QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học trình độ Đại học hệ Chính quy theo hệ thống tín chỉ; - Khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý hoạt động KTĐG tro

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: GS TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2016

Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện tốt nhất giúp em hoàn thành chương trình học tập, có được những kiến thức, kỹ năng cần thiết để nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất gửi đến GS.TS Nguyễn Đức Chính Thầy luôn nhiệt tình hướng dẫn, định hướng và giúp đỡ

em trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian làm luận văn để đề tài được hoàn thành!

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 21 tháng 11 năm 2016

Tác giả Nguyễn Đức Nguyên

ii

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý

CTĐT : Chương trình đào tạo

ĐHQGHN : Đại học Quốc Gia Hà Nội

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết nghiên cứu 2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 4

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 4

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 13

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài 15

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường 15

1.2.1.1 Quản lý 15

1.2.1.2 Quản lý nhà trường 17

1.2.2 Chương trình đào tạo 18

1.2.3 Dạy học 19

1.2.4 Kiểm tra – đánh giá 21

1.2.4.1 Khái niệm kiểm tra – đánh giá 21

1.2.4.2 Phân loại KTĐG trong hoạt động đào tạo 24

1.2.4.3 KTĐG trong dạy học 28

1.3 Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học 28

1.3.1 Khái niệm hệ thống tín chỉ 28

iv

1.3.2 Một số đặc trưng của hệ thống tín chỉ 31

1.3.2.1 Năng lực của người học 31

1.3.2.2 Mục tiêu của chương trình đào tạo trong hệ thống tín chỉ 31

1.3.2.3 Mục tiêu học phần trong hệ thống tín chỉ 31

1.3.3 Dạy học trong hệ thống tín chỉ 32

1.3.3.1 Các thành tố của quá trình dạy học 32

1.3.3.2 Các hình thức tổ chức dạy học trong hệ thống tín chỉ 33

1.4 Những vấn đề lý luận về KTĐG trong dạy học theo HTTC 35

1.4.1 Khái niệm KTĐG trong dạy học theo HTTC 35

1.4.2 Vai trò của KTĐG trong dạy học theo HTTC 36

1.4.3 Chức năng của KTĐG trong dạy học trong HTTC 37

1.4.4 Cơ sở của KTĐG trong dạy học trong HTTC 38

1.4.5 Những nguyên tắc để KTĐG trong dạy học trong HTTC 39

1.4.6 Các hình thức KTĐG trong dạy học theo HTTC 40

1.4.7 Các phương pháp KTĐG trong dạy học theo HTTC 42

1.5 Quản lý KTĐG trong dạy học theo hệ thống tín chỉ 42

1.5.1 Khái niệm quản lý KTĐG trong dạy học theo HTTC 42

1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động KTĐG trong đào tạo theo HTTC 43

1.5.2.1 Lập kế hoạch KTĐG 43

1.5.2.2 Tổ chức KTĐG 45

1.5.2.3 Lãnh đạo quá trình KTĐG 54

1.5.2.4 Kiểm tra quá trình KTĐG 55

1.5.3 Những yếu tố tác động tới quản lý KTĐG trong dạy học 56

1.5.3.1 Yếu tố chủ quan 56

1.5.3.2 Yếu tố khách quan 57

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 59

2.1 Khái quát về Trường Đại học Giáo dục 59

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển 59

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ 60

v

2.1.3 Quy mô, ngành nghề đào tạo 61

2.1.3.1 Đào tạo cử nhân chính quy 61

2.1.3.2 Đào tạo thạc sĩ 62

2.1.3.3 Đào tạo tiến sĩ 63

2.1.3.4 Các chương trình đào tạo, bồi dưỡng khác 63

2.1.4 Cơ cấu tổ chức 64

2.1.4.1 Mô hình tổ chức 64

2.1.4.2 Ban Giám hiệu 65

2.1.4.3 Hội đồng khoa học và đào tạo 65

2.1.4.4 Các phòng chức năng 65

2.1.4.5 Các khoa và bộ môn trực thuộc 65

2.1.4.6 Các trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ 66

2.1.4.7 Các đơn vị phục vụ khác 66

2.1.4.8 Tổ chức Đảng và các đoàn thể 66

2.1.5 Đội ngũ Cán bộ, Giảng viên 66

2.1.6 Hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường 67

2.2 Thực trạng quản lý KTĐG trong dạy học theo HTTC tại Trường Đại học Giáo dục 68

2.2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng 68

2.2.1.1 Mục đích của việc khảo sát thực trạng 68

2.2.1.2 Nhiệm vụ khảo sát thực trạng 68

2.2.1.3 Nội dung khảo sát thực trạng 69

2.2.1.4 Bộ công cụ khảo sát 69

2.2.1.5 Chọn mẫu và thực hiện khảo sát 69

2.2.1.6 Xử lý số liệu khảo sát 70

2.2.1.7 Tổng kết đánh giá thực trạng 70

2.2.2 Thực trạng KTĐG tại Trường Đại học Giáo dục 70

2.2.2.1 Thực trạng việc nhận thức vai tròKTĐG trong dạy học 70

2.2.2.2 Thực trạng xác định mục đích KTĐG 72

2.2.2.3 Thực trạng việc sử dụng các hình thức KTĐG 73

2.2.2.4 Thực trạng xây dựng nội dung KTĐG 74

vi

2.2.2.5 Thực trạng sử dụng kết quả KTĐG 75

2.2.3 Thực trạng quản lý KTĐG trong dạy học tại Trường Đại học Giáo dục 76

2.2.3.1 Thực trạng lập kế hoạch KTĐG 76

2.2.3.2 Thực trạng tổ chức KTĐG 77

2.2.3.3 Thực trạng lãnh đạo KTĐG trong dạy học 79

2.2.3.4 Thực trạng thanh tra, kiểm tra việc thực hiện KTĐG 80

2.3 Đánh giá chung, nguyên nhân 81

2.3.1 Đánh giá chung 81

2.3.1.1 Điểm mạnh về quản lý hoạt động KTĐG của nhà trường 81

2.3.1.2 Hạn chế trong quản lý hoạt động KTĐG của nhà trường 81

2.3.2 Nguyên nhân 82

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 83

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 83

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 83

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 83

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 83

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học 84

3.2.1 Biện pháp 1 Xây dựng các văn bản quy định, hướng dẫn, quy trình về KTĐG trong đó đặc biệt lưu ý tăng cường sử dụng KTĐG đánh giá quá trình như một PPDH Tập huấn nâng cao nhận thức về vai trò, mục đích của KTĐG quá trình trong dạy học, tập huấn GV sử dụng KTĐG như một PPDH 84

3.2.1.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 84

3.2.1.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 84

3.2.2 Biện pháp 2 Xây dựng sẵn ngân hàng câu hỏi phục vụ cho công tác KTĐG để để hoạt động KTĐG được thực hiện một cách bài bản, khoa học Trong đó, đặc biệt chú trọng các bộ công cụ KTĐG quá trình đảm bảo tính đa dạng về hình thức KTĐG để có thể sử dụng cho nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau 88

3.2.2.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 88

3.2.2.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 89

vii

3.2.3 Biện pháp 3 Tập huấn GV cách sử dụng KTĐG quá trình như một PPDH hiệu quả, kỹ thuật xây dựng đề thi và dụng kết quả KTĐG hợp lý, khoa học nhằm

thúc đẩy sự tích cực trong học tập cho SV đầu mỗi năm học 90

3.2.3.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 90

3.2.3.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 91

3.2.4 Biện pháp 4 Xây dựng kế hoạch KTĐG tổng thể đầu mỗi học kỳ, năm học cho toàn Trường Kế hoạch phải lưu ý cả hai hình thức KTĐG tổng kết và KTĐG quá trình 91

3.2.4.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 91

3.2.4.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 92

3.2.5 Biện pháp 5 Thành lập bộ phận khảo thí chuyên trách Cải tiến công tác tổ chức giúp tăng cường trách nhiệm và tính chuyên nghiệp đối với KTĐG 94

3.2.5.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 94

3.2.5.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 94

3.2.6 Biện pháp 6 Thực hiện bản kế hoạch KTĐG của học kỳ, năm học một cách triệt để; tăng cường công tác lãnh đạo, kiểm tra đảm bảo hoạt động KTĐG đúng kế hoạch, mục tiêu và đặc biệt lưu ý giám sát chặt chẽ KTĐG quá trình Thành lập Phòng Thanh tra – Pháp chế 96

3.2.6.1 Mục đích và ý nghĩa của biện pháp 96

3.2.6.2 Nội dung và cách thực hiện biện pháp 97

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp 98

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Khuyến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 107

Phụ lục 1 107

Phụ lục 2 112

Phụ lục 3 119

Phụ lục 4 120

Bảng 2.1 Kết quả điều tra nhận thức của SV, GV, CBQL về vai trò của

Bảng 2.2 Kết quả điều tra việc xác định mục đích KTĐG 72 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về việc sử dụng các hình thức KTĐG 74 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát việc xây dựng nội dung KTĐG 75 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát việc sử dụng kết quả KTĐG 76 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát về thực trạng lập kế hoạch KTĐG 77 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức trong KTĐG 78 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng lãnh đạo trong KTĐG 79 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát và về thực trạng thanh tra, kiểm tra trong KTĐG 80 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 99

ix

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Giáo dục 64 Biểu đồ 2.1 Tỉ lệ ý kiến khảo sát nhận thức của SV, GV, CBQL về vai trò

Biểu đồ 2.2 Tỉ lệ ý kiến khảo sát về việc xác định mục đích KTĐG 73 Biểu đồ 2.3 Tỉ lệ ý kiến khảo sát về việc sử dụng các hình thức KTĐG 74 Biểu đồ 2.4 Tỉ lệ ý kiến khảo sát việc xây dựng nội dung KTĐG 75 Biểu đồ 2.5 Tỉ lệ ý kiến khảo sát việc sử dụng kết quả KTĐG 76 Biểu đồ 2.6 Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng lập kế hoạch KTĐG 77 Biểu đồ 2.7 Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng tổ chức trong KTĐG 78 Biểu đồ 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng lãnh đạo trong KTĐG 79 Biểu đồ 2.9 Tỉ lệ ý kiến khảo sát về thực trạng thanh tra, kiểm tra trong KTĐG 81 Biểu đồ 3.1 Tỉ lệ ý kiến về tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 99

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Ngày nay, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin trên toàn thế giới, tri thức thay đổi liên tục và nhanh chóng bị lạc hậu, PPDH ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời Trong quản

lý đào tạo, hình thức thức KTĐG trong dạy học có vai trò quyết định đến việc chọn chương trình dạy học nào Chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện”

hay còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” và đi kèm với nó là hình thức

KTĐG chỉ chú trọng đến việc ghi nhớ kiến thức trong hệ thống đào tạo niên chế không còn phù hợp với thời kỳ mới Đào tạo theo HTTC có nhiều ưu điểm vượt trội với PPDH và KTĐG chú trọng đến việc phát triển năng lực người học xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1872 tại Đại học Harvard (Mỹ) sau đó được lan rộng tới các nước khác, trước hết là các nước tây Âu từ những năm 1960 và hiện nay đã phổ biến trên toàn thế giới Việc lan tỏa mạnh mẽ của hình thức đào tạo tín chỉ thay thế cho hình thức đào tạo niên chế trước đó đã chứng tỏ ưu điểm vượt trội của phương pháp này

Ở Việt Nam hiện nay, có rất nhiều trường đại học áp dụng HTTC với các sắc thái và mức độ khác nhau, song có thể khách quan nhận thấy rằng, việc áp dụng đào tạo theo HTTC ở khá nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập, thậm chí mang tính chất nửa vời, hay “bình mới rượu cũ”, chưa phát huy được những lợi ích thiết thực của hình thức đào tạo này, chưa góp phần giúp các trường nâng cao chất lượng đào tạo Các thành tố trong HTTC, tiêu biểu là hoạt động KTĐG trong dạy học vẫn chưa tổ chức đúng theo đào tạo tín chỉ mà vẫn mang nhiều nét của hệ thống đào tạo niên chế Việc áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ sao cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của mỗi trường là vấn đề lớn và khó đối với CBQL

Từ khi thành lập, Trường Đại học Giáo dục với tư cách là một đơn vị thành viên của ĐHQGHN – nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao hàng đầu của nền giáo dục Việt Nam đã xây dựng và vận hành hệ thống KTĐG tương đối ổn định Mặc dù nhà trường có rất nhiều cố gắng nhưng nằm trong tình hình chung của các trường đại học hoạt động KTĐG hoạt động dạy học vẫn còn nhiều hạn chế chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của công tác này

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư cách là CBQL đào tạo, tác giả chọn đề tài:

"QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI” làm đề tài luận văn

thạc sĩ của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất biện pháp quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học trình độ Đại học tại Trường Đại học Giáo dục theo hệ thống tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động KTĐG trong dạy học ở Trường Đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học ở Trường Đại học Giáo dục

5 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra để nghiên cứu là: Hoạt động KTĐG trong dạy học trình

độ đại học theo hệ thống tín chỉ đang đặt ra những vấn đề gì cho các nhà quản lý

và cần có những biện pháp nào để giải quyết các vấn đề đó?

6 Giả thuyết nghiên cứu

KTĐG trong dạy học là khâu quyết định chất lượng QTDH, nhất là trong hệ thống tín chỉ Hiện nay hoạt động này bộc lộ nhiều bất cập Nếu xác định rõ đặc trưng của quá trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các hình thức kiểm tra đánh giá trong đào tạo làm căn cứ để đề xuất các biện pháp quản lý thì có thể góp phần nâng cao chất lượng đào tạo theo tín chỉ tại Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học trình

độ Đại học hệ Chính quy theo hệ thống tín chỉ;

- Khảo sát thực trạng hoạt động KTĐG và quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học tại Trường Đại học Giáo dục và phân tích nguyên nhân của thực trạng;

- Đề xuất một số biện pháp khả thi để làm tốt hơn nữa công tác quản lý hoạt động KTĐG tại Trường Đại học Giáo dục

8 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành luận văn tác giả sử dụng phối hợp các phương pháp sau để triển khai các nội dung nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận, bao gồm: phương pháp phân tích,

tổng hợp, xử lý tài liệu

- Phương pháp khảo sát thực tiễn, bao gồm: phương pháp điều tra bằng bảng

hỏi, phương pháp quan sát tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp phỏng vấn sâu chuyên gia

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng để xử lý các số liệu thu được từ

khảo sát thực tế

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá trong dạy học và quản lý

hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học

Chương 2: Thực trạng hoạt động kiểm tra – đánh giá và quản lý hoạt động

kiểm tra – đánh giá trong đào tạo theo tín chỉ tại Trường Đại học Giáo dục

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá trong dạy học

trình độ đại học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Giáo dục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

KTĐG là một khâu rất quan trọng trong hoạt động đào tạo của một nhà trường và quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học là một vấn đề được rất nhiều nhà giáo dục trên toàn thế giới quan tâm nghiên cứu nhằm đưa ra những biện pháp quản

lý cho từng mô hình đào tạo, giải quyết các vấn đề KTĐG trong giáo dục của mỗi quốc gia Trong hầu hết các nghiên cứu, khi nói đến KTĐG ta thường gắn liền nó với kết quả học tập của người học từ đó hình thành nên thuật ngữ KTĐG kết quả học tập Thuật ngữ quản lý hoạt động KTĐG trong dạy học ít được sử dụng, nhưng ngày nay khi hầu hết hệ thống quản lý đào tạo của các nước đã áp dụng hình thức đào tạo theo tín chỉ thì sử dụng thuật ngữ này mới mô tả được hết nội hàm của khái niệm KTĐG

Trong tiến trình phát triển của lịch sử có rất nhiều quan điểm về KTĐG, một

số phát biểu gắn KTĐG với kết quả học tập, một số khác gắn KTĐG với việc dạy học Để hiểu rõ hơn những nghiên cứu và áp dụng quản lý KTĐG vào giải quyết các vấn đề giáo dục của mỗi quốc gia, ta xem xét một số mô hình quản lý đào tạo tiêu biểu và vai trò của quản lý KTĐG trong mô hình quản lý đào tạo của mỗi trường ĐH Ở các nước có nền GDĐH phát triển như Anh, Mỹ,…

a) Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở Mỹ

Cho tới nay, GDĐH ở Mỹ vẫn được đa số các nhà giáo dục đánh giá là nền GDĐH tốt nhất trên thế giới Hệ thống GDĐH của Mỹ là hệ thống giáo dục đại chúng được thiết kế để đáp ứng hầu hết nhu cầu của người dân Mô hình đào tạo thành công và được coi là sáng kiến của hệ thống giáo dục Mỹ đó là hệ thống đào tạo theo tín chỉ [20]

Một điểm nổi bật trong chương trình đào tạo của các trường đại học ở Mỹ là

sự đa dạng, phong phú của các học phần; tạo cơ sở cho SV đa dạng trong lựa chọn trên cơ sở đặt ra yêu cầu tối thiểu, bắt buộc về kiến thức chung và khối lượng kiến thức chuyên ngành Dù quy mô nào, các trường đại học của Mỹ vẫn tạo điều kiện để

SV được lựa chọn học phần, tự xây dựng cho mình một chương trình học vừa phù

hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mỗi cá nhân Trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở

Mỹ thì khối lượng kiến thức SV cần tích lũy để hoàn thành CTĐT được đo lường theo một số đơn vị tính khác nhau Hầu hết các trường dạy theo học kỳ semester bao gồm 15 tuần học và 1 tuần thi ; một số trường dạy theo học kỳ quarter, bao gồm

10 tuần học và 1 tuần thi; Trường Đại học Harvard sử dụng đơn vị đo lường là

“half-course” Nhìn chung, các trường ở Mỹ đều quy đổi về đơn vị tín chỉ theo học

kỳ semester khi cần so sánh; 1 tín chỉ của trường dạy theo quarter bằng 2/3 tín chỉ của trường dạy theo semester ; 1 half-course ở Đại học Harvard tương đương với

4 tín chỉ của trường dạy theo semester

Quản lý hoạt động dạy học trong các trường đại học Mỹ coi trọng tự do học

thuật và đề cao tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người dạy, người học Theo

quan điểm “tự do học thuật” (academic freedom), nhà trường trao quyền tự quyết

cho đội ngũ GV với những quy định mang tính nguyên tắc GV đảm nhiệm học phần tuân thủ tuyệt đối đề cương chi tiết của học phần để đảm bảo tính nhất quán trong nội dung học phần và chất lượng tương đối đồng đều giữa các bài dạy của các

GV ở các lớp học phần PPDH luôn được tổ chức theo định hướng nhằm tăng cường tính chủ động, tích cực của SV, rèn luyện cho SV khả năng tự học, tự nghiên cứu Mỗi học phần đều có một giáo sư, GV chính giàu kinh nghiệm nhất làm điều phối viên Nhiệm vụ của điều phối viên là trả lời các thắc mắc của giảng viên trong

tổ bộ môn; thống nhất quan điểm, nội dung trong từng bài học; nhắc nhở, đôn đốc mọi người thực hiện đúng theo kế hoạch học tập và thi cử Mỗi GV trực tiếp giảng dạy có một trợ lý giúp việc quản lý lớp, chấm bài tập về nhà, lên điểm Họ là những

SV giỏi năm trên, học viên thạc sĩ hay nghiên cứu sinh GV phải có nghĩa vụ bố trí thời gian ở phòng làm việc để giải đáp thắc mắc, trao đổi chuyên môn với SV

Quản lý hoạt động KTĐG trong các trường đại học ở Mỹ trao quyền tự chủ

cho GV và coi trọng đánh giá quá trình Công tác KTĐG chủ yếu phụ thuộc vào các

GV; GV thực hiện KTĐG liên tục trong cả quá trình giảng dạy học phần, các hình thức kiểm tra, số lượng bài kiểm tra và tỷ lệ tính điểm quá trình của từng môn học

do các GV tự quyết định; GV tự ra đề, coi thi, chấm thi, lên điểm; bài thi không cần rọc phách và phòng thi không cần phải có 2 giám thị Bên cạnh các điểm thi giữa

kỳ, nhiều GV còn đánh giá và cho điểm các hoạt động khác của SV như chuyên cần, tinh thần xây dựng bài, các đề án phụ, điểm thưởng Đối với các lớp học đông,

các giáo sư giảng bài còn việc chấm điểm quá trình học thông qua các bài kiểm tra được các trợ giảng thực hiện Lịch thi được thông báo từ đầu học kỳ; sau khi thi các

GV khẩn trương chấm bài, lên điểm để thông báo cho SV Với cách thức tổ chức KTĐG như vậy, vai trò và trách nhiệm của GV là hết sức quan trọng; SV tuy phải

nỗ lực trong suốt quá trình học tập nhưng sẽ đạt kết quả tốt và giảm nhiều áp lực trong kỳ thi cuối kỳ, tránh được tình trạng đối phó trong thi cử; công tác KTĐG đảm bảo cho việc hình thành năng lực cho SV chứ không phải chỉ để kiểm tra kiến thức SV ghi nhớ được

Ngoài công tác KTĐG các học phần trong hoạt động dạy học ở trường đại học; GDĐH ở Mỹ, tương ứng với phương thức đào tạo theo tín chỉ rất mềm dẻo còn

có một mô hình quản lý KTĐG rất linh hoạt khác Hệ thống tín chỉ cho phép các trường đại học xây dựng CTĐT gồm nhiều module, có những module người học có thể tự tích lũy mà không cần chờ tới thời gian học đại học KTĐG trong GDĐH ở

Mỹ được thực hiện không những ở các trường đại học mà còn ở các trung tâm chuyên về KTĐG SV có thể rút ngắn thời gian lấy bằng cử nhân hoặc theo học với thời gian dài hơn phù hợp với sự đang dạng về nhu cầu học tập do hệ thống tín chỉ cho phép SV tích lũy tín chỉ một cách rất chủ động Để làm được điều này ở Mỹ duy trì một tổ chức có tên là Hiệp hội KTĐG quốc gia (NCTA-National College Testing Association) Hiệp hội này quản lý một mạng lưới các trung tâm KTĐG, hầu hết các trung tâm này thuộc các trường đại học, cao đẳng Các trung tâm KTĐG chuyên tổ chức các kỳ thi và cấp chứng chỉ cho người học như kỳ thi ACT hoặc SAT (thi tuyển sinh vào đại học), GRE (tuyển sinh sau đại học), LSAT (dành cho những người học thuộc ngành Luật), NBPTS (dành cho những người học thuộc các ngành Sư phạm), CLEP (chương trình thi các học phần đại học đại cương),…,các chứng chỉ này có thể sử dụng để miễn một số học phần trong CTĐT Trong đó, đặc biệt có CLEP là chương trình của Hiệp hội các trường đại học (College Board) và

có sự hỗ trợ về kỹ thuật của công ty ETS (Education Testing Services) [30, 31, 32,

33, 39] CLEP đem lại cho người học nhiều thuận lợi trong việc tích lũy các tín chỉ của một số học phần có trong CTĐT đại học, tạo cơ hội cho người học hoàn thành CTĐT để nhận bằng tốt nghiệp sớm, tiết kiệm thời gian và chi phí… Đối tượng dự thi CLEP rất đa dạng, đó là tất cả mọi người có nhu cầu, không hạn chế độ tuổi, trình độ Mô hình thi CLEP của Mỹ chỉ áp dụng với những học phần trong chương

trình giáo dục đại cương, một phần của CTĐT đại học Nội dung chương trình thi CLEP là chương trình quốc gia bao gồm các học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương của hầu hết các lĩnh vực, những học phần được dạy trong 2 năm đầu

ở các trường đại học Mỹ CLEP được Hội đồng giáo dục Mỹ (ACE-American Council on Education) thẩm định và chấp nhận từ năm 1965 ACE quy định điểm

số tối thiểu để nhận được tín chỉ học phần là điểm C Dựa trên quy định của ACE, từng trường đại học có quy định riêng về số tín chỉ được tích lũy và điểm số cần đạt đối với mỗi môn thi Hầu hết các trường đại học đều chấp nhận tín chỉ CLEP, nhưng không phải trường nào cũng yêu cầu số tín chỉ và môn thi như nhau Tham gia vào việc phát triển CLEP có khoảng 600 thành viên là những CBQL, GV của các trường đại học và sự hỗ trợ kỹ thuật của ETS [32] Mỗi trường đại học, cao đẳng xây dựng chính sách riêng của mình cho kỳ thi CLEP Chính sách đòi hỏi sự phối hợp của các bộ phận và cá nhân trong trường: bộ phận tư vấn, khoa, bộ phận tiếp nhận đăng ký, trung tâm KTĐG, Trung tâm KTĐG của các trường đại học, cao đẳng phải đáp ứng được các yêu cầu về điều kiện tổ chức thi CLEP mới được tổ chức thi Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi thi được tổ chức theo một quy trình rất nghiêm ngặt nhằm đảm bảo chất lượng của kỳ thi Câu hỏi thi có thể do thành viên của hội đồng môn thi viết hoặc hợp đồng với GV học phần viết và được hội đồng môn thi và các chuyên gia về KTĐG thẩm định Các câu hỏi phải đáp ứng được các yêu cầu:

- Nội dung của câu hỏi phải phù hợp với nội dung môn thi

- Câu hỏi phải rõ ràng và chỉ có duy nhất một phương án trả lời đúng

- Câu hỏi phải đảm bảo độ giá trị sao cho kết quả của kỳ thi giúp các trường đại học, cao đẳng đánh giá được khả năng của người học

- Câu hỏi đo được sự hiểu biết của người học, khả năng tư duy phân tích, không chỉ đơn thuần kiểm tra sự nhớ máy móc hoặc những kiến thức ít quan trọng trong học phần

- Câu hỏi còn phải qua biên tập và đánh giá sự công bằng, người ta đặc biệt quan tâm đến ngôn ngữ vì cách dùng từ trong câu hỏi cũng có thể có lợi hoặc bất lợi đối với một số người học

- Sau khi được xem xét, đánh giá, các câu hỏi được đưa vào thử nghiệm Các chuyên gia và hội đồng môn thi phân tích kết quả thử nghiệm để quyết định xem câu hỏi được đưa vào sử dụng hay phải viết lại

- Mỗi môn thi có một hội đồng gồm 3 hoặc 4 GV giảng dạy học phần đó ở các trường đại học, cao đẳng Hội đồng môn thi có trách nhiệm xác định nội dung môn thi, xây dựng và lựa chọn câu hỏi thi, xây dựng đáp án và các quy định về tích lũy tín chỉ Các thành viên của hội đồng thi được đào tạo về viết và đánh giá các câu hỏi thi Các chuyên gia của ETS sẽ trợ giúp họ trong việc phân tích và tổng hợp số liệu, duy trì dữ liệu ngân hàng câu hỏi thi và xây dựng hình thức thi mới

- Thêm vào đó là một hội đồng thẩm định gồm các GV của 15 đến 20 trường đại học, cao đẳng khoảng vài năm họp một lần để đánh giá và xây dựng các tiêu chuẩn thi, giới thiệu thành viên hội đồng môn thi Các tiêu chuẩn phải đảm bảo kết quả KTĐG phản ánh đúng khả năng của người học Các chuyên gia ETS đóng vai trò hướng dẫn từng bước thực hiện và cung cấp cho hội đồng các thông tin như: lịch

sử của câu hỏi, giá trị trung bình, độ phân biệt của từng câu hỏi, sự khác nhau giữa phân loại kết quả cao nhất và thấp nhất

Thời gian tổ chức thi CLEP rất linh hoạt, các trung tâm tổ chức thi quanh

năm theo nhu cầu của người dự thi Về hình thức thi, hầu hết các môn thi được thực

hiện trên máy tính (hoặc có thể tổ chức thi trên giấy nếu thí sinh yêu cầu nhưng với

lệ phí cao hơn) bằng bài thi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi nhiều lựa chọn, ngoài ra một số môn thi có phần tự luận Việc chấm thi được thực hiện bằng máy tính đối với những môn thi trắc nghiệm khách quan, với phần tự luận thì bản photo bài thi sẽ được chuyển về trường đại học để chấm bởi các GV có kinh nghiệm dạy đại học được Hội đồng môn thi lựa chọn cẩn thận Những nhà chuyên môn này được College Board tập huấn về quy trình chấm điểm trước khi chấm bài Mỗi bài

tự luận được chấm bởi hai người trở lên.Kết quả bài thi trên máy tính được công bố ngay sau khi kết thúc buổi thi, kết quả bài thi trắc nghiệm khách quan trên giấy hoặc

tự luận sẽ được công bố sau khoảng 3 tuần Nếu thí sinh muốn gửi kết quả thi tới trường đại học thì đăng ký địa chỉ, trung tâm sẽ gửi trực tiếp trong vòng 2-3 tuần, nếu không đăng ký trung tâm sẽ gửi bảng điểm cho thí sinh Trong vòng 20 năm, kết quả dự thi CLEP vẫn được chuyển đến trường ĐH theo yêu cầu của thí sinh Như vậy, mô hình thi CLEP tạo điều kiện thuận lợi cho người học trong việc sắp

xếp lịch thi và lựa chọn trung tâm dự thi phù hợp với điều kiện cá nhân, cho phép người học dự thi không cần học tại trường đại học và có thể thi trước khi vào học đại học - đó là mô hình KTĐG của GDĐH đại chúng - mô hình KTĐG của xã hội học tập Theo kết quả khảo sát ở 12 trường đại học ở Mỹ cho thấy SV tích lũy tín chỉ qua CLEP học rất tốt những học phần tiếp theo ở trường đại học Những SV này thường tốt nghiệp đại học với tỷ lệ cao hơn những SV tích lũy tín chỉ tại trường Qua khảo sát 4.000 người đã dự thi CLEP, 91% trả lời CLEP đã giúp họ hoàn thành chương trình học tập của mình, 70% cho rằng tích lũy được các tín chỉ CLEP giúp

họ có khả năng tài chính để học tiếp

Nói chung, với việc áp dụng phương thức đào tạo tín chỉ một cách triệt để và thống nhất ở hầu hết các trường đại học, GDĐH ở Mỹ đã tách nhỏ quá trình đào tạo thành từng module Hoạt động KTĐG vì thế mà cũng chia nhỏ ra nhằm giám sát, điều chỉnh hoạt động dạy học trong từng giai đoạn giúp người học tích lũy dần từng khối kiến thức từ đó từng bước đạt đến toàn bộ khối kiến thức cần tích lũy của CTĐT KTĐG kết quả học tập của SV trong các trường ĐH của Mỹ do các GV chịu trách nhiệm trên cơ sở các tiêu chuẩn cụ thể về những gì SV phải biết và có khả năng làm được sau khi học xong một học phần hoặc một năm học do các khoa quy định GV quyết định cách tốt nhất để đánh giá được kết quả học tập của SV một cách chính xác nhất Cùng một học phần nhưng các GV khác nhau có thể sử dụng các phương pháp và hình thức KTĐG khác nhau: Có GV chỉ yêu cầu một bài kiểm tra, có GV yêu cầu SV viết tiểu luận, có GV yêu cầu SV làm 2 bài tiểu luận và một

dự án nhóm Trong giáo dục nói chung và trong hoạt động KTĐG nói riêng, ở Mỹ, người ta chú trọng tới trách nhiệm cá nhân và các cấp quản lý có nhiều phương pháp để đánh giá chất lượng công việc của GV [5]

b) Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở các nước Châu Âu

- Mô hình tiêu biểu về quản lý đào tạo, quản lý hoạt động kiểm tra – đánh giá tại Viện Đại học Oxford, Anh [36, 40, 42, 49] trước đây

Hoạt động quản lý đào, quản lý KTĐG tại trường đại học thường tuân theo

bộ tiêu chí đã được quy định sẵn Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA) đưa ra bộ tiêu chí như sau:

Theo QAA, trong GDĐH, KTĐG kết quả học tập của SV nhằm nhiều mục đích khác nhau:

- Cung cấp thông tin phản hồi để thúc đẩy việc học tập của SV, giúp họ nâng cao thành tích học tập

- Đánh giá kiến thức, sự hiểu biết, khả năng và kỹ năng của SV

- Cho điểm dựa trên thành tích đạt được của SV đồng thời đưa ra các nhận định về sự tiến bộ của SV

- Cung cấp thông tin cho xã hội và các nhà quản lý GDĐH về mức độ đạt được của SV có phù hợp với tiêu chuẩn đặt ra hay không (chuẩn của trường và của quốc gia)

Căn cứ mục đích đề ra, QAA xây dựng bộ tiêu chí bao gồm 15 tiêu chí đánh giá công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của SV ở trường đại học liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình; quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ biến quy định và các thông tin liên quan đến cán

bộ và SV; phương pháp KTĐG; số lượng KTĐG và thời gian KTĐG; cơ chế chấm điểm và xử lý điểm; ngôn ngữ dùng trong KTĐG; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu; việc công bố điểm cho SV đảm bảo đánh giá hiệu quả kết quả học tập của SV; đảm bảo tính chính xác, công bằng, minh bạch, trung thực và an toàn; khuyến khích được SV nâng cao thành tích của mình đồng thời phải cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV và không gây áp lực cho SV [41] Bộ tiêu chí này là cơ sở để QAA kiểm định chất lượng của các trường đại học

Quản lý các khâu trong quy trình KTĐG của Đại học Oxford được thực hiện như sau:

- Những thông tin liên quan đến KTĐG như các quy định, trọng số điểm, thang điểm, được công bố trong cuốn thông tin về học phần, được phổ biến đầy

- Kỳ thi được tổ chức theo quy mô tập trung với sự chỉ đạo từ cấp đại học, có

cơ chế để đảm bảo chất lượng kỳ thi: Trường thi hỗ trợ công tác tổ chức thi; EPSC hướng dẫn, đánh giá kỳ thi; người ngoài tham gia giám sát, đánh giá kỳ thi Coi thi được thực hiện bởi ít nhất 2 giám thị, giám khảo trong mỗi phòng thi, đặc biệt quan tâm đến sự công bằng, nhất là chống những hành động không trung thực, gian lận, tiêu cực và có những hình thức kỷ luật hợp lý Tất cả những vấn đề liên quan và những kiến nghị của SV phải báo cáo Tổng Giám thị Các quyết định của Hội đồng thi cần được thông tin, phổ biến tới các đối tượng liên quan càng nhanh càng tốt Việc tổ chức thi được chỉ đạo thống nhất trong phạm vi toàn đại học, có sự phối hợp giữa các bộ phận theo một quy trình chặt chẽ và được giám sát, đánh giá của nhiều

cá nhân, bộ phận đảm bảo kỳ thi công bằng và đánh giá được kết quả học tập của

SV theo mục tiêu đặt ra

- Về chấm thi, bài thi được rọc phách và tất cả các bài thi hay luận văn đều được chấm độc lập bởi 2 giám thị, giám khảo hoặc người đánh giá Tiêu chí chấm thi, tổng hợp điểm, quy trình xử lý điểm khi có bất đồng ý kiến giữa những cán bộ chấm thi, công nhận kết quả và xếp hạng do Bộ phận Giám sát quy định Điểm được công bố công khai cho SV

- Sau khi kết thúc kỳ thi, từng hội đồng thi và người đánh giá ngoài báo cáo chi tiết về quá trình và kết quả của kỳ thi Các bộ phận Giám sát nhanh chóng xem xét các báo cáo, trong đó có những đánh giá và câu hỏi do EPSC đưa ra Họ có trách nhiệm phản hồi cho những người đánh giá ngoài về những gợi ý, đánh giá của họ; báo cáo EPSC về những vấn đề mà EPSC đưa ra Trên cơ sở những báo cáo hàng năm, trong đó xem xét đến những sự cố trong quá trình KTĐG và các kiến nghị, các bộ phận Giám sát đề xuất những thay đổi về nội dung, phương pháp, hình thức thi, quy định, thủ tục, quy chế Việc xem xét các báo cáo về kỳ thi còn có tác dụng đánh giá kinh nghiệm của giám thị, giám khảo Việc trao đổi, thảo luận về các báo cáo này đã làm thay đổi đáng kể hoạt động KTĐG ở một số chương trình Các Hội đồng thi và người đánh giá ngoài có báo cáo về kỳ thi và việc xem xét các báo cáo có tác dụng đánh giá, rút kinh nghiệm trong điều hành và tổ chức kỳ thi sau

- Đặc biệt, ở các trường đại học của Anh, yêu cầu phải có người ngoài tham gia kỳ thi có thể với tư cách trọng tài, người quan sát hoặc như một chuyên gia để đánh giá tính công bằng của KTĐG Người ngoài cần đánh giá sự phù hợp của các

tiêu chuẩn đặt ra, sự đúng đắn và công bằng của các thủ tục và quyết định Trường đại học còn mong muốn người đánh giá ngoài đánh giá tất cả các đề thi, xem xét một số luận văn, bài luận, bài thi của SV để đánh giá việc chấm điểm, đánh giá sự công bằng trong tất cả các khâu như xử lý điểm, thang điểm, điều chỉnh điểm

Nhận xét về công tác quản lý và tổ chức KTĐG ở đại học Oxford:

- Công tác quản lý hoạt động KTĐG ở đây chủ yếu chỉ tập trung vào quản lý một hoạt động KTĐG cụ thể; các hoạt động KTĐG diễn ra một cách rời rạc, không

có hệ thống KTĐG chỉ nhằm tới mục tiêu phân loại người học chứ chưa phải vì sự tiến bộ của người học

- KTĐG kết quả học tập của SV ở đại học Oxford chủ yếu là KTĐG tổng kết nhằm đánh giá các kiến thức có tính chất tổng hợp, cách làm này có một nhược điểm là tạo áp lực lớn đối với SV vì kỳ thi được tổ chức với quy mô lớn và điểm số của nó quyết định toàn bộ kết quả học tập của SV GV dạy học phần chịu trách nhiệm đối với KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV nhưng không tính điểm Việc thiếu vắng những KTĐG định kỳ để tính điểm học phần, một mặt làm tăng tầm quan trọng của kỳ thi, mặt khác gây áp lực đối với SV QAA cho rằng cách làm của đại học Oxford chưa chắc đánh giá được đầy đủ các mục tiêu học phần nhưng CBQL của trường phản đối lợi ích của KTĐG quá trình vì

họ cho rằng nó sẽ làm gia tăng đáng kể những tiêu cực

- Mô hình quản lý đào tạo, quản lý hoạt động KTĐG trong GDĐH ở các nước Châu Âu hiện nay

Châu Âu là nơi có nền GDĐH lâu đời nhất với những trường đại học lừng danh trên thế giới GDĐH Anh là cơ sở, nền móng cho GDĐH Mỹ , Canada, Úc Sau Chiến tranh Thế giới thứ II, các nước Châu Âu nhận thấy nền GDĐH Mỹ đã vươn lên dẫn đầu nhờ triển khai đào tạo theo HTTC, tạo động lực cho nước Mỹ đạt được các thành tựu trong nhiều lĩnh vực Do đó, Châu Âu bắt đầu ý thức hơn về vai trò của HTTC trong GDĐH, và HTTC du nhập vào GDĐH ở Châu Âu từ đó

Ngày 19/6/1999, một hội nghị các Bộ trưởng phụ trách GDĐH của 29 nước trong và ngoài liên minh Châu Âu đã được tổ chức ở Bologna (Ý) Các nước tham gia hội nghị đã thống nhất những cải tổ cần thiết trong hệ thống GDĐH Trong đó

có nội dung: triển khai áp dụng hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Credit Transfer System - ECTS) nhằm đạt được sự tương thích trong các hệ thống đại học quốc gia,

để chuẩn hóa bằng cấp giữa các trường đại học, tạo điều kiện cho việc đào tạo liên thông của SV trong khu vực Châu Âu và thế giới [21] HTTC Châu Âu (ECTS) vận dụng kinh nghiệm, tư tưởng của HTTC của Mỹ là công cụ chung để tạo ra một chuẩn mực liên thông trong các trường đại học, nhằm mục đích tạo không gian GDĐH chung trong toàn Châu Âu Tuy nhiên, hệ thống này không nhằm tiến tới một sự đồng nhất trong nội dung cũng như phương thức đào tạo của các trường đại học ở Châu Âu Mỗi nước, mỗi trường đại học vẫn giữ những đặc điểm riêng của mình trong quá trình đào tạo

Theo định nghĩa chính thức được đưa ra trên trang web Europa của EU [37], ECTS là một HTTC đánh giá việc học của SV trên cơ sở khối lượng công việc (workload) của mỗi hoạt động học tập (theo học một giáo trình, một kỳ thực tập ở xí nghiệp hay phòng thí nghiệm, viết một luận văn…) ECTS qui định tỷ lệ giữa số giờ

tự học cần thiết của SV cho một giờ lên lớp là 1/1 Để chuẩn bị cho một giờ lên lớp,

SV phải có một giờ tự học, tự nghiên cứu Nếu ước lượng mỗi giờ theo học ở trường (kể cả giờ nghe giảng hoặc làm thí nghiệm hoặc giờ làm bài tập có hướng dẫn) đòi hỏi một giờ tự học (ở thư viện hay ở nhà) để một SV trung bình đạt yêu cầu chất lượng mà nhà trường đặt ra Trong hệ thống ECTS, theo chuẩn mực, SV đạt được trong một năm học khoảng 60 TC Bằng cử nhân sẽ được cấp cho SV đạt

240 tín chỉ, học trong 4 năm

Như vậy, hệ thống ECTS vận dụng kinh nghiệm, tư tưởng của HTTC của

Mỹ đã giúp Châu Âu tạo ra được một không gian đại học chung với những điểm ưu việt trong HTTC là chương trình đào tạo của các trường đại học rất đa dạng, phong phú của các học phần, tạo cơ sở cho SV đa dạng trong lựa chọn; quản lý hoạt động dạy học trong các trường đại học coi trọng tự do học thuật và đề cao tính tự chủ và

tự chịu trách nhiệm của người dạy, người học; quản lý hoạt động KTĐG trong các trường đại học trao quyền tự chủ cho GV và coi trọng đánh giá quá trình

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

GDĐH nước ta trước năm 1975 có một số bộ phận đã chịu ảnh hưởng của GDĐH Mỹ, đó là sự du nhập vào Miền Nam Việt Nam một số mô hình và quy trình đào tạo, quy trình KTĐG theo HTTC của GDĐH Mỹ; tuy nhiên, ảnh hưởng của nó không bền vững Sau năm 1975 đến thời kỳ đổi mới đất nước năm 1986, hệ thống GDĐH của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô

hình Liên Xô cũ; đó là hệ thống đào tạo theo niên chế với KTĐG nặng về KTĐG tổng kết Từ năm 1987 đến nay, sau Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học tại Nha Trang hè năm 1987, nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó có chủ trương đào tạo đại học theo hai giai đoạn và module hóa kiến thức để mềm dẻo hóa CTĐT

đã được đưa ra Từ đó, vào năm 1988, “học chế học phần” ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam Với những đặc điểm khác biệt so với học chế niên chế, học chế học phần là nền tảng cho đào tạo theo tín chỉ tại Việt Nam Hiện nay, đào tạo theo học chế học phần được gọi là đào tạo theo HTTC

Trước thách thức của thời kỳ đổi mới và phát triển thích ứng với nền kinh tế thị trường hội nhập quốc tế; GDĐH Việt Nam đã cố gắng đưa quy trình đào tạo gần với HTTC của Mỹ, HTTC ở nước ta đã chứa một số yếu tố của HCTC ở Mỹ Tuy nhiên, khi so sánh HTTC tại Việt Nam và Mỹ thì vẫn còn rất nhiều sự khác biệt về quản lý CTĐT, quản lý quá trình dạy học, quản lý hoạt động KTĐG Trong đó, quản lý hoạt động KTĐG đóng vai trò quan trọng vì hình thức KTĐG sẽ quyết định đến hình thức dạy học và tổ chức CTĐT như thế nào Dưới sự chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT; nhiều trường đại học trong nước đã có những việc làm tích cực để nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG, nhiều hội thảo đã được tổ chức trên quy mô toàn quốc về vấn đề này Mặc dù vậy, theo báo cáo khảo sát của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thì trong nhiều năm, hầu hết các cơ sở đào tạo ở nước ta chưa có một cải cách nào đáng kể về đánh giá kết quả học tập của người học (dẫn theo [11, tr 347]) Ở Việt Nam những nghiên cứu mới trong lĩnh vực quản lý hoạt động KTĐG trong giáo dục chưa có nhiều Hầu hết việc nghiên cứu đều dựa trên những nền tảng khoa học về quản lý hoạt động KTĐG trên thế giới, các nghiên cứu tập trung vào việc vận dụng các phương pháp quản lý phù hợp với môi trường GDĐH tại Việt Nam và sự vận dụng các lý thuyết này vào các mô hình tiêu biểu về KTĐG tại các trường đại học đang chú trọng vào vấn đề quản lý, tổ chức, sắp xếp một kỳ thi quy mô lớn, đảm bảo tính công bằng, hiệu quả nhằm phân loại tốt nhất người học từ đầu vào đến đầu ra của quá trình đào tạo Khi nói đến KTĐG thì chúng

ta thường sử dụng thuật ngữ KTĐG kết quả học tập, kết quả học tập là công cụ duy nhất để thực hiện công tác KTĐG Hoạt động KTĐG nhằm khởi đầu hoặc để kết thúc một quá trình đào tạo, nó là một hoạt động độc lập tách rời QTDH KTĐG đang đóng vai trò là KTĐG tổng kết mà chưa hoàn thành vai trò quan trọng là

KTĐG quá trình nhằm điều chỉnh hoạt động của người học, người dạy, nhà quản lý hướng tới mục tiêu Chính vì lý do này nên thuật ngữ được sử dụng từ trước đến nay là KTĐG kết quả học tập chứ không phải là KTĐG trong dạy học Cách hiểu KTĐG gắn liền với kết quả học tập dễ đánh đồng KTĐT thành KTĐG tổng kết mà chưa thể hiện được vai trò giám sát mọi yếu tố của QTDH để giúp người dạy, người học có những điều chỉnh kịp thời phương pháp dạy, phương pháp học trong QTDH

để hướng tới mục tiêu CTĐT

Như vậy, các thành phần trong HTTC của GDĐH Việt Nam như quản lý CTĐT, quản lý hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động KTĐG chưa thể hiện được đặc trưng của HTTC; cần được tổ chức lại các thành phần này để hướng tới xây dựng mô hình đào tạo tại các trường đại học theo HTTC hoàn chỉnh

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý, quản lý nhà trường

1.2.1.1 Quản lý

Khái niệm quản lý xuất hiện từ rất lâu đời, sử gia Daniel A Wren đã nói

“Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy” (dẫn theo[6]) Tuy nhiên khoa học

về quản lý thì còn rất non trẻ, sự hình thành các lý thuyết về quản lý tập trung chủ yếu từ cuối thế kỷ XIX đến nay Cùng với sự phát triển của xã hội trong tiến trình lịch sử, thuật ngữ quản lý có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau tùy thuộc vào cách tiếp cận và mục đích của chủ thể Để hiểu rõ về thuật ngữ quản lý chúng ta điểm qua một số quan điểm về quản lý như sau:

Tiếp cận theo quan điểm của triết học, quản lý được coi là phạm trù tồn tại khách quan, được ra đời một cách tất yếu do nhu cầu phát triển của xã hội Theo C.Mác, “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào đều tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện như chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, còn dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng”[4, tr.480] Quan điểm này đứng trên vai trò của hoạt động quản lý đối với tổ chức xã hội, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính chất xã hội hoá lao động Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều thông qua hoạt động của con người và thông qua quản lý

Nếu tiếp cận quản lý là hoạt động hay một quá trình diễn ra trong tổ chức, Từ điển Tiếng Việt viết: “Quản lý là hoạt động của con người tác động vào tập thể người khác để phối hợp điều chỉnh phân công thực hiện mục tiêu chung” [22] Hay theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [6, tr.1] Cùng hướng tiếp cận này nhưng đi sâu vào việc giải thích nguồn gốc của cụm từ “quản lý”, tác giả Đặng Quốc Bảo viết: “Công tác quản lý của một

tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: quản và lý Quá trình “quản” gồm coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định; quá trình “lý” bao gồm việc sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa hệ thống vào thế phát triển” [1, tr.94] Henri Faylo (1841-1925) cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo

và kiểm tra” [6, tr.46] Rõ ràng ở đây “hoạt động” không phải chỉ là một hoạt động riêng lẻ mà là một chuỗi các hoạt động thống nhất với nhau, tức là ta phải hiểu

“hoạt động” như là một “quá trình” diễn ra trong tổ chức

Một số quan điểm khác tiếp cận quản lý theo hiệu quả công việc hay tiếp cận quản lý như là một nghệ thuật Theo F.W.Taylo (1856-1915) “Quản lý là biết được chính xác điều mình muốn người khác làm và sau đó biết được họ làm việc đó có tốt hay không, có rẻ nhất không” Các nhà nghiên cứu người Mỹ Harold Koontz, Cyril O’Donnell, Heinz Weihrich trong cuốn “ Những vấn đề cốt yếu của quản lý” thì cho rằng “Quản lý là một loại hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp, nỗ lực của cá nhân hướng vào mục tiêu tổ chức – Đó là hình thành một môi trường có những điều kiện tốt nhất, thời gian ít nhất, công sức bỏ ra ít nhất, sự bất mãn cá nhân ít nhất để đạt hiệu quả cao nhất” [12, tr.33] Theo tác giả, cách tiếp cận này chỉ đứng trên một khía cạnh của sự việc, chưa nhìn sự việc một cách tổng thể nên không phản ánh đúng bản chất của quản lý Quản lý là nhằm tới sự hiệu quả nhưng hiệu quả không phải là đặc trưng của quản lý, một hoạt động quản lý vẫn được tiến hành khi người ta chưa đánh giá được tính hiệu quả của nó đối với tổ chức

Như vậy, có thể thấy khái niệm quản lý được định nghĩa rất khác nhau tùy vào tình huống cụ thể Luận văn chọn hướng tiếp cận quản lý như một quá trình diễn ra

trong tổ chức: Quản lý là quá trình diễn ra trong tổ chức khi chủ thể quản lý tác động đến đối tượng quản lý thông qua công cụ quản lý nhằm đạt đến mục tiêu của

tổ chức đó

Với cách tiếp cận này, các nhà nghiên cứu đưa ra bốn chức năng cơ bản của quản lý là chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo, chức năng kiểm tra và có thể tóm gọn lại trong cụm từ “Kế – Tổ – Đạo – Kiểm”

1.2.1.2 Quản lý nhà trường

Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống có ý thức hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau lên tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành bình thường và liên tục phát triển,

mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng Thu hẹp phạm vi của quản lý giáo dục trên quy mô của một nhà trường ta sẽ thu được khái niệm quản lý nhà trường

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường hay nói rộng ra là quản

lý giáo dục là quản lý hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu đã xác định.” [7,tr.61]

Quản lý nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường ( GV,nhân viên và người học…) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục [10,tr.20]

Như vậy, quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục ở tầm vi mô Quản lý nhà trường là quản lý các hoạt động diễn ra trong nhà trường có mục đích, có kế hoạch và phải tuân theo các nguyên tắc quản lý; thể hiên qua các công việc của CBQL, GV và người học, bao gồm việc đề ra cơ chế, chính sách, đề ra các giải pháp thực hiện, phân bổ nguồn lực, tổ chức thực hiện, thanh tra, kiểm tra để thực hiện một cách tốt nhất tất cả các hoạt động diễn ra trong nhà trường Thông thường quản lý nhà trường quan trọng nhất là quản lý hoạt động đào tạo bao gồm một số việc chính như xây dựng CTĐT, lập kế hoạch giảng dạy và học tập, theo dõi và điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập, tổ chức các hoạt động hỗ trợ cho công tác dạy học và KTĐG đạt hiệu quả tốt nhất

1.2.2 Chương trình đào tạo

Trong nhà trường, hoạt động đào tạo là tổng hợp của nhiều hoạt động đào tạo thành phần Mỗi hoạt động đào tạo thành phần hướng tới những đối tượng người học khác nhau, sử dụng những nguồn lực khác nhau, hướng tới những mục tiêu khác nhau Mỗi hoạt động thành phần cần có những bản kế hoạch khác nhau về mục tiêu, phương pháp, nguồn lực để mỗi đối tượng người học, người dạy, CBQL của nhà trường khi tham gia làm cơ sở cùng hướng tới Mỗi bản kế hoạch được gọi là một CTĐT của nhà trường

Trong tiến trình phát triển, mỗi nhà khoa học giáo dục tiếp cận với khái niệm CTĐT ở những giai đoạn lịch sử khác nhau, theo những hướng nghiên cứu khác nhau như theo cách thiết kế CTĐT, cận theo phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong một quy trình đào tạo, theo nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế

- xã hội trong từng giai đoạn Tùy theo cách tiếp cận mà các chuyên gia về khoa học giáo dục đưa ra những định nghĩa khác nhau về CTĐT:

Smith và cộng sự (1957) xem CTĐT là “một trình tự các kinh nghiệm có thể được đặt ra cho nhà trường nhằm mục tiêu đưa thanh thiếu niên vào khuôn khổ theo cách tư duy và hành động tập thể.”

Good (1959) cho rằng CTĐT là bản kế hoạch tổng thể, chung nhất về nội dung trong những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần cung cấp cho SV Theo Taba (1962)- CTĐT là bản kế hoạch học tập

Foshay (1969) cho rằng CTĐT là tất cả những kinh nghiệm mà người học cần

có dưới sự hướng dẫn của nhà trường

Tanne (1975) định nghĩa CTĐT là “các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn

và kế hoạch hóa, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành qua việc tích lũy kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm đào tạo ra ở người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội và cá nhân” Tim Wentling (1993) “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm

Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ học phần cần đào tạo, chỉ rõ những

gì có thể kỳ vọng ở người học, sau khóa học, nó phác họa quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách

thức KTĐG kết quả học tập, và toàn bộ những vấn đề nêu trên được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

White (1995) cho rằng CTĐT là bản kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt mục tiêu đã đề ra

Theo Tyler (1949) nên xem xét CTĐT từ cơ cấu của nó Theo ông CTĐT bao gồm 4 yếu tố cấu thành đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp hay quy trình đào tạo; và 4) đánh giá kết quả đào tạo

Kelly cho rằng bất luận chúng ta định nghĩa thế nào về CTĐT thì nó cũng cần bao gồm 4 yếu tố: 1) ý đồ của người thiết kế; 2) quy trình thực hiện ý đồ đó; 3) kinh nghiệm của học sinh có được do GV mang lại khi thực hiện ý đồ của người thiết kế; và 4) một sản phẩm phụ của CTĐT được thể hiện qua khả năng học tập

“ẩn” của người học (dẫn theo[9])

Vậy có thể hiểu, CTĐT là bản kế hoạch tổng thể cho một hoạt động đào tạo trong đó nêu rõ mục tiêu, sắp xếp một cách khoa học các nội dung, mô tả chi tiết hình thức tổ chức và tiến trình đào tạo để bắt buộc người học, người dạy, nhà quản

lý phải tuân theo nhằm giúp người học đạt được kỹ năng, năng lực cần thiết khi hoạt động đào tạo kết thúc

1.2.3 Dạy học

Dạy học là khái niệm thường được nhắc đến trong nhiều tài liệu như là một hoạt động kép , bao gồm hai hoạt động là “hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác” [19, tr.52]

Tuy nhiên, khác với cách tiếp cận trên, luận văn tiếp cận dạy học như một quá trình Trong luận văn khi nói đến dạy học thì ta hiểu đó là QTDH nó là một quá trình gồm nhiều thành tố, nhiều hoạt động có vai trò khác nhau Trong đó, hoạt động dạy và hoạt động học đóng vai trò chủ đạo và các hoạt động khác có vai trò giám sát, điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học diễn ra đúng hướng, giúp

người học đạt đến mục tiêu của CTĐT

QTDH là một bộ phận của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng), là sự cụ thể hóa mục tiêu mà người học cần đạt được trong một chương trình đào tạo cụ thể

Quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng) là bộ phận của quá trình xã hội hóa,

đó là quá trình bao gồm các hoạt động có mục đích của xã hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có hệ thống, có kế hoạch nhằm giúp mỗi cá nhân chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần của mỗi người, trên cơ sở phù hợp với các yêu cầu của sự phát triển xã hội

Có nhiều quan điểm khác nhau về QTDH tùy thuộc vào cách tiếp cận như theo thuyết hệ thống, theo quan điểm của điều khiển học, theo thuyết thông tin,…

Luận văn quan điểm về QTDH như sau:

Dạy học hay QTDH là quá trình giáo dục được diễn ra trong một nhà trường hoặc một cơ sở giáo dục, trong quá trình đó các hoạt động được tổ chức theo một CTĐT cụ thể, có nội dung được quy định trong từng học phần cụ thể và thông qua các hình thức tổ chức dạy học người dạy giúp người học chiếm lĩnh mục tiêu của từng học phần cụ thể để từng bước đạt đến mục tiêu của CTĐT

Dạy học là một quá trình gồm nhiều thành tố: mục tiêu chương trình đào tạo, nội dung chương trình đào tạo, hình thức tổ chức dạy học, PPDH, phương tiện và công nghệ dạy học, kiểm tra – đánh giá trong dạy học Trong QTDH, hoạt động chủ đạo là nhà giáo dục (người giáo dục) sử dụng các hình thức tổ chức dạy học; lựa chọn các PPDH, các phương tiện công nghệ dạy học, các phương thức KTĐG tương tác với người học (người được giáo dục) từ đó giúp người học hình thành một trình độ chuyên môn nghề nghiệp, phát triển năng lực và phẩm chất theo yêu cầu của một mục tiêu giáo dục cụ thể

Trên quan điểm hệ thống, quy trình đào tạo được xem như một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định; từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lý của nền GD đến xây dựng các mục tiêu đào tạo của một cấp học, bậc học, ngành học sau đó đến thiết kế chương trình, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo và cuối cùng là tổ chức QTDH Trong đó QTDH bao gồm thêm các yếu tố hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy, phương pháp học và KTĐG Ta có thể sơ đồ hóa quy trình đào tạo để làm rõ hơn vị trí của QTDH như sau:

Sơ đồ 1.1 Quy trình đào tạo

Ở sơ đồ trên, nếu tách riêng QTDH thì ta thấy QTDH phải là một hệ thống các yếu tố tác động qua lại lẫn nhau, bao gồm: mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy, phương pháp học và KTĐG

1.2.4 Kiểm tra – đánh giá

1.2.4.1 Khái niệm kiểm tra – đánh giá

- KTĐG trong tổ chức nói chung

Kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động xuất hiện trong mọi lĩnh vực của cuộc sống Đó là hai hoạt động không thể thiếu để đưa mọi tổ chức hướng tới mục tiêu Trong các giáo trình về quản lý kiểm tra được hiểu là một chức năng của hoạt động quản lý; ở đây ta xem xét dưới góc độ cụ thể hơn, kiểm tra là quá trình thu thập thông tin về một vấn đề đang được quan tâm của một tổ chức, từ đó làm cơ sở để đánh giá hoạt động hiện thời của tổ chức Đánh giá là quá trình xử lý thông tin thu được từ quá trình kiểm tra một cách có hệ thống nhằm xác định kết quả hoạt động của tổ chức đã và đang đạt được ở mức độ nào, làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động tiếp theo của tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã đề ra Rõ ràng, kiểm tra và đánh giá bao gồm các hoạt động liên tiếp nhau từ đó hình thành nên khái niệm kiểm tra – đánh giá; trong thực tế ta thường gọi là hoạt động KTĐG nhưng phải hiểu “hoạt động” ở đây là một quá trình Theo tác giả, KTĐG trong một tổ chức có ý nghĩa như sau:

(Triết lý giáo dục)

Nhu cầu xã hội

Mục tiêu đào tạo

Hình thức tổ chức dạy học

(KTĐG quá trình) Phương pháp dạy Phương pháp học

KTĐG tổng kết Nội dung đào tạo

KTĐG là quá trình thu thập và xử lý thông tin để đưa ra những đánh giá về một vấn đề của tổ chức nhằm điều chỉnh hoạt động của tổ chức từ đó giúp tổ chức từng bước tiến tới mục tiêu đã đề ra

- KTĐG trong hoạt động đào tạo thuộc lĩnh vực giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, các nhà nghiên cứu về giáo dục đưa ra rất nhiều định nghĩa khác nhau về kiểm tra, đánh giá như:

Theo Từ điển Giáo dục học (2001), Kiểm tra là bộ phận hợp thành của QTDH nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của người học, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học [14, tr 224] Đánh giá kết quả học tập xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra [14, tr.73]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003), “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [17,tr.15]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của người học Mục đích của kiểm tra là tích cực hoá hoạt động của người học, tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu quan trọng trong QTDH nhằm đánh giá kết quả học tập”

Theo Giáo sư Nguyễn Đức Chính (2005), “Đo lường (kiểm tra) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng và định tính về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách hệ thống để đưa ra các quyết định” [8]

Theo Woodhouse, kiểm tra, đánh giá là sự lượng giá (evaluation) mà kết quả

là điểm, có thể cho điểm bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể chỉ là “Qua” (“Pass”) hay “Trượt” (“Fail”) Câu hỏi kiểm tra, đánh giá “Kết quả của bạn như thế nào?” Kết quả của kiểm tra, đánh giá là điểm (dẫn theo [25])

Theo trường ĐH Khoa học và Công nghệ Manchester (University of Manchester Institute of Science and Technology, UMIST) (2001), kiểm tra, đánh giá là một quá trình đo kết quả học tập của SV ở một số khía cạnh bao gồm kiến

Theo Vlasceanu và cộng sự, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV là một hoạt động tổng hợp, phân tích và sử dụng những bằng chứng về số lượng và chất lượng của kết quả dạy và học, để kiểm tra sự phù hợp của chúng với mục tiêu, mục đích đề ra và cung cấp những phản hồi nhằm khuyến khích sự tiến bộ (dẫn theo [25])

Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA), kiểm tra, đánh giá là việc thiết lập một quá trình đo kết quả học tập của SV về các mặt kiến thức đạt được, sự phát triển hiểu biết, và những kỹ năng đạt được Nó có một số mục đích Kiểm tra, đánh giá cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV, đỗ hay trượt Kiểm tra, đánh giá giúp đưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp không, họ có xứng đáng nhận học bổng hay phần thưởng không hoặc chứng minh năng lực hành nghề của người học Nó còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình Nó cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của GV (dẫn theo [26])

Qua các khái niệm ở trên, ta thấy rõ ràng hai quan điểm khác nhau về KTĐG, quan điểm thứ nhất luôn gắn liền KTĐG với kết quả học tập, KTĐG chỉ nhằm xác nhận kết quả học tập của người học, hình thức KTĐG này thường thấy khi KTĐG được thực hiện trong môi trường đào tạo niên chế hoặc trong đào tạo tín chỉ nửa vời; quan điểm thứ hai gắn KTĐG với hoạt động dạy học, KTĐG giúp cải thiện việc học tập của người học, cách thức quan niệm về KTĐG này mới mẻ hơn

và thường được sử dụng trong môi trường đào tạo tín chỉ ở một số nước có nền giáo

dục tiên tiến

Như vậy, Trong giáo dục, dù KTĐG gắn với kết quả học tập hay gắn với QTDH thì đây đều là hai thành phần của quá trình đào tạo; điều đó có nghĩa là KTĐG luôn gắn liền với hoạt động đào tạo, giám sát quá trình đào tạo; quan điểm này sẽ bao trùm lên cả hai cách quan điểm nói trên Tác giả định nghĩa khái niệm KTĐG trong hoạt động đào tạo của lĩnh vực giáo dục như sau:

KTĐG trong đào tạo (thường được gọi tắt là KTĐG) là quá trình thu thập thông tin định lượng, định tính về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy,

kỹ năng, cùng các phẩm chất nhân cách khác của người học trong quá trình đào tạo rồi xử lý thông tin một cách có hệ thống, nhằm đánh giá mức độ đạt mục tiêu CTĐT của người học

Từ nay, trong luận văn, khi nói đến KTĐG là ta muốn nói đến KTĐG trong lĩnh vực này

1.2.4.2 Phân loại KTĐG trong hoạt động đào tạo

a) Phân loại theo vị trí của KTĐG trong QTDH

Các nhà giáo dục có rất nhiều nghiên cứu về các loại hình KTĐG này và đưa

ra các cách phân loại khác nhau Michael Scriven đã phân loại KTĐG thành KTĐG

tổng kết và KTĐG quá trình [29, tr.56]

- KTĐG tổng kết nhằm đánh giá kết quả học tập của người học và ghi nhận trình độ của họ tại từng giai đoạn cụ thể [48, 28] KTĐG tổng kết được tiến hành một cách định kỳ sau một khoảng thời gian hoặc sau khi kết thúc một phần, một chương của học phần (gọi là KTĐG định kỳ) hay sau khi kết thúc cả học phần, khoá học (còn được gọi là thi kết thúc học phần, khoá học)

- KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi liên tục từ hoạt động học của người học để điều chỉnh hoạt động giảng dạy phù hợp với nhu cầu của người học (dẫn theo [27]) KTĐG quá trình cung cấp thông tin cho cả người dạy và người học về sự hiểu bài của người học và chỉ ra những việc phải làm để nâng cao kết quả học tập của người học Nhằm thu thập thông tin về học tập của người học,

về những gì họ biết và chưa biết để điều chỉnh quá trình dạy và học, nên KTĐG quá trình chủ yếu được thực hiện trong lớp học do GV tiến hành thường xuyên trong các giờ giảng Các kỹ thuật mà GV thường dùng trong KTĐG quá trình có thể là quan sát, đặt câu hỏi và yêu cầu người học trả lời, thảo luận Mục đích của loại KTĐG này nhằm những hoạt động hiệu chỉnh QTDH từ khi bắt đầu và trong suốt quá trình

để nâng cao chất lượng học tập của người học

Theo tác giả, nếu phân loại KTĐG trong giáo dục theo cách tiếp cận từ vị trí (trước, trong, sau) của QTDH trong hoạt động đào tạo thì có ba hình thức là KTĐG

chẩn đoán, KTĐG quá trình và KTĐG tổng kết KTĐG chẩn đoán thường diễn ra trước khi bắt đầu QTDH, KTĐG tổng kết đưa ra kết luận về QTDH; hai hình thức

KTĐG này tách rời QTDH và không có hình thức tổ chức dạy học tương ứng chỉ

có KTĐG quá trình là xuyên suốt QTDH, có vai trò điều chỉnh các hình thức tổ

chức dạy học trong QTDH

b) Phân loại theo chức năng của KTĐG

Một cách phân loại khác là dựa vào chức năng của KTĐT, nếu dựa vào cách phân loại này ta có ba hình thức KTĐG trong dạy học như sau:

- KTĐG vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)

KTĐG vì sự tiến bộ của người học là hình thức KTĐG thể hiện rất rõ vai trò của chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực của KTĐG trong dạy học KTĐG

vì sự tiến bộ của người học diễn ra trong suốt QTDH; thông qua KTĐG thường xuyên GV nắm bắt kịp thời mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và đưa ra những nhận xét theo chiều hướng giúp SV tự tin hơn, có trách nhiệm hơn, nỗ lực nhiều hơn trong học tập; GV đưa ra những hướng dẫn giúp SV tự điều chỉnh phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức để sau mỗi bước KTĐG khả năng học tập của SV lại tốt hơn ở nhưng giai đoạn tiếp theo

Mục đích đánh giá: Hỗ trợ GV chẩn đoán và đưa ra được những nhận xét kịp

thời nhằm đốc thúc, kích thích, tạo động lực cho SV không ngừng vươn lên trong học tập

Đối tượng được đánh giá: Sự tiến bộ của người học

Thời gian: Tiến hành trong suốt quá trình học tập

Vai trò của GV: Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học;

Cho SV biết về những mục tiêu; Xây dựng các phương pháp đánh giá; Điều chỉnh QTDH dựa theo kết quả; Cung cấp các phản hồi chi tiết cho SV; Thu hút SV vào

việc KTĐG

Vai trò của SV: Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá

trình KTĐG; Xác định các mục tiêu cần đạt; Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn

trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học

- KTĐG như một PPDH, một công cụ để học (assessment as learning, learning tool)

KTĐG như một PPDH, một công cụ để học là hình thức KTĐG thể hiện rất

rõ vai trò của chức năng định hướng của KTĐG KTĐG được thực hiện thường xuyên, liên tục, đúng phương pháp sẽ giúp SV tiến bộ không ngừng, ngày càng tích lũy được nhiều kiến thức, kinh nghiệm Như vậy KTĐG đã thực sự trở thành một phương pháp giảng dạy của GV và một công cụ để học tập của SV, SV phải thu nhận được kiến thức từ cách đánh giá của GV, biết cách sử dụng KTĐG như một công cụ để học tập và rèn luyện của bản thân

Việc xem KTĐG là một cống cụ để học giúp SV dễ dàng trong tích lũy kiến thức thông qua các kỳ KTĐG Bộ công cụ KTĐG được thiết kế khoa học có hệ thống giúp SV thuận lợi trong việc tìm tài liệu nghiên cứu, có điều kiện để học nhóm và trao đổi chia sẻ kinh nghiệm thông qua một phương tiện chung SV phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết

quả học tập, rèn luyện của bản thân mình Có như vậy SV mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đạt đến mức độ nào, đến đâu so với yêu cầu GV trong quá trình KTĐG cũng điều chỉnh PPDH của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi: Phương tiện KTĐG đang giúp SV rèn luyện những kiến thức, kỹ năng gì? Làm thế nào để biết SV có được kiến thức, kỹ năng đó ở mức nào? Làm như thế nào để giúp họ tốt hơn?

- KTĐG kết quả học tập (assessment of learning)

KTĐG kết quả học tập là hình thức KTĐG thể hiện rất rõ vai trò của chức năng sàng lọc, lựa chọn của KTĐG KTĐG kết quả học tập là những đánh giá diễn

ra sau khi SV học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của SV ở một thời điểm

Mục đích: Xác định, chứng nhận, phân loại SV theo kết quả học tập Đánh

giá kết quả học tập tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo, giải trình

Trọng tâm của ĐG: Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích

giải trình của nhà trường, GV và SV

Thời gian: Một hoạt động sau học tập

Người sử dụng: Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương

trình, giám sát, GV, SV

Vai trò của GV: Tiến hành KTĐG nhằm đảm bảo tính chính xác và so sánh

của kết quả học tập, xây dựng báo cáo cuối học kỳ

Vai trò của SV: Nghiên cứu đạt được các chuẩn, thực hiện các bài KTĐG, cố

gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt

Như vậy, có thể thấy ba hình thức KTĐG đã nêu ở trên thì KTĐG kết quả học tập ít có tác dụng điều chỉnh phương pháp dạy, phương pháp học nhất; hai hình thức KTĐG còn lại có mối quan hệ mật thiết và gắn bó hữu cơ với nhau, cùng tạo động lực cho SV tích cực học tập vươn lên làm chủ kiến thức, kỹ năng của học phần, nó được diễn ra thường xuyên, liên tục từ khi SV bắt đầu học tập và trong suốt quá trình học tập

c) Phân loại kiểm tra – đánh giá theo mục tiêu đào tạo

Sản phẩm quá trình đào tạo có thể là kiến thức hoặc là năng lực của người học Mỗi hình thức KTĐG sẽ giúp quá trình đào tạo đạt tới mục tiêu tương ứng Nếu mục tiêu là kiến thức người học ta sử dụng KTĐG truyền thống trong HTNC, nếu mục tiêu là năng lực người học ta sử dụng KTĐG thực (authentic assessment) đang được sử dụng ngày càng nhiều trong HTTC

- KTĐG truyền thống

GDĐH trước đây chỉ sử dụng chủ yếu hình thức KTĐG truyền thống thiên

về đánh giá nhận thức và kỹ năng cứng Thông thường, KTĐG được thực hiện gián tiếp thông qua các bài kiểm tra với các phương pháp truyền thống rất quen thuộc trong nhà trường bao gồm kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan), kiểm tra vấn đáp, kiểm tra thực hành Thời điểm tiến hành kiểm tra thường là sau khi kết thúc việc giảng dạy (kết thúc một học kỳ, năm học hay khoá học) Sử dụng các phương pháp KTĐG truyền thống, công việc của GV thường là thiết kế bài kiểm tra hay còn gọi là ra đề, giám sát SV thực hiện bài kiểm tra, chấm điểm mà ít có sự liên

hệ đến PPDH Với KTĐG truyền thống, mục tiêu KTĐG thường là việc ghi nhớ kiến thức của người học và nhằm phân loại người học

- KTĐG thực

Trong thời đại ngày nay khi kiến thức khoa học đang thay đổi một cách nhanh chóng thì việc người học nắm vững kiến thức chuyên môn và thành thạo các

kỹ năng liên quan đến ngành học, học phần vẫn chưa đủ mà họ còn phải được trang

bị kiến thức, kỹ năng để sẵn sàng tham gia vào các hoạt động xã hội và công việc chuyên môn sau khi tốt nghiệp Nếu chỉ sử dụng các phương pháp KTĐG truyền thống, không cho phép đánh giá được đầy đủ những kiến thức và kỹ năng cần thiết đối với người học, vì vậy, trong GDĐH, các nhà giáo dục đã giới thiệu một số phương pháp KTĐG mới gọi là KTĐG thực (authentic assessment)

KTĐG thực, đó là những vấn đề, những câu hỏi, những tình huống trong cuộc sống thực mà người học phải sử dụng kiến thức, kỹ năng để thiết kế từng hoạt động nhằm giải quyết thành công những vấn đề đó KTĐG thực không chỉ quan tâm đến đánh giá kỹ năng cứng mà còn quan tâm đến đánh giá kỹ năng mềm nhằm giúp người học phát triển các kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai [34, 43, 44] Với KTĐG thực, người ta hy vọng rút ngắn được khoảng cách giữa lý thuyết với thực hành và người học sau khi tốt nghiệp sẽ nhanh chóng hoà nhập với yêu cầu cao của thực tiễn công việc trong một xã hội ngày càng phát triển Do những ưu điểm nổi trội, KTĐG thực đang được thí điểm áp dụng trong tiếp cận phát triển chương trình CDIO [35, 38, 45, 46]

KTĐG thực bao gồm 5 loại: KTĐG trình diễn (Performance Assessment), tìm kiếm nhanh (Short Investigations), câu hỏi mở (Open-Response Questions), hồ

sơ học tập (Portfolios) và tự đánh giá (Self-Assessment) Với các phương pháp này, KTĐG thực góp phần đánh giá năng lực của người học chính xác hơn

Trong KTĐG thực được người dạy và người học cùng nhau thực hiện thường xuyên, liên tục trong QTDH theo một chu trình: đưa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, nhận xét đưa ra phản hồi, tranh luận và chỉnh sửa Điều này cho thấy KTĐG thực

khác với các phương pháp truyền thống ở trên thường được thực hiện khi kết thúc QTDH, thời điểm quá muộn để điều chỉnh hoạt động học cũng như hoạt động dạy

Như vậy, có thể thấy KTĐG thực chính là việc tập trung vào xây dựng những bộ công cụ KTĐG nhằm phục vụ cho QTDH diễn ra tốt hơn, hình thành nhanh chóng năng lực người học đáp ứng yêu cầu CTĐT và xã hội; do đó, có thể hiểu KTĐG thực là một thành phần của KTĐG như một công cụ để học, KTĐG là một PPDH Việc KTĐG thực diễn ra trong suốt QTDH cho thấy nó cũng là một thành phần của KTĐG quá trình trong dạy học giúp điều chỉnh liên tục các hình thức tổ chức dạy học

1.2.4.3 KTĐG trong dạy học

Từ việc phân loại KTĐG trong hoạt động đào tạo ở trên ta thấy có rất nhiều hình thức KTĐG khác nhau Tuy nhiên xét về mục đích, tựu trung lại KTĐG trong hoạt động đào tạo có hai mục đích chính là KTĐG để xác nhận kết quả học tập và KTĐG phục vụ cho việc dạy học Tùy vào mô hình đào tạo mà hình thức nào của KTĐG sẽ được phát huy Nghiên cứu quan tâm đến hình thức KTĐG trong dạy học

Rõ ràng, KTĐG trong dạy học với mục đích giám sát các hình thức tổ chức dạy học nên nó phải là KTĐG quá trình, ngoài ra nó còn phải đảm bảo hai yếu tố là KTĐG

vì sự tiến bộ của người học và KTĐG như một công cụ để học Tác giả đưa ra quan điểm về KTĐG trong dạy học như sau:

KTĐG trong dạy học là KTĐG quá trình nhằm mục đích giám sát hình thức

tổ chức dạy học tương ứng và đảm bảo hai yếu tố là KTĐG vì sự tiến bộ của người học, KTĐG như một công cụ để học từ đó giúp người dạy và người học cải thiện QTDH nhanh chóng đạt mục tiêu

Nói cách khác, KTĐG trong dạy học là KTĐG quá trình đảm bảo ba điều kiện:

(1) Phải tương ứng với một hình thức dạy học cụ thể

(2) KTĐG phải là vì sự tiến bộ của người học

(3) KTĐG phải là như một công cụ để học

1.3 Hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học

1.3.1 Khái niệm hệ thống tín chỉ

Trong tiến trình lịch sử, các hệ thống giáo dục khác nhau sử dụng KTĐG đánh giá với những mục đích khác nhau phù hợp với triết lý riêng của mỗi hệ thống giáo dục GDĐH có hai hệ thống tiêu biểu là HTNC và HTTC Hai hệ thống này có những điểm khác biệt rõ rệt về mục tiêu giáo dục, điều đó được thể hiện cụ thể trong mục tiêu của CTĐT trong hai hệ thống , chức năng cơ bản của nhà trường trong HTNC là đào tạo ra con người có kiến thức khác với nhà trường trong HTTC

là đào tạo ra con người có năng lực do đó mỗi hệ thống giáo dục chú trọng vào những hình thức KTĐG khác nhau

Để hiểu về HTTC ta cần làm rõ một số thành tố trong HTTC như giờ tín chỉ, tín chỉ, chương trình đào tạo theo tín chỉ

Trong các từ điển bách khoa, các tài liệu về GDĐH có thể tìm thấy nhiều quan niệm về tín chỉ Hiện nay có khoảng hơn 60 định nghĩa khác nhau về tín chỉ [47]

- Theo từ điển Giáo dục học:“Tín chỉ là đơn vị nội dung trong chương trình học phần bao gồm một khối lượng kiến thức và kĩ năng tương đối gắn kết với nhau

về chủ điểm cần được SV hoàn thành trong một khoảng thời gian xác định tương ứng (khoảng 15 tiết) và được KTĐG kết quả Mỗi học phần được chia thành nhiều học phần có tối thiểu từ 2 tín chỉ trở lên SV phải học và có điểm kiểm tra tất cả các tín chỉ quy định mới được coi là hoàn thành chương trình bộ môn Cách tổ chức dạy học theo từng tín chỉ của học phần trong mỗi học phần tạo thuận lợi cho SV phát huy hết năng lực học tập của mình vì được tự do lựa chọn và cơ động thực hiện những tín chỉ phù hợp nhất với điều kiện, hoàn cảnh của riêng mình” [14, tr.393]

- Theo học giả James Quann,“Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một SV bình thường để học một giáo trình cụ thể Thời gian toàn phần bao gồm 3 thành tố: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian ở phòng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác đã được qui định ở thời khóa biểu; 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Giờ học của một học kỳ 2 quý hay của học kỳ 1 quý được ấn định theo

tỷ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho việc học môn đó: 1) các học phần lý thuyết - một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ở nhà); 2) các học phần ở studio hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ tín chỉ (bao hàm 1 giờ chuẩn bị ở nhà); 3) tự nghiên cứu - ít nhất 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ tín chỉ” [2, tr 37]

Tổ chức một giờ tín chỉ theo định mức ở Việt Nam:

Ở Việt Nam, tổ chức một giờ tín chỉ được cụ thể hóa trong điều 3 quy chế

43/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ GD&ĐT:“Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của SV Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-40 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ SV phải dành ít nhất

30 giờ chuẩn bị cá nhân Đối với những chương trình, khối lượng của từng học