách tự phát từ kinh nghiệm Do tính độc lập tương đối của nó, lý luận có thể đi trước những sự kiện kinh nghiệm, hướng dẫn sự hình thành tri thức kinh nghiệm có giá trị, lựa chọn kinh nghiệm hợp lý để phục vụ cho hoạt động thực tiễn Thông qua đó mà nâng những tri thức kinh nghiệm từ chỗ là cái cụ thể, riêng lẻ, đơn nhất trở thành cái khái quát, phổ biến

Theo học thuyết của chủ nghĩa Mác-Lenin, nắm vững bản chất, chức năng của từng loại nhận thức đó cũng như mối quan hệ biện chứng giữa chúng có ý nghĩa phương pháp luận quan trọng trọng việc đấu tranh khắc phục bệnh kinh nghiệm chủ nghĩa và bệnh giáo điều

* Dựa vào tính tự phát hay tự giác của sự xâm nhập vào bản chất của sự vật chia thành:

- Nhận thức thông thường (hay nhận thức tiền khoa học) là loại nhận thức được

hình thành một cách tự phát, trực tiếp từ trong hoạt động hàng ngày của con người Nó phản ánh sự vật, hiện tượng xảy ra với tất cả những đặc điểm chi tiết, cụ thể và những sắc thái khác nhau của sự vật Vì vậy, nhận thức thông thường mang tính phong phú, nhiều vẻ và gắn với những quan niệm sống thực tế hàng ngày Vì thế, nó thường xuyên

chi phối hoạt động của con người trong xã hội Thế nhưng, nhận thức thông thường chủ yếu vẫn chỉ dừng lại ở bề ngoài, ngẫu nhiên tự nó không thể chuyển thành nhận thức khoa học được

- Nhận thức khoa học là loại nhận thức được hình thành một cách tự giác và

gián tiếp từ sự phản ánh đặc điểm bản chất, những quan hệ tất yếu của các sự vật Nhận thức khoa học vừa có tính khách quan, trừu tượng, khái quát lại vừa có tính hệ thống, có căn cứ và có tính chân thực Nó vận dụng một cách hệ thống các phương pháp nghiên cứu và sử dụng cả ngôn ngữ thông thường và thuật ngữ khoa học để diễn

tả sâu sắc bản chất và quy luật của đối tượng nghiên cứu Vì thế nhận thức khoa học có vai trò ngày càng to lớn trong hoạt động thực tiễn, đặc biệt trong thời đại khoa học và công nghệ

I.1.4 Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

- Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học

phổ thông là học sinh hình thành và phát triển năng lực nhận thức theo định hướng của giáo viên

- Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức bộ môn phù hợp với

quy luật logic và tổ chức các quá trình học tập cho từng giai đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư

duy hay phương pháp suy luận thích hợp cho mỗi loại bài cụ thể

- Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai xót khi thực hiện

các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng dẫn cách sửa chữa

- Giáo viện giúp học sinh khái quát kinh nghiệm thực hiện suy luận logic dưới

một số quy tắc, quy luật đặc thù đơn giản cho học sinh làm quen với kiểu mẫu suy luận logic được lặp lại nhiều lần Trong trường hợp phải xây dựng chuỗi lập luận logic phức tạp, giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi định lượng cho học sinh trước khi hành động

I.1.5 Mô hình của quá trình nhận thức

Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta, thế giới quanh mình đó

là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin, một số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành Thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp Khi thông tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hóa Ta

có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề

I.1.6 Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức

- Tập chung sự chú ý vào những kiến thức đã được học

- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình (tự mã hóa kiến thức)

- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học Quy trình kĩ năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

  

Sơ đồ 1.1 Quá trình phát triển kĩ năng nhận thức

Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến hành thí nghiệm hóa học, đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kĩ năng nhận thức

Thông tin đầu vào

(Tri thức cũ)

Học sinh Quá trinhg nhận thức (Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo,…)

Kết quả đầu ra (Tri thức mới)

Rèn luyện và ghi nhớ kiến thức để đạt đến

mô hình lý tưởng

Tự phát hiện và tìm cách điều chỉnh lệch lạc, phát triển những suy nghĩ thành kiến thức phù hợp với mục đích đã định

Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy

và phương pháp tư duy

I.2 Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Bài tập hóa học được xem là một phương tiện then chốt trong quá trình dạy học, dùng để khai thác kiến thức, củng cố kiến thức hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh, kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh; nó giúp cho thầy và trò điều chỉnh được việc dạy và học nhằm đạt kết quả cao hơn Như vậy, có thể coi bài tập

là “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Với ý nghĩa đó việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức cho học sinh Với mục đích khi giải bài tập học sinh phải nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó hoặc tổ hợp huy động kiến thức để giải bài tập Tất cả các thao tác đó góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh Thông qua việc vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh sẽ nắm vững kiến thức một cách sâu sắc, rèn trí thong minh và phát triển khả năng nhận thức, tư duy sang tạo cho học sinh

Việc xây dựng hệ thống bài tập theo các phương pháp giải nhanh là một trong những biện pháp giúp học sinh phát triển khả năng nhận thức khi giải một bài toán hóa học Vì vậy, việc lựa chọn xây dựng và hệ thống bài theo mục đích dạy học hóa học của giáo viên có vai trò nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học, phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông

I.3 Khái quát về phương pháp tăng giảm khối lượng

Từ năm học 2006 – 2007 Bộ giáo dục và đào tạo đã chuyển đổi hình thức thi tự luận sang thi trắc nghiệm đối với các môn học: Hóa học, Vật lý, Sinh học, Ngoại ngữ

trong các kì thi THPT và tuyển sinh vào các trường đại học và cao đẳng

Hình thức thi trắc nghiệm có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên với lượng câu hỏi đa dạng và thời gian để hoàn thành một câu trắc nghiệm không nhiều ( trung bình từ 1,5 – 1,8 phút) nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc hoàn thành bài thi của mình trong thời gian ngắn như vậy Đặc biệt, đối với các câu hỏi làm bài toán trắc nghiệm, không phải là một vấn đề đơn giản Vì vậy “phương pháp giải nhanh bài tập trắc

nghiệm hóa học” là rất cần thiết để các em học sinh rèn luyện kĩ năng giải nhanh bài toán hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, khả năng tư duy cho học sinh

Trong quá trình giải bài tập, muốn giải nhanh thì ngoài việc nắm chắc các bước giải, chúng ta phải dựa vào các đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật, định luật, phương pháp giải nhanh, giải nhẩm được cho từng dạng bài tập

Các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học thường được sử dụng trong giải toán hóa học phổ thông:

- Phương pháp đại số

- Phương pháp bảo toàn

- Phương pháp tăng giảm khối lượng

- Phương pháp trung bình

- Phương pháp đường chéo

- Phương pháp các dạng quy đổi

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi xin đề cập đến phương pháp tăng giảm khối lượng để giải bài tập hóa học

I.3.1 Cơ sở của phương pháp tăng giảm khối lượng

I.3.1.1 Nguyên tắc

Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lượng có thể tăng hay giảm do các chất khác nhau về khối lượng mol phân tử Dựa vào mối quan hệ tỉ lệ thuận của sự tăng giảm, ta có thể tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng

+ Dựa vào sự tăng hoặc giảm khối lượng khi chuyển 1 mol chất X thành 1 hoặc nhiều mol chất Y (có thể qua các giai đoạn trung gian) ta dễ dàng tính được số mol của các chất và ngược lại, từ số mol hoặc quan hệ về số mol của 1 chất mà ta sẽ biết được

sự tăng hay giảm khối lượng của các chất X, Y

+ Mấu chốt của phương pháp là:

* Xác định đúng mối liên hệ tỉ lệ mol giữa các chất đã biết ( chất X) với chất cần xác định ( chất Y) ( có thể không cần thiết phải viết phương trình phản ứng, mà chỉ cần lập sơ đồ chuyển hóa giữa hai chất này, nhưng phải dựa vào sự bảo toàn nguyên tố để xác định tỉ lệ mol giữa chúng)

* Xem xét khi chuyển từ chất X thành chất Y ( hoặc ngược lại) thì khối lượng tăng lên hay giảm đi theo tỉ lệ phản ứng và theo đề cho

* Sau cùng dựa vào nguyên tắc tam suất, lập phương trình toán học để giải Phương pháp này đặc biệt áp dụng với các bài toán kim loại mạnh đẩy kim loại yếu hơn ra khỏi dung dịch muối của nó Phương pháp này thường cũng có thể áp dụng đối với bài toán giải bằng phương pháp bảo toàn khối lượng

Tổng quát:

1 mol chất A chuyển thành 1 mol chất B thì m↑↓=|MA – MB|= a gam

x mol chất A chuyển thành x mol chất B thì m↑↓= b gam

x = 𝑏

𝑎

I.3.1.2 Phạm vi

Phương pháp tăng giảm khối lượng có thể giải quyết được nhiều dạng bài tập hóa

vô cơ hoặc hóa hữu cơ, có thể là phản ứng oxi hóa – khử, hoặc phản ứng không oxi hóa – khử

Một số bài tập thường dùng phương pháp tăng giảm khối lượng là:

+ Kim loại tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4), dung dịch muối

+ Muối cacbonat, oxit tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4)

+ Phản ứng halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối

+ Nhiệt phân các muối nitrat, cacbonat

+ Ancol tác dụng với Na, K

+ Phenol, axit cacboxylic tác dụng với dung dịch bazơ (NaOH, Ba(OH)2, ), tác dụng với kim loại hoạt động mạnh (Na, K,Ba, )

+ Phản ứng thủy phân este, chất béo

+ Aminoaxit tác dụng với dung dịch axit, dung dịch bazơ…

I.3.1.3 Các dạng bài toán thường gặp

2M + 2nHX  2MXn + nH2 (1)

2M + nH2SO4  M2(SO4)n + nH2 (2)

2R(OH)n + 2nNa  2R(ONa)n + 2nH2 (3)

Từ (1), (2) ta thấy: Khối lượng kim loại giảm vì đã tan vào dung dịch dưới dạng ion, nhưng nếu cô cạn dung dịch thì sau phản ứng khối lượng chất rắn thu được sẽ tăng lên so với khối lượng kim loại ban đầu, nguyên nhân là do có anion gốc trong axit thêm vào

Từ (3) ta thấy: khi chuyển 1 mol Na vào muối sẽ giải phóng 0,5 mol H2 tương ứng với

sự tăng khối lượng là ∆m = MRO Do đó, khi biết số mol của H2 và ∆m => R

Bài 1: Cho 2,02 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, đồng đẳng kế tiếp tác dụng vừa đủ

với Na được 3,1 gam muối khan Tìm công thức phân tử của hai ancol

Bài giải:

𝑅 OH + Na 𝑅 ONa + 1

1 mol 𝑅 OH 1 mol 𝑅 ONa : ∆mtăng = 22 gam

x mol 𝑅 OH x mol 𝑅 ONa : ∆mtăng = 1,1 gam

Bài giải:

2 𝑅 CHO + O2

𝑥𝑡,𝑡°

2 𝑅 COOH

1 mol 𝑅 CHO 1 mol 𝑅 COOH : ∆mtăng = 16 gam

x mol 𝑅 CHO x mol 𝑅 COOH : ∆mtăng = m + 3,2 gam

Dạng 2: Bài toán nhiệt luyện:

Oxit(X) + CO(hoặc H2)  rắn(Y) + CO2(hoặc H2O)

Ta thấy: Dù không xác định được Y gồm những chất gì nhưng ta luôn có vì oxi

bị tách ra khỏi oxit và thêm vào CO (hoặc H2) tạo CO2 hoặc H2O

Bài 1: Cho 4,48 lít CO (đktc) tác dụng với FeO ở nhiệt độ cao một thời gian, sau phản

ứng thu được chất rắn X có khối lượng bé hơn 1,6 gam so với khối lượng FeO ban đầu Tính khối lượng Fe thu được và % thể tích CO2 trong hỗn hợp khí sau phản ứng

Bài 2: Nung 47,40 gam kali penmanganat một thời gian thấy còn lại 44,04 gam chất

rắn Tính % khối lượng kali penmanganat đã bị nhiệt phân?

Bài giải:

2KMnO4 𝑡° K2MnO4 + MnO2 + O2

Độ giảm khối lượng chất rắn: mO = 47,4 – 44,04 = 3,36 gam

và sau phản ứng bằng nhau và sau các phản ứng lưu huỳnh ở mức oxi hóa +4, thể tích các chất rắn là không đáng kể Mối liên hệ giữa a và b?

Dạng 3: Bài toán kim loại + dung dịch muối: nA + mB n+ nA m+ + mB

hóa lượng của muối (vì manion = const)

* Chú ý: Coi như toàn bộ kim loại thoát ra là bám hết lên thanh kim loại nhúng

vào dung dịch muối

Bài 1: Cho m gam hỗn hợp bột Zn và Fe vào lượng dư dung dịch CuSO4 Sau khi kết thúc phản ứng lọc bỏ phần dung dịch thu được m gam bột rắn Thành phần % theo khối lượng của Zn trong hỗn hợp ban đầu?

Dạng 4: Bài toán chuyển hóa muối này thành muối khác

Khối lượng muối thu được có thể tăng hoặc giảm, do sự thay thế anion gốc axit này bằng anion gốc axit khác, sự thay thế này luôn tuân theo quy tăc hóa trị (nếu hóa trị nguyên tố kim loại không thay đổi)

* Từ 1 mol CaCO3  CaCl2: ∆m↑ = 71 – 60 = 11

(cứ 1 mol CO3

hóa trị 2 phải được thay thế bằng 2 mol Cl− hóa trị 1)

* Từ 1 mol CaBr2  2 mol AgBr: ∆m↑ = 2.108 – 40 = 176

(cứ 1 mol Ca2+

hóa trị 2 phải được thay thế bằng 2 mol Ag+ hóa trị 1)

Bài 1: Cho 3,74 gam hỗn hợp 4 axit, đơn chức tác dụng với dung dịch Na2CO3 thu được V lít khí CO2 (đktc) và dung dịch muối Cô cạn dung dịch thì thu được 5,06 gam muối Giá trị của V là bao nhiêu?

Bài giải:

2𝑅 COOH + Na2CO3 2𝑅 COONa + CO2  + H2O

1 mol 𝑅 COOH 1 mol 𝑅 COONa : ∆mtăng = 22 gam

x mol 𝑅 COOH x mol 𝑅 COONa : ∆mtăng = 1,32 gam

x = 0,06 mol

𝑉𝐶𝑂2 = 0,06 0,5 22,4 = 0,672 lít

Dạng 5: Bài toán chuyển oxit thành muối

MxOy  MxCl2y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 2 mol Cl−)

MxOy  Mx(SO4)y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 1 mol SO42-)

* Chú ý: Các điều này chỉ đúng khi kim loại không thay đổi hóa trị

Bài 1: Hòa tan hoàn toàn 2,81 gam hỗn hợp gồm Fe2O3, MgO, ZnO trong 500ml dung dịch H2SO4 0,1M vừa đủ Sau phản hỗn hợp muối sunfat khan thu được khi cô cạn dung dịch có khối lượng là bao nhiêu?

mmuối = moxit + ∆mmuối = 2,81 + 4,0 = 6,81 gam

Dạng 6: Bài toán về este hóa

RCOOH + HO – R’  RCOOR’ + H2O

- meste < mmuối : ∆m tăng = mmuối – meste

- meste > mmuối : ∆m giảm = meste – mmuối

Bài 1: Hỗn hợp X gồm HCOOH và CH3COOH (tỉ lệ mol 1:1) Lấy 5,30gam hỗn hợp

X tác dụng với 5,75 gam C2H5OH xúc tác H2SO4 đặc thu được m gam este (hiệu suất của các phản ứng este hóa đều bằng 80%) Tìm giá trị của m?

Dạng 7: Bài toán phăn ứng trung hòa axit – bazơ

-OH(axit, phenol) + NaOH  -ONa + H2O

(cứ 1 mol axit (phenol)  muối: ∆m↑ = 23 – 1 = 22

Bài 1: Trung hòa 5,48 gam hỗn hợp X gồm axit axetic, phenol và axit benzoic cần

dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,10M Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được hỗn hợp chất rắn khan có khối lượng là bao nhiêu?

Vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện các kĩ năng là những yêu cầu

cơ bản, quan trọng nhất trong quá trình dạy học Bài tập hóa học cũng là phương tiện

và phương pháp rất có lợi trong việc hình thành kĩ năng và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Những năm gần đây, thi và kiểm tra môn hóa học bằng hình thức thi trắc nghiệm

đã được sử dụng rộng rãi Một trong những thế mạnh của trắc nghiệm là bao quát được nội dung chương trình, tránh được việc học tủ học lệch Tuy nhiên, do số lượng câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi người học phải tư duy nhanh giải mỗi câu hỏi bài tập trong vòng 1 – 3 phút Do đó, việc rèn luyện cho học sinh sử dụng các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học là rất cần thiết Hiện nay, đã có rất nhiều phương pháp giải nhanh bài tập hóa học như phương pháp bảo toàn, phương pháp trung bình, phương

pháp đường chéo,… Trong đó, phương pháp tăng giảm khối lượng cũng được sử dụng khá phổ biến và trở thành một trong những phương pháp cơ bản nhất để giải bài tập hóa học Nhóm phương pháp tăng giảm khối lượng bao gồm nhiều dạng khác nhau và mỗi bài toán đều có phương pháp giải đặc trưng của nó Từ những cách thức, con đường học sinh đã tư duy tìm ra các phương pháp giải khác nhau phù hợp cho bài toán, đã luyện cho các em sự nhạy bén linh hoạt trong tư duy, dần hình thành cho các em kĩ năng toán học cần thiết Từ phương pháp học sinh sử dụng để giải một bài toán, người giáo viên có thể đánh giá được mức độ phát triển

tư duy và lượng kiến thức cần có ở các em học sinh Dưới đây là một số bài toán minh họa cho những điều chúng tôi nói ở trên

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BÀI TẬP ĐIỂN HÌNH

II.1 Dạng 1: Bài tập về kim loại

a Kim loa ̣i + axit (vô cơ hoă ̣c hữu cơ)

Bài 1: Hòa tan m gam hỗn hợp A gồm Fe và kim loại M g trong dung dịch HCl dư thu được 1,008 lít khí (đktc) và dung dịch chứa 4,575 gam muối khan Giá trị của m là:

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

Gọi 𝑀 là kim loại tương đương thay cho Fe và Mg

M + 2HCl   MCl + H 

Ta có: nH2  0,045 mol

 nM  nH2  0,045 mol

1 mol M = 1 mol MCl2 : ∆mtăng = (M + 71) – M= 71 gam

0,045 mol M = 0,045 mol MCl 2 : ∆mtăng = 0,045×71 = 3,195 gam

Ta có: mmuối = m + ∆mtăng

 m = mmuối – ∆mtăng = 4,575 – 3,195 = 1,380 gam Đáp án: A

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

PTPƯ:

M + H2SO4 MSO4 + H2

Cứ 1 mol M 1 mol MSO4 ∆mtăng = (M + 96) – M = 96 gam

Vây x mol x mol MSO4 ∆mtăng = 3,42 – 1,26 = 2,16 gam

em HS nhận thức bài toán tốt hơn, phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay

Bài 3: Lấy 2,98 gam hỗn hợp X gồm Zn và Fe cho vào 200ml dung dịch HCl 1M, sau

khi phản ứng hoàn toàn ta cô cạn (trong điều kiện không có oxi) thì thu được 6,53 gam chất rắn Tính thể tích H2 thoát ra ở (đktc)

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

Gọi 𝑀 là kim loại tương đương thay cho Zn và Fe

𝑀 + 2HCl 𝑀Cl2 + H2

Cứ 1 mol 𝑀 1 mol 𝑀Cl2 ∆mtăng = (𝑀 + 71) - 𝑀 = 71 gam

Vậy x mol 𝑀 x mol 𝑀Cl2 ∆mtăng = 6,53 – 2,98 = 3,55 gam

x = 3,5571 = 0,05 mol

Ta lại có: n𝑀 = 𝑛𝐻2 = 0,05.22,4 = 1,12 lít

Nhận xét:

Với cách giải (2) ở trên ta thấy, khi sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng

có nhiều ưu điểm hơn so với cách giải (1) sử dụng phương pháp đại số Vì qua việc giải bài toán trên bằng phương pháp đại số nhiều khi rất phức tạp Còn khi sử dụng cách giải (2) sẽ giúp HS giải nhanh được kết quả của bài toán, ngắn gọn và đơn giản hơn cách giải (1) Mặt khác, với cách giải (2) sẽ giúp HS hiểu sâu sắc hơn bản chất hóa học

Bài 4: Cho 13,4 gam hỗn hợp X gồm hai axit no đơn chức (kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng) tác dụng với Na dư thu được 17,8 gam muối Tìm CTCT của 2 axit đó

Vậy 2 axit đó là: CH3COOH và C2H5COOH

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

x = 4,422 = 0,2 mol 𝑀axit = 13,40,2 = 67 (g/mol) 𝑅 = 22

Mà 2 axit kế tiếp nhau trong dãy đông đẳng :

đó để giải bài toán tương tự như vậy nhằm rèn luyện khả năng tư duy và nhận thức cho

HS trong quá trình giải bài toán hóa học

b Kim loa ̣i + ancol

Bài 1: Cho 2,02 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức , đồng đẳng kế tiếp tác du ̣ng vừa đủ với Na thu đượ𝑐 3,12 𝑔𝑎𝑚 𝑚𝑢ố𝑖 𝑘ℎ𝑎𝑛 𝐶ô𝑛𝑔 𝑡ℎứ𝑐 𝑝ℎâ𝑛 𝑡ử 𝑐𝑢̉𝑎 ℎ𝑎𝑖 𝑎𝑛𝑐𝑜𝑙 𝑙𝑎̀:

Vậy 2 ancol đó là: CH3OH và C2H5OH Đáp án: A

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

2,2gam hh ROH + Na 3,12g RONa

Gọi công thức phân tử chung cho hai ancol là: ROH

2 ROH + 2Na 2 RONa + H2

1 mol ROH = 1 mol RONa : ∆m tăng = (R + 39) – (R+ 17) = 22gam

x mol ROH = x mol RONa : ∆m tăng = 3,12 – 2,2 = 1,1gam

đồng thời cách này giúp các em hiểu sâu sắc hơn, nắm được bản chất của phương pháp tăng giảm khối lượng Một ưu điểm nữa khi áp dụng phương pháp tăng giảm khối lượng sẽ giúp học sinh tính nhanh được kết quả bài toán nên ít nhiều nó cũng phù hợp

với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay

Bài 2: Cho 1,24 gam hỗn hợp 2 rượu đơn chức tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra

336 ml H2 (đktc) và m gam muối natri Khối lượng muối natri thu được là:

A 1,93 gam B 2,93 gam C 1,9 gam D 1,47 gam

pháp tăng giảm khối lượng mà còn hình thành cho các em kỹ năng giải bài toán hỗn hợp các chất Với cách giải (1) rất phức tạp, HS vừa phải viết PT, lập hệ PT, việc giải các phương trình đại số không phải HS nào cũng giải được và dễ mắc phải sai lầm trong quá trình giải bài toán hóa học

Kết luận:

Nhìn chung, qua 2 bài tập trên đối với bài toán hỗn hợp ancol trong trường hợp này thì phương pháp giải nhanh bài tập hóa học thường được sử dụng là phương pháp tăng giảm khối lượng thay cho phương pháp đại số Vì khi sử dụng phương pháp này

HS sẽ đỡ tốn nhiều thời gian viết PT và lập hệ PT Hơn nữa, còn giúp cho HS có khả năng rèn luyện tư duy và nhận thức tốt hơn, đạt hiệu quả cao hơn

c Kim loa ̣i + muối

mô ̣t thời gian lấy ra làm khô , cân đinh sắt nă ̣ng 10,4884 gam Tính khối lượng Cu bám lên cây đinh sắt

A 0,4884gam B 3,4188gam C 3,9072gam D 0,9768gam

Bài giải:

Cách 1: Phương pháp bảo toàn điện tích

PTPƯ: Fe + CuSO4 FeSO4 + Cu

Gọi số mol của Fe là: x mol mFe = 56x gam

Áp dụng định luật bảo toàn điện tích:

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

Thanh Fe nặng 10gam + dd CuSO4 Thanh Fe nă ̣ng 10,4884 gam

Tính lượng Cu đã bám lên thanh Fe?

Fe + CuSO   FeSO + Cu

1 mol Fe = 1 mol Cu : ∆m tăng = 64 – 56 = 8 gam

x mol Fe = x mol Cu : ∆m tăng = 10,4884 – 10 = 0,4884 gam

Bài 2: Nhúng một thanh nhôm nặng 50 gam vào 400 ml dung dịch CuSO4 Sau một thời gian lấy thanh nhôm ra cân, nặng 51,38 gam Tính khối lượng đồng bám trên thanh nhôm

2Al + 3CuSO4 Al2(SO4)3 + 3Cu

Nhận thấy: Cứ 2 mol Al 3 mol Cu ∆mtăng = (3.64) – (2.27) = 138 gam

Vậy : 2x mol Al 3 mol Cu ∆mtăng = 51,38 – 50 = 1,38 gam

Kết luận:

Như vậy, với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay đã cho chúng ta thấy khi giải bài toán hóa học sử dụng các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học đã có nhiều ưu điểm hơn so với phương pháp đại số và phương pháp thông thường Khi sử dụng phương pháp đại số và phương pháp thông thường thì về mặt hóa học chỉ dừng lại ở chỗ HS viết PTPƯ và đặt ẩn tính theo PTPƯ đó (dựa vào mối tương quan tỉ lệ thuận) còn lại đòi hỏi HS về kĩ năng toán học Tính chất toán học lấn át hết tính chất hóa học của bài toán, làm lu mờ tính chất hóa học Do đó, trong quá trình giải bài tập GV nên hướng dẫn HS giải bài tập bằng các phương pháp giải nhanh để giải được bài toán trong khoảng thời gian ngắn, phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay

II.2 Dạng 2: Bài tập về oxit kim loại

a Khƣ ̉ oxit kim loại

Bài 1: Một hỗn hợp X gồm FeO và Fe2O3 có khối lượng là 30,4 gam Nung hỗn hợp trong một kín bình có chứa 22,4 lít khí CO (đktc) Khối lượng hỗn hợp khí thu được là

36 gam Tách hỗn hợp sắt thu được:

mFe = moxit + mCO – 𝑚𝐶𝑂2= 30,4 + 28 – 36 = 22,4 gam

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

Nhận xét: Độ tăng khối lượng của khí chính là khối lượng của oxi lấy ra từ 2 oxit sắt

nCO(ban đầu) = 1 mol mCO(ban đầu) = 28 gam

Độ tăng khối lượng: mO = 36 – 28 = 8 gam nO = 8

16 = 0,05 mol Mà: moxit = mFe + moxi mFe = moxit – moxi = 30,4 – 8 = 22,4 gam

Nhận xét:

Với 2 cách giải trên đều giúp cho HS giải được bài tập một cách ngắn gọn, dễ hiểu Với cách (1) phù hợp với tất cả các em HS từ học lực trung bình khá trở lên, nhưng vẫn tốn thời gian viết PT để so sánh tỉ lệ Còn đối với cách giải (2) các em HS không mất thời gian viết PT mà dựa ngay vào dữ kiện bài toán mà tìm ra ngay được khối lượng của oxit

Bài 2: Khử m gam hỗn hợp A gồm các oxit: CuO, FeO, Fe3O4, Fe2O3 bằng khí CO

ở nhiệt độ cao, người ta thu được 40 gam chất rắn X và 13,2 gam khí CO2 Giá trị của m là:

mCO = 0,3.(12+16) = 8,4 gam

Cứ 1 mol CO 1 mol CO2 ∆mgiảm = (12 + 16.2) – (12 +16) = 16 gam

Vậy 0,3 mol CO 0,3 mol CO2 ∆mgiảm = 0,3.16 = 4,8 gam

Khối lượng hỗn hợp A ban đầu là: m = 40 + 4,8 = 44,8 gam

Nhận xét:

Qua 2 cách giải ở trên ta thấy, cả 2 cách đều phù hợp với yêu cầu bài toán đưa ra Với cách giải (1) HS phải kết hợp 2 phương pháp bảo toàn nguyên tố và phương pháp bảo toàn khối lượng mới giải ra được giá trị m gam cần tìm Còn đối với cách giải (2)

HS dễ dàng nhận thấy được mối liên hệ giữa số mol các chất tìm ra được ∆mgiảm sau

đó tìm được ngay giá trị của m gam Cách giải này không tốn nhiều thời gian và đạt hiệu quả cao hơn

b Oxit kim loa ̣i + axit

Bài 1: Hòa tan hoàn toàn 2,81 gam hỗn hợp gồm Fe2O3, MgO, ZnO trong 500 ml dung dịch H2SO4 0,1M (vừ a đủ) Sau phản ứng, cô ca ̣n dung di ̣ch thì thu được m gam hỗn hợp muối sunfat khan Giá trị của m là:

m – 2,81 = 4  mmuối = 6,81g Đáp án: D

Nhận xét:

Ở 2 cách giải trên, ta thấy với cách giải (1) ta mất nhiều thời gian viết PT, sau đó

so sánh tỉ lệ số mol của axit và số mol của H2O, rồi suy ra khối lượng của axit và khối lượng của H2O; tiếp đó, áp dụng ĐLBTKL để tìm ra giá trị mmuối Còn đối với cách giải (2) HS không tốn thời gian viết PT, mà nhận thấy ngay tỉ lệ số mol của ion SO42-

và ion O2- sau đó suy ra ∆mtăng và tìm được ngay giá trị của mmuối

Bài 2: Cho 40 gam hỗn hợp vàng, bạc, đồng, sắt, kẽm tác dụng với O2 dư nung nóng thu được m gam hỗn hợp X Cho hỗn hợp X này tác dụng vừa đủ dung dịch HCl cần

400 ml dung dịch HCl 2M (không có H2 bay ra) Tính khối lượng m?

A 46,4 gam B 44,6 gam C 52,8 gam D 58,2 gam

Bài giải:

Cách 1: Phương pháp bảo toàn nguyên tử nguyên tố

Gọi M là kim loại tương đương thay thế cho hỗn hợp trên

Trong 2 cách giải ở trên, ta thấy cả 2 cách giải đều là cách giải thông dụng mà

HS THPT vẫn sử dụng, phù hợp với yêu cầu bài toán đưa ra Nhưng đối với cách giải (1) thì HS vẫn phải viết PT so sánh tỉ lệ, với phương pháp bảo toàn nguyên tố không phải HS nào cũng có thể làm được, nếu không cẩn thận sẽ dẫn đến giải bài toán sai,

không đạt hiệu quả Còn với cách giải (2) sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng,

HS dễ nhận ra ngay mối liên hệ số mol giữa các chất và tìm ra được khối lượng m

Kết luận:

Tóm lại, qua 2 bài tập ở trên cho ta thấy đối với bài toán kim loại với axit ta nên

sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng, dễ dàng giải bài toán nhanh mà không tốn nhiều thời gian, giúp HS nắm vững kỹ năng và rèn luyện khả năng nhận thức cho HS một cách hiệu quả

II.3 Dạng 3: Bài tập về muối

a Kim loa ̣i + muối (đã xét trong phần 1.c)

b Halogen đư ́ ng trước đẩy halogen đứng sau ra khỏi muối

dung di ̣ch A Sục khí clo dư vào dung dịch A Kết thúc thí nghiê ̣m , cô ca ̣n dung di ̣ch thu được 58,5 gam muối khan Khối lượng NaCl có trong hỗn hợp X là:

A 29,25gam B 58,5gam C 17,55gam D 23,4gam

Vậy: mNaCl = 104,25 – 75 = 29,25 gam Chọn đáp án: A

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

104,5gam hhX  58,5gam muối NaCl

Na Cl NaI

+ Cl dư

PTPƯ:

Cl2  2NaI   2NaCl + I2

1 mol NaI = 1 mol NaCl : ∆m giảm = 150 – 58,5 = 91,5 gam

x mol NaI = x mol NaCl : ∆m giảm = 104,25 – 58,5 = 45,75 gam

 x = 0,5 mol  mNaI = 0,5×150 = 75 gam

 mNaCl = 104,25 – 75 = 29,25 gam Chọn đáp án: A

Nhận xét:

Trong 2 cách giải ở trên, ta thấy cách giải (2) có ưu điểm hơn cách giải (1) Ở cách giải (2) không tốn thời gian viết PT, lập và giải hệ PT, HS có thể nhận thấy ngay mối liên hệ của số mol các chất trước và sau phản ứng; giúp HS tính toán nhanh được kết quả bài toán một cách logic và linh hoạt Còn đối với cách giải (1) mất thời gian lập và giải hệ PT, không phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm hiện nay

Bài 2: Cho dung dịch AgNO3 dư tác dụng với dung dịch hỗn hợp có hòa tan 6,25 gam hai muối KCl và KBr thu được 10,39 gam hỗn hợp AgCl và AgBr Số mol hỗn hợp muối ban đầu là:

A 0,08 mol B 0,06 mol C 0,03 mol D 0,005 mol

Cách 2: Phương pháp tăng giảm khối lượng

Gọi 𝑋 là halogen thay thế cho Cl và Br

PTPƯ:

K𝑋 + AgNO3 KNO3 + Ag𝑋

Cứ 1 mol K𝑋 1 mol Ag𝑋 ∆mtăng = (108 + 𝑋) – (39 + 𝑋) = 69 gam

Vậy x mol K𝑋 x mol Ag𝑋 ∆mtăng = 10,39 – 6,25 = 4,44 gam

x = 4,44

69 = 0,06 mol Vậy tổng số mol của hỗn hợp ban đầu là: 0,06 mol Chọn đáp án: B

c Muối cacbonat (muối sunfit) + HCl (H 2 SO 4 )

Bài 1: Cho 3,06 gam hỗn hợp hai muối K2CO3 và MgCO3 tác dụng với dung dịch HCl thu được V lít khí (đktc) và dung dịch X Cô ca ̣n dung di ̣ch X được 3,39 gam muối khan Giá trị của V là: