Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm, vật lý 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh .... Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HOÀI THU

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG

"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM", VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Nguyễn Gia Thiều , Hà Nội, đặc biệt là cô giáo Đinh Thị Phương Nga

đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn

bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lập với các đề tài khác

Hà Nội, ngày 28 tháng 10 năm 2016

Tác giả

Phạm Hoài Thu

iii

QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

iv

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài. 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Phương pháp nghiên cứu. 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu. 3

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 3

8 Dự kiến cấu trúc của đề tài. 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC 4

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 5

1.2 Quá trình dạy học - Dạy tự học 6

1.2.1 Hoạt động Dạy học - Hoạt động học tập 6

1.2.1.1 Quan niệm về hoạt động 6

1.2.1.2 Hoạt động dạy học 7

1.2.1.3 Hoạt động học tập 7

1.2.1.4 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học 8

1.2.3 Tự học và quá trình tự học 9

1.2.3.1 Các quan niệm về tự học 9

1.2.3.2 Quá trình tự học 10

1.2.4 Vai trò của tự học trong hoạt động học tập 11

1.2.5 Các cấp độ tự học 12

1.2.6 Các hình thức tự học của học sinh 13

1.3 Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT 13

1.3.1 Khái niệm năng lực của học sinh Trung học phổ thông 13

1.3.1.1 Năng lực 13

1.3.1.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông 15

1.3.2 Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 15

1.3.2.1 Khái niệm về năng lực tự học 15

1.3.3 Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT 18

v

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong năng lực tự học Vật lí của học sinh

THPT 19

1.4 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT 20

1.4.1 Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun 20

1.4.1.1 Thiết kế tài liệu có hướng dẫn theo mô đun môn Vật lí cho học sinh 20

1.4.1.2 Tổ chức dạy học Vật lí với tài liệu hướng dẫn theo mô đun 22

1.4.1.2.1 Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn cho học sinh tự học trên lớp với sự hướng dẫn của giáo viên 22

1.4.2 Tổ chức dạy học cho học sinh với sự hỗ trợ của các phiếu học tập 25

1.4.2.1 Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 25

1.4.2.2 Tổ chức dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập 27

1.4.3 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. 27

1.4.3.1 Phương pháp vấn đáp 27

1.4.3.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. 28

1.4.3.3 Phương pháp dạy học theo nhóm 28

1.5 Thực trạng tự học của học sinh trong dạy môn Vật lí ở trường THPT 31

1.5.1 Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông 31

1.5.2 Thực trạng khả năng tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông 33

1.6 Kết luận chương 1 35

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM", VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 36

2.1 Tổng quan về dạy học chương "Động lực học chất điểm" ở trường Trung học phổ thông 36

2.1.1 Vai trò, vị trí của chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 trong chương trình môn Vật lí lớp 10 36

2.1.2 Nội dung kiến thức của chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 37

2.1.2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 37

2.1.2.2 Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương "Động lực học chất điểm" Vật lí 10 38

2.2 Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 39

2.2.1 Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 39

vi

2.2.2.1 Phiếu học tập hỗ trợ dạy học bài "Ba định luật Niu -tơn" (2 tiết) 53

2.2.2.2 Phiếu học tập hỗ trợ dạy học bài "Lực hấp dẫn Định luật vạn vật hấp dẫn" (1 tiết) 59

2.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh 61

2.3.1 Quy trình tổ chức dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 61

2.3.2 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 62

2.3.2.1 Tiến trình dạy học bài “Ba định luật Niu – tơn” theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh (02 tiết) 62

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm và nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 74

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 74

3.2 Đối tượng, thời gian và phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 74

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm. 74

3.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.3.3.1 Phương pháp điều tra 74

3.3.3.2 Phương pháp thống kê toán học 75

3.3.3.3 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 75

3.4.Nội dung thực nghiệm 76

3.4.1 Chọn mẫu thực nghiệm 76

3.4.2 Tài liệu thực nghiệm sư phạm. 77

3.4.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.5.1 Đánh giá về mặt định tính 78

3.5.2 Đánh giá về mặt định lượng 79

3.5.3 Kết quả điều tra HS về năng lực tự học của HS với tài liệu hướng dẫn chương "Dòng điện trong các môi trường" 81

3.6 Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 1 Bảng kết quả điều tra thực trạng TH của HS 32

Bảng 1.2 Bảng kết quả điều tra thực trạng khả năng TH của HS 34

Bảng 3.1 Sĩ số các lớp chọn thực nghiệm sư phạm 76

Bảng 3.2 Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC 76

Bảng 3.3: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN 79

Bảng 3.4 : Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TN 80

Bảng 3.5 Bảng kết quả các tham số thống kê 81

Bảng 3.6 : Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn của HS 82

viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 37 Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tần số điểm kiểm tra chất lượng 77 Biểu đồ 3.2 Đồ thị biểu diễn đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và

ĐC sau khi thực nghiệm 80

ix

PHỤ LỤC

Phụ lục 1 86

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 86

Phụ lục 2 87

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 87

Phụ lục 3 88

TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN 88

Phụ lục 4 113

ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

Phụ lục 5 118

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 119

Phụ lục 6 120

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM 120

“trút” kiến thức cho học sinh mà phải là người khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ

sở đó người học ý thức tốt về nhu cầu học tập, nhằm xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn Có động cơ học tập tốt khiến cho người học luôn tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo bất tận Vấn đề

tự học của người học đã được Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua

Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”

Bàn về tự học trong giáo dục, Nghị quyết trung ương Đảng kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ:

"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học"

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015 - 2016 đã

chỉ rõ: " Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh; sử dụng các hình thức dạy học trên cơ sở ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông như: dạy học trực tuyến, trường học kết nối Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường"

Bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình và kiểm tra đánh giá kết quả học, đổi mới phương pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao năng lực tự học của HS cũng được các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý

2

Trong chương trình vật lí 10 THPT , chương “Động lực học chất điểm” là nội dung trọng tâm, cơ bản Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó và trừu tượng đối với học sinh Khi dạy học chương “Động lực học chất điểm”, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho học sinh Chính vì vậy, nghiên cứu dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo hướng bồi dưỡng NLTH sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí

Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Tổ chức dạy

học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực

tự học của học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức dạy học để thiết kế các tiết trình dạy học chương " Động lực học chất điểm" Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học Vật lí của học sinh lớp 10 THPT

- Phạm vi nghiên cứu : Thiết kế các tiến trình dạy học chương "Động lực học

chất điểm", Vật lí 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các tài liệu và tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực TH thì sẽ phát triển năng lực

TH của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá

cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực TH

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng

phát triển năng lực tự học trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để

đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu được qua

thực nghiệm

3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề tự học và NLTH của HS THPT

- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 THPT

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồi dưỡng NLTH cho HS ở THPT

- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực TH của HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 đã đề xuất

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

8 Dự kiến cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học

Chương 2: Tổ chức dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT

LÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Ở cuối thế kỉ thứ XVIII đầu thế kỉ thứ XIX, có nhiều quan điểm đề cập đến vấn đề dạy học và tự học của HS; một số nhà khoa học như Jan Jac Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ, tính tích cực, tự lực và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của HS đồng thời đề cập đến vai trò của nhà trường và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học cho người học [dẫn theo 21]

Nổi bật lên là Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách làm cho HS giành lấy tri thức bằng con đường tự học, tự mình tìm tòi khám phá Theo nghiên cứu của ông, trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào công tác dạy của người GV, còn HS thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho HS tích cực ở mức cao nhất Cùng quan điểm với Conxtantin Đmitrêvic Usinxki, I.F.Khalamôv (1978) trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?”

đã khẳng định: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả trong hoạt động trí tuệ [dẫn theo 17]

Nghiên cứu về vấn đề nâng cao vai trò của tự học trong dạy học còn được các tác giả X.P.Baranov, Ilina T.A [14], Rubakin N.A [20] X.G.Luconhin, B.P.Exipop [10], I.F Kharlamop[15] đặc biệt quan tâm, đưa ra nhiều luận điểm dạy học và dạy tự học

Vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp kết hợp với học trên lớp; học có sự hướng dẫn của thầy với tự học hoàn toàn được tác giả N.M.Pâysakhôv đề cập đến trong cuốn

“Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường Cao Đẳng” xuất bản năm 1983

tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do, tác giả đã nêu quan điểm về công tác độc lập tự học trong giờ lên lớp và giờ học tự quản ở nhà của sinh viên Đồng quan điểm trên, Tác giả L.I Rêznicôp, A.V Piôrưskin, P.A Znamenxki đã nêu quan điểm về

dạy học Vật lí “Dù cho các bài học vật lý hoàn thiện như thế nào, dù cho mức độ

tích cực của học sinh ở trên lớp cao đến thế nào, thì các bài tập ở nhà vẫn là hoàn

5

toàn cần thiết Sự cần thiết đó không những và thậm chí nhiều phần không phải là

do không có thời gian để luyện tập tự lực đủ nhiều trong lớp học Lý do chính là, công tác ở nhà của học sinh đòi hỏi người thực hiện phải có tính ý thức, tính tích cực và tính tự lực cao” [dẫn theo 17]

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm bởi nhiều nhà khoa học Tác giả Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) với tác phẩm “Tự học một nhu cầu của thời đại”

đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác tự học của mỗi người [dẫn theo 17] Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [27] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự

học, dạy tự học Tác giả Trịnh Quang Từ [30] … đã coi tự học là hoạt động tích

cực, chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy

Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”

đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Theo tác giả, “Tự học

là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị cho người học, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà

cả khi đã bước vào cuộc sống” [29]

Trong cuốn sách “Dạy và học đại học”, hai tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và

Lê Khánh Bằng đã đề xuất phương pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không cảm thấy việc học là gánh nặng nhưng đảm bảo cho các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [28]

Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề tự học trong nội dung công trình của mình

như luận án"Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của tác giả Phạm Hồng Quang [19], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo

dục học cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị

Tính[23], luận án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn

thiện kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác” [11]; luận án "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương [9],

luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường năng lực tự học cho sinh

viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun" [6], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning" [12], Lương Viết Mạnh nghiên

6

cứu “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Vật lí ở

trường Dự bị Đại học Dân tộc" [17].…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai

trò, cách thức đổi mới và phát triển năng lực tự học của người học Ngoài ra còn một số luận văn thạc sĩ có nghiên cứu về tự học như luận văn của Phạm Thị Châm

nghiên cứu về "Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun

phần động lực học chất điểm, vật lí lớp 10 - ban cơ bản góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông" [7], luận văn của Võ Thị Kim Hoàng

về "nghiên cứu tổ chức dạy học chương Dòng điện trong các môi trường" - Vật lí

11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học" [13]

Các tác giả đã bàn Việc bồi dưỡng NLTH của HS từ những vấn đề lý luận liên quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, hướng dẫn người học đọc sách cũng được các tác giả đề cập đến Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu

mà chúng tôi đã có dịp nghiên cứu chưa công trình nào nghiên cứu về "Tổ chức dạy

học chương "Động lực học chất điểm”, Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh”

1.2 Quá trình dạy học - Dạy tự học

1.2.1 Hoạt động Dạy học - Hoạt động học tập

1.2.1.1 Quan niệm về hoạt động

Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại Một hoạt động bao giờ cũng nhằm vào một đối tượng nhất định Hai hoạt động khác nhau được phân biệt bởi hai đối tượng khác nhau Và đối tượng là động cơ thực sự của hoạt động

- Về phía đối tượng : Động cơ được thể hiện thành các nhu cầu Các nhu cầu

đó được sinh thành từ một đối tượng ban đầu còn trừu tượng, ngày càng phát triển rõ ràng, cụ thể hơn và được chốt lại ở hệ thống các mục đích Mỗi mục đích, lại phải thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phương tiện) Mối quan hệ biện chứng giữa mục đích và điều kiện được coi là nhiệm vụ

- Về phía chủ thể : Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh

nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là hành động Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách thức hành động gọi là thao tác

7

Những điều mô tả trên có thể biểu diễn bởi sơ đồ sau:

Phía đối tƣợng Phía chủ thể

Động cơ Hoạt động

Mục đích Hành động Nhiệm vụ

Điều kiện Thao tác (phương tiện)

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối liên hệ của đối tượng và chủ thể của hoạt động

Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm

1.2.1.2 Hoạt động dạy học

Có thể hiểu dạy học là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những

thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế

Theo A.V Ptrovski : Dạy học là quá trình kích thích và điều khiển tính tích cực bên ngoài và bên trong của HS mà kết quả là ở HS hình thành được những tri thức,

kỹ năng và kỹ xảo xác định [dẫn theo 7]

Hoạt động dạy học được thể hiện thông qua quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo

- Quá trình dạy học là quá trình bảo đảm cùng một lúc ba sự thống nhất

+ Thống nhất giữa dạy và học;

+ Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;

+ Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học

- Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và học;

nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và hợp tác (cộng tác) giữa dạy và học, tuân theo lôgíc khách quan của nội dung dạy học (khái niệm khoa học – đối tượng của học)

1.2.1.3 Hoạt động học tập

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Khánh Bằng: "Học là một quá trình bí ẩn,

quá trình đó diễn ra trong đầu óc người học nên không thể quan sát trực tiếp được

8

Chỉ có biến đổi trên lĩnh vực hành vi của chủ thể mới có thể quan sát hoặc định lượng" Theo quan điểm của các tác giả: "Học cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của con người mình bằng cách thu nhận xử lí thông tin lấy từ môi trường xung quanh" [28]

- Theo nghiên cứu các tài liệu [27, 28] có thể thấy hoạt động học bao gồm động

cơ, mục đích học tập, hình thức và cơ chế hoạt động học, trong đó:

+ Động cơ học tập : Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoặc tự hoàn thiện bản thân + Mục đích học tập : HS phải vượt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có để

đạt tới những cái mà các em chưa có Vì thế nhiệm vụ học tập thường được đề ra dưới hình thức “bài toán” có vấn đề

+ Hình thức học tập: Hoạt động học điển hình có thể diễn ra trong thời gian

trên lớp, khi GV thực hiện vai trò chỉ đạo, hướng dẫn hoặc trong khi hoạt động độc lập trên lớp và cả khi làm bài tập ở nhà

- Về cơ chế của hoạt động học tập: Có thể coi hoạt động học tập là một quá

1.2.1.4 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người: hoạt động dạy và hoạt động học Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng, có nội dung nhất định, do các chủ thể thực hiện - đó là thầy và trò Sau một chu trình vận động, các hoạt động dạy và học phải đạt tới những kết quả mong muốn

Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học Trình tự các bước trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bước trong hoạt động dạy Nếu GV vạch ra các nhiệm vụ, hành động học tập sắp tới của HS bằng các biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS

sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động học tập đề ra ; nếu GV kiểm

Như vậy, có thể thấy giữa dạy và học có mối quan hệ biện chứng với nhau, thực chất đó là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực, trong đó năng lực tự học chính là nội lực để phát triển bản thân người học, còn ngoại lực đó là sự tác động của môi trường, mà môi trường là GV, xã hội, lớp học… tức ngoại lực đóng vai trò đến sự phát triển của người học

1.2.3 Tự học và quá trình tự học

1.2.3.1 Các quan niệm về tự học

- Theo từ điển tiếng Việt thì: “Tự học là học lấy một mình trong sách chứ không

có thầy dạy” [dẫn theo 17]

- Theo Nguyễn Cảnh Toàn : "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các

năng lực trí tuệ (như quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, có tính kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" [27]

Thái Duy Tuyên cho rằng: “Tự học là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo, và kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học” [29]

Theo Lê Hiển Dương, “Tự học là người học tự quyết định việc lựa chọn mục

tiêu học tập, nội dung học tập, cách thức học, các hoạt động học tập và các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm" [9]

Như vậy, có thể thấy: TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân

10

sinh quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành luận lợi v.v ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành

sở hữu của mình TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm Người TH hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc

nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng

1.2.3.2 Quá trình tự học

Quá trình TH là quá trình xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ các dự định, dựa vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và lao động học tập nhằm đạt được kết quả nhận thức Quá trình TH

là một quá trình lâu dài, xuyên suốt cuộc đời của một con người để có thể sống và hoạt động đáp ứng được yêu cầu của xã hội[dẫn theo 6] Ở đây, chúng tôi chỉ nghiên

cứu quá trình TH của HS khi còn học trên ghế nhà trường

Theo Thái Duy Tuyên [29], Nguyễn Cảnh Toàn [27] quá trình tự học bao gồm các bước:

vụ HT Để học tập có hiệu quả, HS phải hoạch định một tiến trình học tập, phải chọn đúng nội dung trọng tâm, sắp xếp thời gian hợp lý, dự định lựa chọn cách học hiệu quả, lựa chọn tài liệu và các phương tiện thiết bị cho việc học

- Bước 3: Thực hiện kế hoạch;

Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạn quyết định khối lượng kiến thức, kỹ năng tích lũy được cũng như sự phát triển của

con người Đây là giai đoạn lao động thực sự của HS, nghĩa là quyết định sự thành

công của tự học

- Bước 4: Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch và tự điều chỉnh kế hoạch tự học

11

Trong tự học HS phải chủ động kiểm tra việc thực hiện kế hoạch học tập Tự kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS tự ý thức được khả năng, củng cố vững chắc động cơ học tập cá nhân, tạo thêm hứng thú

Cuối cùng là hoạt động điều chỉnh, cuối cùng nhưng không phải là kết thúc mà sau hoạt động điều chỉnh là bắt đầu trở lại từ đầu của quy trình Hoạt động điều chỉnh

là hoạt động rất quan trọng của TH

Từ các kết quả tự học của HS sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới làm khởi đầu cho hoạt động tự học tiếp theo Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau

Nghiên cứu cho thấy, hoạt động tự học có một số đặc trưng nổi bật:

- Tính độc lập cao;

- Động cơ tự học có tính chất nội sinh;

- Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phương pháp, hình thức tự học;

- Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao

- Trong tự học, vai trò người học được thể hiện ở việc:

- Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học;

- Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự học;

- Tự lựa chọn phương thức đánh giá quá trình tự học của bản thân để từ đó điều chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao;

1.2.4 Vai trò của tự học trong hoạt động học tập

Nghiên cứu các công trình của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, [27]… có thể thấy vai trò của tự học được xem là nội lực của hoạt động học tập, nói đến tự học là nói đến nội lực của người học và ngoại lực của người học Nội lực của người học bao gồm các yếu tố: nền tảng học vấn; mục đích, động cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt

Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố của các cơ chế, môi trường, điều kiện, phương tiện… có liên quan đến tự học Ngoại lực là quá trình những chuyển đổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển đổi bên trong của người học, hai quá trình này thống nhất và đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học Qua nghiên cứu công trình của Lê Hiển Dương [9] và Lương Viết Mạnh[17], chúng tôi thấy vai trò của TH trong hoạt động học tập được thể hiện như sau:

12

- Phát huy nội lực của người học : Trong quá trình học tập, HS lắng nghe GV

giảng bài, tự đọc sách, suy ngẫm, lựa chọn, phát huy tiềm năng cá nhân để đạt chất lượng cao trong học tập Đó chính là phát huy nội lực ở người học

- Nâng cao hiệu quả học tập : Nếu có sự cố gắng TH bền bỉ, thì dù điều kiện

học chưa được đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do người học mang lại vẫn có thể

sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của mình và từng bước, từng bước mà có năng lực mới, phẩm chất mới

- Giúp HS học cách học : Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tượng

học, hay là cách thực hiện hoạt động học Có ba cách học cơ bản : Học cá nhân tức là

tự nghiên cứu ; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác ; học từ thông tin phản hồi tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh

- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu : Khi hướng dẫn và giúp HS TH, GV phải

yêu cầu HS học tập và tự nghiên cứu như một nhà khoa học Từ đó HS có khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề và đặc biệt là có tác phong công nghiệp, tư duy độc lập, sáng tạo

- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách : Hoạt động tự học của

HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình để đạt được những mục đích nhất định

Như vậy, trong quá trình dạy học, TH chiếm một vị trí quan trọng và có vai trò to lớn Nếu nhà trường và thầy cô giáo bồi dưỡng cho HS ý chí và NLTH cần thiết thì sẽ khơi dạy tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực của quá trình học tập

1.2.5 Các cấp độ tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, [27], có thể phân chia hoạt động tự học theo hai cấp độ: Cấp độ thấp và cấp độ cao

- Cấp độ thấp: Việc tự học của HS cần đến khá nhiều sự hỗ trợ và chịu sự

can thiệp rõ rệt của yếu tố "ngoại lực", chẳng hạn GV tạo động cơ tự học cho HS,

GV xác định mục tiêu, nội dung tự học cho HS, GV hỗ trợ HS lựa chọn phương pháp, hình thức tự học, GV là người giám sát, đánh giá kết quả tự học của HS Như vậy việc học cá nhân được sự giúp đỡ hướng dẫn của GV và tăng cường thêm một số yếu tố của công nghệ dạy học hiện đại

- Cấp độ cao: HS thể hiện rõ tính chủ động, độc lập trong một số khâu

hoặc toàn bộ các khâu trong quá trình tự học HS không nhất thiết phải đến trường, không cần sự hướng dẫn trực tiếp của nội dung động học tập và các

- Hình thức tự học trực tiếp (Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy): GV và HS

mặt giáp mặt tương tác trực tiếp:

Đối với hình thức này, việc tự học của HS diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học trên lớp Việc tự học của HS chịu sự định hướng và điều khiển của GV nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã được xác định từ trước Lúc này việc tự học của HS có đủ GV, HS, SGK, tài liệu… trong môi trường là các lớp học truyền thống Thuận lợi của hình thức này là khi HS gặp điều gì không hiểu thì có thể hỏi ngay để GV giúp đỡ

- Hình thức tự học gián tiếp (Tự học không có sự hướng dẫn của thầy):

Trong hình thức này, HS tự học với nguồn học liệu mà mình có được như SGK, SBT, sách tham khảo, băng ghi âm, ghi hình bài giảng Việc tự học sẽ đòi hỏi HS phải thực sự làm việc độc lập, tự mình vượt khó Đây là hình thức TH ở mức độ cao nhất, người học không đến trường, không cần sự hướng dẫn của GV, tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội dung, đánh giá, tiến trình học tập của cá nhân HS có thể TH qua phương tiện truyền thông, TH có hướng dẫn qua tài liệu và tự học thông qua nhóm bạn bè; tự học cá nhân

1.3 Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực của học sinh Trung học phổ thông

vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế, mức độ đạt được, và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,

14

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng được nhiều nhà giáo dục quan tâm và

đề cập đến Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một

con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [22]

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể (VD: “năng lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ năng giải các bài tập toán, )

Có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính [4]:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một

thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả"

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định

nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống"

- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể) Năng lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực chung của một số năng lực Trong chương trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã đưa ra một số sơ đồ về năng lực như sau:

ng

…

…

NL chung

15

1.3.1.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trường luôn phải đảm bảo tính phổ thông; cơ bản và hiện đại (Đây chính là điểm phân biệt giữa bậc học phổ thông với các bậc học khác) Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá kết quả học tập

Theo Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ

những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống Năng lực của

HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong

nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[16]

Các nhà khoa học đã nghiên cứu đưa ra hệ thống các năng lực của học sinh trung học phổ thông như sau:

* Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:

- Năng lực tự học

- Năng lực tư duy

- Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2 Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

1.3.2.1 Khái niệm về năng lực tự học

Qua nghiên cứu các tài liệu của Nguyễn Công Khanh [16]; Lâm Quang Thiệp [22] và Nguyễn Cảnh Toàn [27], có thể thấy có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác

16

nhau, nhưng các nhà khoa học đều thống nhất ở một số điểm: Năng lực tự học là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động; Năng lực tự học gắn với khả năng tự hoàn thành hoạt động học của một cá nhân

Năng lực tự học chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động tự học, tự giải quyết những yêu cầu mới mẻ và do đó nó gắn liền với tính sáng tạo ở mỗi cá nhân tuy

có khác nhau về mức độ; Năng lực tự học tồn tại và phát triển thông qua hoạt động tự học; Năng lực tự học có thể rèn luyện để phát triển được và với mỗi cá nhân khác nhau có năng lực tự học khác nhau

Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động

cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác

Từ việc làm rõ các khái niệm về kỹ năng, năng lực và mối quan hệ của kỹ năng và năng lực có thể hiểu năng lực tự học là phương thức hành động trên cơ sở lựa chọn và vận dụng những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để thực hiện có kết quả mục tiêu học tập đã đặt ra phù hợp với những điều kiện cho phép

- Mức độ 1: HS xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

Trước hết, HS nắm được thông tin về bài học, giải quyết các tình huống học tập trên lớp theo hướng dẫn của GV, được GV hướng dẫn cách TH Ở mức độ này, hoạt động của GV vẫn là chủ yếu, HS làm quen, hình thành dần ý thức và thói quen

TH Sau khi được làm quen, HS có thể tự xác định được cho mình nhiệm vụ và tự đặt

được mục tiêu học tập cho mình

- Mức độ 2: HS lập được kế hoạch và thực hiện các phương pháp TH

Ở mức độ này, HS có thể nắm được nội dung bài học, tự lập được kế hoạch TH cho bản thân, xác định được phương pháp TH HS có thể tự tìm tòi các tài liệu, phối hợp các cách học với nhau để tìm ra được phương pháp học hiệu quả nhất như học cá nhân, học nhóm có thể TH với sự hướng dẫn của GV Nhìn chung HS biết cách để thực hiện kế hoạch đạt ra để đạt được kết quả tốt nhất đối với học phần đã xác định

- Mức độ 3: HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình

Đây là mức độ cao hơn của TH, HS sau khi có kết quả của học phần, có thể tự đánh giá kết quả TH của mình theo kế hoạch đã đặt ra; tự ĐG kết quả TH của mình

17

sơ với năng lực của bản thân về nội dung TH, cách thức TH, thời gian đặt ra trong

quá trình TH và rút ra những ưu điểm, ngược điểm của bản thân trong quá trình TH

- Mức độ 4: HS biết điều chỉnh việc TH của mình

Sau khi tự ĐG được kết quả TH của mình, HS tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân từ đó HS tìm kiếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phải hồi từ người khác (ví dụ như bạn bè, thầy cô) HS chủ động xin ý kiến GV về kết quả TH của mình để mong muốn được tư vấn giúp đỡ về phương pháp TH Cuối cùng, trên cơ sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều chỉnh phương pháp TH để cải

thiện phương pháp TH

1.3.2.2 Kết quả đầu ra về năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Cụ thể hóa các kết quả đầu ra của năng lực tự học của học sinh THPT như sau:

Xác định được

nhiệm vụ và

mục tiêu học tập

Biết xác định được nhiệm vụ học của mình theo từng giai đoạn

Tự xác định được những khía cạnh còn yếu kém của mình Xác định mục tiêu học tập của giai đoạn tiếp theo

Phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học Phối hợp các phương pháp học

Hoàn thành các nhiệm vụ giáo viên giao

18

1.3.3 Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT

Vật lí có đặc thù là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức Vật lí rất gần gũi với cuộc sống sinh hoạt hằng ngày của con người Chính vì thế mà môn Vật

lí có ưu điểm để học sinh phát huy NLTH Đặc trưng về NLTH Vật lí của HS THPT như sau:

- Năng lực quan sát các hiện tượng thực tế, tìm tòi và phát hiện vấn đề : Năng

lực này đòi hỏi HS biết quan sát các hiện tượng, các thí nghiệm Vật lí, đo đạc và ghi chép lại các số liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, tổng quát hoá, khái quát hoá các tài liệu; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn cần giải quyết, các điểm chưa hoàn chỉnh cần bổ sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông, làm sáng tỏ,…Các năng lực này đang còn rất hạn chế đối với học sinh THPT Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này là rất cần thiết để tạo cho HS thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi lúc, mọi nơi và trong mọi điều kiện có thể

- Năng lực giải quyết vấn đề : Năng lực GQVĐ bao gồm : khả năng xử lý số

liệu thu thập trình bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch GQVĐ ; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin ; đề xuất các giải pháp, kết luận Cần coi trọng dạy cho HS kỹ thuật GQVĐ vì nó vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho HS phương pháp TH, đặc biệt là với đối tượng

học sinh THPT

- Năng lực tư duy : Các thao tác tư duy logic: như phân tích, tổng hợp, so

sánh, hệ thống hóa, trừu tượng hóa ; Các thao tác tư duy logic biện chứng: các hiện tượng vật lý cần phải được khảo sát phù hợp với sự phát triển biện chứng trong mối quan hệ tương hỗ với sự vận động phát triển với nhau Khi nghiên cứu cần phải nghiên cứu ở nhiều đối tượng và ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cùng một đối tượng, trong các mối liên hệ phụ thuộc, tính quy luật, tính chuyển hóa và bảo toàn giữa chúng

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá : Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi

hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội, khuyến khích và bắt buộc HS đánh giá và tự đánh giá Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và GQVĐ, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình GQVĐ đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá Người HS phải hiểu biết chính xác năng lực của mình mới có thể tự tin

Như vậy, các năng lực nêu trên không tác động và tồn tại độc lập mà chúng đan xen, tác động hỗ trợ với nhau, tạo nên NLTH ở HS Các năng lực đó cũng chính

là năng lực của người nghiên cứu khoa học Việc rèn luyện được các năng lực đó,

chính là đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, đòi hỏi việc dạy không

truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà GV phải là người hướng dẫn HS nghiên cứu Bài giảng ở THPT phải là một tài liệu khoa học ở mức độ thích hợp

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT

- Năng lực nhận thức Vật lí : Năng lực nhận thức Vật lí được hiểu là những

đặc điểm tâm lý cá nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động HT Vật lí và giúp cho việc nắm giáo trình Vật lí và các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng một cách sáng tạo

- Năng lực tiến hành hoạt động TH trong môn Vật lí : Gắn với các kỹ năng giúp

HS có thể tiến hành các hoạt động TH như kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng đọc tài liệu ; kỹ năng nghe giảng, ghi chép, thảo luận và hoạt động theo nhóm, hỏi thầy và bạn bè, trình bày phát biểu ý kiến của mình, tiếp thu ý kiến; kỹ năng giao tiếp nhờ sử dụng các thiết bị viễn thông và CNTT nhằm đạt mục đích học tập…

- Năng lực quản lý hoạt động TH : Gắn với kỹ năng lập kế hoạch cho TH, kỹ

năng tự kiểm tra, tự đánh giá cho hoạt động tự học

Các đặc điểm tâm lý trên có mối liên quan chặt chẽ với nhau, có ảnh hưởng lẫn nhau tạo thành nội dung hoàn chỉnh của NLTH Vật lí Nhận thức được các đặc điểm tâm lý quan trọng của NLTH Vật lí của HS sẽ giúp chúng ta xác định được điều kiện quan trọng nhất để hoạt động TH Vật lí có thể diễn ra

Như vậy, những đặc điểm tâm lý cá nhân trong NLTH Vật lí của HS THPT bao gồm các đặc điểm của NLTH Vật lí

20

1.4 Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT

1.4.1 Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun

1.4.1.1 Thiết kế tài liệu có hướng dẫn theo mô đun môn Vật lí cho học sinh

Để dạy học theo hướng tăng cường bồi dưỡng NLTH cho HS nhất thiết phải cải tiến nội dung theo hướng đó, bởi nội dung quyết định phương pháp Giáo trình, SGK là phương tiện vật chất chứa nội dung dạy học, là tài liệu chính thức, chỗ dựa khoa học và tin cậy để thầy giáo giảng dạy, là tài liệu học tập cơ bản của HS Do đó, biên soạn tài liệu theo hướng bồi dưỡng NLTH là việc làm cần thiết

* Một số yêu cầu cơ bản: Tài liệu tự học viết theo hướng bồi dưỡng NLTH

cần phải đạt các yêu cầu sau:

- Tài liệu phải phối hợp logic khoa học và logic quá trình nhận thức: mục đích

của tài liệu không phải là công bố những phát hiện mới về khoa học, mà chủ yếu giúp người học lĩnh hội một cách có hiệu quả những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ của khoa học tương ứng cũng như ứng dụng của chúng trong thực tiễn Do

đó, tài liệu phải cung cấp được những kiến thức cơ bản, có hệt thống của môn học ;

cụ thể hóa được nội dung và phương pháp môn học theo chương trình đào tạo được biên soạn cho từng đối tượng cụ thể Như vậy, tài liệu đã tạo ra những điều kiện nhận thức thuận lợi cho người học khi tự học, tự nghiên cứu

- Tài liệu phải có tác dụng hướng dẫn tự học: khi biên soạn tài liệu phải đặc

biệt chú ý đến việc chỉ đạo, hướng dẫn học tập cho HS, nghĩa là chú ý đến chức năng phương pháp của tài liệu Tài liệu có thể hướng dẫn các em tự học thông qua việc giao cho họ các “mệnh lệnh” học tập dưới dạng: câu hỏi, bài tập, gợi ý, chỉ dẫn, tình huống có vấn đề, thảo luận, tra cứu Qua đó, học sinh học được cách tư duy giải quyết vấn đề, cách trình bày có hệ thống, cách diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ viết Tất cả những hành động đó giúp họ tái hiện, củng cố, khắc sâu hơn tri thức

đã học

* Một số nguyên tắc cơ bản: Việc biên soạn tài liệu theo hướng bồi dưỡng

NLTH cần tuân theo một số nguyên tắc sau đây:

- Về nội dung: Phù hợp với mục tiêu, chương trình dạy học do các cấp có thẩm

quyền ban hành Tài liệu phải đảm bảo : tính hệ thống, tính khoa học, tính cơ bản, tính thực tiễn… Tài liệu vừa đảm bảo mặt tri thức khoa học, vừa đảm bảo được nhiệm vụ bồi dưỡng NLTH thông qua nội dung và cách trình bày của tài liệu

21

- Về phương pháp: Tài liệu không những dùng cho HS tự học trên lớp, mà còn

giúp các em trong quá trình TH, tự nghiên cứu ở nhà Từng mục, từng chương đến toàn

bộ tài liệu đòi hỏi người viết phải nghiên cứu kĩ nội dung khoa học, cấu trúc, đề mục, văn phong sao cho có tác dụng bồi dưỡng NLTH cho các em khi sử dụng tài liệu

- Về trình bày văn bản: Trình bày một tài liệu theo hướng bồi dưỡng NLTH

cho HS phụ thuộc vào cách thiết kế nội dung theo hướng đó Vì thế, cách diễn đạt nội dung và hình thức thể hiện trên trang viết phải rất linh hoạt Bố cục và nội dung trình bày không nhất thiết phải theo mạch thẳng như giáo trình hiện nay mà bằng nhiều cách để thể hiện tư tưởng bồi dưỡng NLTH

* Quy trình biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn:

Quy trình biên soạn tài liệu là trình tự công việc, là các bước phải làm từ bước chuẩn bị đến bước ra sản phẩm, để tìa liệu đảm bảo chất lượng và việc biên soạn tài liệu có hiệu quả Việc biên soạn tài liệu thường phải tuân theo các bước cơ bản sau:

- Bước 1: Nghiên cứu lý luận: Giáo viên cần phải nghiên cứu những vấn đề lí

luận về phương pháp tự học nhằm phục vụ cho việc viết tài liệu

- Bước 2: Xác định nội dung tài liệu: Bước này có định hướng rất quan trọng

về mặt phương pháp luận vì nó xác định những tư tưởng chính và cấu trúc nội dung Khi biên soạn cần phải biên soạn trước một đề cương trong đó nêu lên mục đích, yêu cầu, chương trình và nội dung khoa học của các chương mục đó Cần nêu lên

những điểm mới, những đặc điểm của tài liệu viết cho HS tự học

- Bước 3: Viết tài liệu: Bước này là rất khó khăn, phức tạp vì nó giải quyết

trực tiếp mọi vấn đề đã nêu trên Nó đòi hỏi một quá trình làm việc tỉ mỉ, dày công

và đầy sáng tạo của tác giả Trong quá trình viết tài liệu giáo viên luôn phải đáp ứng

các yêu cầu sau:

+ Những chỗ nào cần thông báo kiến thức? Thông báo những kiến thức gì? Dung lượng bao nhiêu?

+ Những chỗ nào cần hướng dẫn, cần ra bài tập, cần đặt câu hỏi?

+ Những chỗ nào cần làm bảng hệ thống, cần vẽ sơ đồ, xây dựng mô hình? + Những chỗ nào cần thảo luận, tổ chức xemina?

- Bước 4: Biên tập tài liệu: Tài liệu sau khi được biên soạn cần được biên tập

Trong quá trình biên tập cần chú ý:

+ Những vấn đề chung như tài liệu có thỏa mãn những mục đích, những yêu cầu đã đề ra không?

22

+ Cấu trúc có đảm bảo tính thống nhất, cân đối không?

+ Hệ thống tri thức có chính xác không?

+ Hệ thống phương pháp có đảm bảo giúp HS tự học không?

Giáo viên nên tham khảo ý kiến của các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao khi biên tập tài liệu

- Bước 5: Thẩm định tài liệu: Một tài liệu được coi là có hiệu quả và chất

lượng nếu nó được thẩm định bằng một hội đồng với những thủ tục cần thiết như: + Có nhận xét, phản biện

+ Có chất vấn và trả lời chất vấn giữa các ủy viên của hội đồng và tác giả + Có đánh giá chính thức của hội đồng thẩm định

- Bước 6 : Hoàn thiện tài liệu: Tài liệu được sửa chữa, hoàn thiện nhiều lần

trên cở sở những góp ý của các chuyên gia, đặc biệt là hội đồng thẩm định

1.4.1.2 Tổ chức dạy học Vật lí với tài liệu hướng dẫn theo mô đun

1.4.1.2.1 Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn cho học sinh tự học trên lớp với

sự hướng dẫn của giáo viên

Khi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn cho HS, trong giờ lên lớp, yêu cầu hoạt động của GV cũng phải thay đổi cách thiết kế giáo án và cách tổ chức hoạt động lên lớp Việc tổ chức hoạt động lên lớp được tiến hành như sau:

+ Giáo viên tổ chức cho HS thảo luận nội dung lý thuyết, giải đáp thắc mắc của HS về các nội dung trong bài, bổ sung và kết luận những kiến thức trọng tâm trong bài bằng cách tổ chức lớp học thành các nhóm Mỗi nhóm sẽ được phân công giải quyết một vấn đề của bài học

+ Giáo viên tổ chức cho HS vận dụng làm bài tập

Tài liệu này được sử dụng như một tài liệu tham khảo, có thể sử dụng trong quá trình giảng dạy GV có thể sử dụng từng nội dung trong tài liệu vào các mục đích khác nhau

- Với nội dung lý thuyết của từng chủ đề trong tài liệu, GV có thể sử dụng làm

nội dung cơ bản để dạy học cho HS

- Với hệ thống bài tập theo mức độ khác nhau, GV có thể lựa chọn, phân loại

để luyện tập cho các em HS theo mức độ khác nhau của mỗi kỳ thi Ví dụ với thời

kì thi học kỳ, thi tốt nghiệp hay thi đại học

- Hoặc hệ thống bài tập trong tài liệu cũng có thể là những bài tập tham khảo

để GV có thể chọn làm các bài trong các đề kiểm tra hết chương

Có thể hướng dẫn cho HS học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo các nội dung như sau:

- Đối với nội dung lí thuyết : Tài liệu có hướng dẫn được biên soạn phù hợp

với nội dung và cấu trúc của chương trình học tập môn Vật lí cho HS Đồng thời tài liệu cũng được biên soạn phù hợp với khả năng của HS và nêu lên được phương pháp học tập, nói một cách cụ thể là HS có thể sử dụng tài liệu này để TH bằng những năng lực phẩm chất mà các em sẵn có Tuy nhiên còn phụ thuộc vào khả năng của từng em mà tác dụng của tài liệu đạt được sẽ khác nhau: Từ nội dung học mà các HS có thể TH tự đánh giá trình độ nắm kiến thức, kỹ năng, thái

độ, có thể TH theo nhịp độ riêng và khả năng riêng

Để sử dụng tốt tài liệu này yêu cầu HS phải tuân thủ từng bước theo tài liệu,

đó cũng là thể hiện đặc trưng của thiết kế tài liệu, HS phải chiếm lĩnh được đơn vị trước mới được phép đi vào đơn vị tiếp theo

HS cần tiến hành học tập theo từng bước dựa theo cấu trúc đã biên soạn

trong tài liệu:

- Thứ nhất, HS phải biết được mục tiêu của kiến thức mình định nghiên cứu Phần

này trình bày những yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà HS cần nắm được khi học

+ Về kiến thức: Yêu cầu HS biết những kiến thức cơ bản, trọng tâm cần nắm

được trong bài học ở mức độ hiểu, biết và vận dụng

+ Về kỹ năng: Yêu cầu HS biết kỹ năng làm thí nghiệm, vẽ hình, giải thích

các hiện tượng, thiết kế các phương án thí nghiệm Kỹ năng làm việc và trao đổi trong nhóm

* Để HS làm quen với phương pháp sử dụng tài liệu TH, HS cũng phải tiến hành học tập theo từng bước:

- Thứ hai, HS đọc các câu hỏi hướng dẫn tự học Đây là hệ thống câu hỏi

được soạn theo từng nội dung bài học Những câu hỏi này vừa mang tính chất gợi

mở vừa mang tính chất hiện lại kiến thức trong các tài liệu tham khảo Để trả lời được những câu hỏi này HS cần phải hiểu, nắm những kiến thức vừa đọc

24

Khi đã đọc xong tài liệu tham khảo theo phần hướng dẫn trong từng chủ đề,

HS sẽ làm bài kiểm tra lần một Đây là bài tập tự kiểm tra kiến thức của HS gồm các câu hỏi về lý thuyết và một số bài tập ở mức độ đơn giản Nội dung của các câu hỏi và bài tập trong bài kiểm tra này bám vào nội dung của bài lý thuyết, nó có tác dụng kiểm tra kiến thức cơ bản mà các em vừa đạt được Bài kiểm tra này không khó, không làm các em hoang mang, mục đích chỉ là để kiểm tra kiến thức

mà các em TH được theo câu hỏi đã hướng dẫn Thời gian của mỗi bài kiểm tra là dài hay ngắn là tùy vào khối lượng kiến thức của mỗi bài và thường là 10 phút Việc chấm điểm mang tính khách quan nên HS có thể tự chấm điểm và đánh giá việc TH của mình

Với bài kiểm tra này HS có thể tự biết được mức độ kiến thức mà mình đang

có, cần bổ sung thêm những kiến thức gì và phần kiến thức nào mà mình chưa nắm vững Bài kiểm tra này có thể HS chưa đạt được điểm tối đa do chưa nắm vững kiến thức

Để nắm vững kiến thức và bổ sung các kiến thức còn thiếu, HS phải tiếp tục đọc các vấn đề cần nghiên cứu (Hay thông tin phản hồi) Đó là kiến thức của bài học đã được chuẩn hoá và viết một cách cô đọng, ngắn gọn để HS có thể nắm được kiến thức một cách chuẩn xác nhất (Đó cũng là nội dung trả lời của các câu hỏi đặt ra ở trên)

Sau khi đã bổ sung và chuẩn lại kiến thức, HS sẽ làm bài kiểm tra lần hai Đây là bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan gồm một hệ thống các câu hỏi về lý thuyết và một số bài tập ở mức độ phức tạp hơn bài kiểm tra lần một, có tác dụng kiểm tra kiến thức cơ bản mà các em vừa được học qua thông tin phản hồi Thời gian của bài kiểm tra lần hai thường là 10 phút , bằng thời gian của bài kiểm tra lần một, mục đích để các em HS có thể so sánh được mức độ nắm vững kiến thức khi tự đọc tài liệu và khi đã được học theo tài liệu chuẩn hoá Với bài kiểm tra lần hai, HS phải đạt được điểm cao hơn lần một thì mới đạt yêu cầu

- Đối với nội dung bài tập vận dụng: Để TH các bài tập, HS cũng phải tiến

hành học tập theo từng bước

Trước hết, HS phải làm các bài tập cơ bản có hướng dẫn gồm các bài tập lý thuyết và tính toán vận dụng những kiến thức cơ bản đã học trong bài Các bài tập này là các bài tập cơ bản đều có lời giải rõ ràng, chính xác, không chỉ nhằm mục đích giúp HS hiểu rõ, nắm sâu kiến thức lý thuyết mà còn rèn luyện cho HS

25

phương pháp trình bày bài Các bài tập này bao gồm rất nhiều dạng bài tập thường gặp, được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, giúp các em có thể làm tốt các bài tập trên lớp và trong các đề thi

Sau khi nắm chắc các kiến thức thông qua bài tập cơ bản có hướng dẫn, HS

sẽ làm bài tập cơ bản không có hướng dẫn HS tự giải các bài tập này và so sánh với đáp số ở cuối mỗi bài Các bài tập mẫu và bài tập có đáp số có tác dụng cũng

cố lý thuyết vào giải quyết tình huống cụ thể

1.4.2 Tổ chức dạy học cho học sinh với sự hỗ trợ của các phiếu học tập

1.4.2.1 Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Để có thể thực hiện kế hoạch dạy học theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS, một vấn đề quan trọng là cần giao các nhiệm vụ học tập cho HS trên lớp hoặc ở nhà,

có thể là nhiệm vụ cá nhân hoặc nhiệm vụ tập thể thông qua hệ thống phiếu học tập Căn cứ nhiệm vụ GV giao, HS sẽ tự xác định nhiệm vụ học tập, đề ra kế hoạch học tập và thu thập tài liệu để có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao, nhiều phiếu học tập còn được thiết kế dưới dạng như một đề kiểm tra để HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình, so sánh với kết quả giáo viên đánh giá để phát triển năng lực

tự đánh giá và điều chỉnh bản thân mình

* Khái niệm phiếu học tập

PHT là một phương tiện dạy học, là một bảng câu hỏi hoặc các nhiệm vụ học tập cụ thể được thiết kế trên giấy hoặc trên máy vi tính

Mỗi PHT có thể giao cho HS một hoặc một số nhiệm vụ học tập cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức, tập dượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hay thăm

dò, đánh giá thái độ của HS trước một vấn đề Có thể coi PHT là một phương tiện để tăng cường công tác độc lập của HS trong dạy học vì PHT là những câu hỏi định hướng cho mỗi HS tự lực tìm đến với tri thức mới hoặc bộc lộ thái độ của mình trước một vấn đề nào đó được đặt ra trong giờ học, trong đó chủ yếu là những định hướng

có thể do GV hay HS đề ra để giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong giờ học

Sử dụng PHT giúp GV có thể nắm chắc được thực tiễn dạy học của mình, kịp thời khắc phục thiếu sót có thể xảy ra trong các khâu của quá trình dạy học

PHT có thể sử dụng trong dạy học các tình huống điển hình trong môn Vật lí (hiểu theo nghĩa các tình huống dạy học phổ biến: dạy học khái niệm, dạy học định luật, dạy học giải bài tập Vật lí và dạy học tri thức phương pháp), trong quá trình điều

26

hành trên lớp hay sử dụng các phương pháp dạy học tích cực bằng cách sử dụng những hình vẽ, biểu, bảng trực quan sinh động và thường yêu cầu HS ghi lại, phân tích các kết quả thu thập dữ liệu từ thực tế hoặc hoạt động trong thiết kế giáo dục tương tác

Về nội dung của các PHT đã được tham khảo trong các tài liệu, chủ yếu tập trung vào ba loại:

- PHT đưa ra các thông tin (hình ảnh, hình vẽ, đồ thị,…) và yêu cầu HS xử lý các thông tin

- PHT đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc các yêu cầu hoạt động tương tác để kiểm tra, đánh giá nhận thức của HS hoặc tìm ra một số kết quả nào đó theo mong đợi của những người tạo ra PHT

- PHT nhằm giải quyết một vấn đề từ thực tiễn thông qua ngữ cảnh, hoạt động, kết luận

* Phân loại phiếu học tập:

- Dựa vào mục đích : Phiếu học bài, phiếu ôn tập, phiếu kiểm tra

- Dựa vào nội dung:

+ Phiếu thông tin : Nội dung gồm các thông tin bổ sung, mở rộng, minh họa

cho các kiến thức cơ bản của bài

+ Phiếu bài tập : Nội dung là các bài tập nhận thức hoặc bài tập củng cố + Phiếu yêu cầu : Nội dung là các vấn đề và tình huống cần phải giải quyết

+ Phiếu thực hành : Nội dung liên quan đến những nhiệm vụ thực hành, rèn

luyện kỹ năng

* Các bước thiết kế phiếu học tập:

- Bước 1 : Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập trong bài dạy học

- Bước 2 : Xác định nội dung của phiếu học tập, cách trình bày nội dung của

phiếu học tập và hình thức thể hiện trong phiếu học tập

Nội dung của phiếu học tập được xác định dựa vào một số cơ sở sau : mục tiêu của bài học, kiến thức cơ bản, phân bố thời gian, phương pháp và PTDH, môi trường lớp học để xác định nội dung, khối lượng công việc trong phiếu học tập cho phù hợp

- Bước 3 : Viết phiếu học tập:

Các thông tin, yêu cầu trên phiếu học tập phải được ghi rõ ràng, ngắn gọn,

chính xác, dễ hiểu Phần dành cho học sinh điền các thông tin phải có khoảng trống thích hợp Cách trình bày phiếu phải đảm bảo tính khoa học, thẩm mĩ

27

1.4.2.2 Tổ chức dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập

Phiếu học tập là công cụ để giáo viên tiến hành tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến hành các hoạt động một cách tích cực, chủ động Việc sử dụng phiếu học tập nên được sử dụng trong dạy kiến thức mới,

ôn tập, kiểm tra và thường được diễn ra theo quy trình sau:

- Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập, giao phiếu học tập cho học sinh, tùy theo hình thức tổ chức dạy học mà GV giao cho mỗi HS một phiếu hay mỗi nhóm một phiếu

- Tiến hành quan sát, hướng dẫn và giám sát kết quả hoạt động của HS

- Tổ chức cho một số cá nhân hoặc đại diện nhóm trình bày kết quả làm việc với phiếu học tập Hướng dẫn toàn lớp trao đổi, bổ sung hoàn thành phiếu học tập

GV có thể yêu cầu HS trao đổi chéo nhau để sửa chữa, đánh giá kết quả làm việc với phiếu học tập của nhau trên cơ sở các kết luận của GV

1.4.3 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS, có thể sử dụng một số PPDH tích cực sau:

1.4.3.1 Phương pháp vấn đáp

- Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả

lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV ; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,

28

nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người

tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

1.4.3.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1 : GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2 : GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực

hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3 : GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và

xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

1.4.3.3 Phương pháp dạy học theo nhóm

Là hình thức dạy học mà người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ

29

thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và

sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ

có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng HTHTTN và là người trọng tài khoa học

Dạy học theo nhóm được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó

GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; dạy học theo nhóm vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo

ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển

kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập

Trong dạy học theo nhóm, GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau

để cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

Dạy học theo nhóm có thể tổ chức theo quy trình sau:

* Hoạt động của giáo viên

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm học tập: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểu nhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư kí để tổng hợp

ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý: Nhiệm

vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên: Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

30

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu

Trong dạy học theo nhóm, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc

tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương hướng giải quyết,

GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong dạy học nhóm, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường, mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò hướng dẫn, tổ chức

và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết

Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự: + Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm + Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm

trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm học tập

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánh