Tổ chức dạy học chương chất khí, vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Theo Trịnh Quốc Lập: NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúngđắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độtích cực trong các hoạt động để

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LIÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LIÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kếtquả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sửdụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Liên

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn Thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giámhiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lýtrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý,trường THPT Hai Bà Trưng – Phúc Yên – Vĩnh Phúcđã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi

và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chuđáo của PGS TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiệnluận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn

bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đềtài

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Liên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Phương pháp nghiên cứu .2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC 4

1.1 Năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 4

1.1.1 Năng lực 4

1.1.2 Năng lực tự học 5

1.1.3 Các thành tố của năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 6

1.1.4 Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông 8

1.2 Phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông 10

1.2.1 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 10

1.2.2 Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh 14

1.2.3 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh .16

1.3 Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học Vật lí 23

1.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng tiếp cận năng lực 23

1.3.2 Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học 24 1.3.3 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực của người học 24 1.3.4 Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người học 25 1.3.5 Đánh giá năng lực tự học của học sinh các trường trung học phổ thông 26

1.4 Thực trạng tự học của học sinh trong dạy học môn Vật lí ở trường trunghọc phổ thông 291.5 Kết luận chương 1 32Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG "CHẤT KHÍ", VẬT LÍ

10THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 332.1 Tổng quan về dạy học chương "Chất khí" ở trường Trung học phổ

thông 33

2.1.1 Vai trò, vị trí của chương "Chất khí"trong chương trình môn Vật lí

lớp 10 33 2.1.2 Nội dung kiến thức của chương chất khí 34 2.1.3 Một số khó khăn khi dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 cho học sinh Trung học phổ thông 35

2.2 Thiết kế các tài liệu hỗ trợ dạy học chương "Chất khí", Vật lí 10 theo

hướng bồi dưỡng năng lực tự học 40

2.2.1 Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 40 2.2.2 Sử dụng phiếu học tập trong dạy học chương "chất khí" , Vật lí 10

theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 42 2.2.3 Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chương “Chất khí”, Vật lí 10 43

2.3.1 Quy trình tổ chức dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực tự

học của học sinh 51

2.3.2 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí", Vật lí 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học 52

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2 Đối tương, thời gian và phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.3.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 71

3.3.2 Thời gian thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Nội dung thực nghiệm 71

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1 Phương pháp điều tra 72

3.4.2 Phương pháp thống kê toán học 72

3.4.3 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 72

3.5 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 74

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.6.1 Đánh giá về mặt định tính 75

3.6.2 Đánh giá về mặt định lượng 77

3.6.3 Kết quả điều tra học sinh về các tiết học thực nghiệm chương "Chất khí" 81

3.7 Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết

Học sinhNăng lực tự họcNhà xuất bảnPhương pháp dạy họcSách giáo khoa

Tự họcTrung học phổ thôngDạy học dự ánPhiếu học tập

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm lớp TN và ĐC 74Bảng 3.2: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN 77Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra 78Bảng 3.4 : Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐCsau khi

TN 79Bảng 3.5 Bảng kết quả các tham số thống kê 80Bảng 3.6: Kết quả đánh giá của học sinh về các tiết học thực nghiệm sư phạm 81

DANH MỤC HÌNH

Sơ đồ 1.1.Minh họa cấu trúc năng lực 5

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học 12

Hình 3.1: Biểu đồ tần số điểm kiểm tra chất lượng 74

Hình 3.2: HS làm việc nhóm nghiên cứu tài liệu tự họccó hướng dẫn theo mô đun

75 Hình 3.3: Học sinh báo cáo kết quả làm việc nhóm tại lớpsau khi thảo luận trên PHT 76

Hình 3.4: HS thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của GV 76

Hình 3.5 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra sau khi đã thực nghiệm 78

Hình 3.6 Sơ đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra sau khi TN 78

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn đường tần suất luỹ tích hội tụ lùicủa nhóm lớp TN và ĐC sau khi thực nghiệm 79

Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ đông, sáng tạo của người họcđược xem như một nguyên tắc của quá trình dạy học đã được nói đến từ lâu và đượcphát triển mạnh mẽ trên thế giới Ở nước ta, vấn đề này cũng được quan tâm và xácđịnh là một trong những định hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay.

Tại điều 5, chương I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên” [11].

Bàn về TH trong giáo dục, Nghị quyết trung ương Đảng kì họp thứ 8, Quốc

hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích TH, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển NL Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học" [14].

Như vậy bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình và kiểm tra đánh giákết quả học, đổi mới phương pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao NLTH của HSđược các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý

Trong chương trình vật lí 10 THPT, chương “Chất khí” là một trong nhữngnội dung trọngtâm, cơ bản Tuy nhiên, nhiều phần kiến thức tương đối trừu tượng

đối với HS Khi dạy học chương “Chất khí”, GV gặp rất nhiều khó khăn trong việchình thành các khái niệm, các định luật cho HS Chính vì vậy, nghiên cứu dạy họcchương“Chất khí” theo hướng bồi dưỡng NLTH sẽ góp phần nâng cao chất lượngdạy học môn Vật lí

Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: " Tổ chức dạy học chương " Chất khí" , Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế các tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫntheo mô đun và phiếu tự học nhằm phát triển NLTH của HS trong dạy học chương

"Chất khí", Vật lí 10

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học chương ”Chất khí” Vật lí 10

THPT

- Phạm vi nghiên cứu :Tổ chức dạy học chương ”Chất khí” Vật lí 10 THPT

theo hướng phát triển NLTH của HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu Thiết kế các tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướngdẫn theo mô đun và phiếu tự học và sử dụng trong dạy học chương "Chất khí", Vật

lí 10 thì sẽ phát triển được NLTH của học sinh THPT

5 Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá

cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng NLTH

-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng bồi dưỡng NLTH

trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh

giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu được qua

thực nghiệm

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề TH và NLTH của HSTHPT; Nghiên cứu cơ sở lí luận của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun, cácphương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồidưỡng NLTH cho HS ở THPT

- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT

- Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Chất khí", Vật lí 10

- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 theo hướng pháttriển NLTH của HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến trìnhdạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 đã đề xuất

7 Đóng góp của luận văn

- Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ởtrường THPT theo hướng phát triển NLTH cho HS

- Đã xây dựng được tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương "Chấtkhí", Vật lí 10

- Thiết kế các tiến trình dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT theohướng phát triển NLTH cho HS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học vật lí theohướng phát triển năng lực tự học

Chương 2: Tổ chức dạy học chương "chất khí", Vật lí 10 theo hướng phát triểnnăng lực tự học của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VẬT

LÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

1.1 Năng lực và năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lựclà một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [10].

Về mặt cấu trúc, năng lực gồm có năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nănglực riêng (năng lực chuyên biệt) Năng lực chung là tổ hợp nhiều khả năng thựchiện những hành động thành phần (năng lực riêng/năng lực thành phần), giữa cácnăng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, kháiniệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương đối, bởi vì một năng lực gồm cácnăng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực chung của một số năng lực Trongchương trình đánh giá người học Quốc tế PISA đã đưa ra một số sơ đồ về năng lựcnhư sau:

5

NL thành phần n

…

NL thành phần 1

NL NLchung

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyềnthông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

Nhóm năng lực riêng/năng lực chuyên biệt:

Theo Trịnh Quốc Lập: NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúngđắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độtích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập vàđánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và làm việc hợptác với người khác[9].

NLTH là NL hết sức quan trọng mà HS phải có, vì TH là chìa khóa tiến vàothế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội học tập Có NLTHmới có thể TH, mới có thể học suốt đời được Vì vậy, học tập quan trọng nhất làhọc cách học

Như vậy theo chúng tôi, NLTH là khả năng tự khám phá, phát hiện những vấn

đề, những kiến thức mới trong quá trình học tập, từ đó vận dụng kiến thức, kỹ năng,kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể để thực hiện có kết quả mục tiêu học tập

1.1.3 Các thành tố của năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

Trong các tư liệu về TH, việc phân tích cấu trúc của NLTH chưa được đề cậpchi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần được nghiên cứu Ở đây, chúngtôi xemNLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:

a,Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập

NL xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải biết quan sát,phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tượng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó kháiquát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phầnhọc cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra Việc thực hiện NL này thườngxuyên giúp HS phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng TH, tự nghiên cứu

Để xác định được nhiệm vụ TH, trước tiên người học phải có NL nhận biết,tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể Đây là một trong những NL tiên quyết cómột ý nghĩa rất quan trọng bởi lượng thông tin tri thức thì khổng lồ, nếu người họckhông có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần tìm hiểu thì sẽkhông xác định được các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với năng lực học tậpcủa bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, HS chỉ lan man trong một khốilượng tri thức lớn.

b,Lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra

Có lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của HS sẽ rất khoa học Lập kếhoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, HS sẽ biết được trình tự công việccần làm, việc nào cần làm trước, việc phải làm sau, trong khoảng thời gian bao lâuthì hoàn thành công việc Trong năng lực lập kế hoạch tự học, HS phải xác địnhđược nội dung, phương tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện pháp,cách thức tự học để thực hiện được nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự điềuchỉnh, bổ sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới

Khi tiến hành việc học tập HS phải giải quyết các vấn đề học tập, HS phải cónăng lực giải quyết vấn đề Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thaotác trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đều có thểđược chia nhỏ thành những mục tiêu thành phần Giải quyết vấn đề chính là quátrình thực hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ

đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định vàbiểu đạt đúng vấn đề cần giải quyết Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc họctập bao gồm khả năng trình bày vấn đề, xác định cách thức và lập kế hoạch giảiquyết vấn đề, cách thu thập thông tin, qua các thao tác nghe giảng, truy cập mạngInternet, đọc, ghi chép và xử lí thông tin liên quan đến vấn đề cần được giải quyết,

đề xuất các giải pháp và phối hợp các phương pháp học sao cho đạt hiệu quả họctập cao nhất

c,Vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn

Kết quả học tập của HS phải được thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trìnhhọc tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể Trên cơ sở đó HS có thể

áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tượng Vật

lý hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vậndụng kiến thức của HS được vững chắc và liên tục tăng lên

d,Đánh giá và điều chỉnh việc học

Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội,kích thích, bắt buộc HS đánh giá và tự đánh giá Nhờ năng lực tự đánh giá mà HS

có thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, HS biết được mặt mạnh, yếucủa bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề

và áp dụng kiến thức đã học Như vậy rèn luyện cho HS năng lực đánh giá và tựđánh giá là giúp các em tự nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó

HS sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhượcđiểm yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc TH

Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng vàcần thiết đối với một HS, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là HS đã có thểtiến hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quátrình TH, HS đã tự phân tích ưu, nhược điểm của bản thân, HS đã tự thu thập, tổnghợp xử lí thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, HS mạnh dạn

và luôn tìm tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kếhoạch học tập, cải thiện phương pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH

1.1.4 Đặc trưng về năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông

Vật lí có đặc thù là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức Vật lí rấtgần gũi với cuộc sống sinh hoạt hằng ngày của con người Chính vì thế mà môn Vật

lí có ưu điểm để học sinh phát huy NLTH Đặc trưng về NLTH Vật lí của HS THPTnhư sau:

- Năng lực quan sát các hiện tượng thực tế, tìm tòi và phát hiện vấn đề: Năng

lực này đòi hỏi HS biết quan sát các hiện tượng, các thí nghiệm Vật lí, đo đạc và ghichép lại các số liệu, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, tổng quát hoá, khái quáthoá các tài liệu; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinhnghiệm cá nhân phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn cần giải quyết,

các điểm chưa hoàn chỉnh cần bổ sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khai thông,làm sáng tỏ,…Các năng lực này đang còn rất hạn chế đối với học sinh THPT Việcthường xuyên rèn luyện năng lực này là rất cần thiết để tạo cho HS thói quen hoạtđộng trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi lúc, mọi nơi và trong mọiđiều kiện có thể.

- Năng lực giải quyết vấn đề: Năng lực GQVĐ bao gồm khả năng xử lý số liệu

thu thập trình bày giả thuyết; xác định cách thức và lập kế hoạch GQVĐ ; khảo sátcác khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin ; đề xuất các giải pháp, kết luận Cần coitrọng dạy cho HS kỹ thuật GQVĐ vì nó vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời

là mục tiêu của việc dạy cho HS phương pháp TH, đặc biệt là với đối tượng họcsinh THPT

- Năng lực tư duy :Các thao tác tư duy logic: như phân tích, tổng hợp, so sánh,

hệ thống hóa, trừu tượng hóa ; Các thao tác tư duy logic biện chứng: các hiện tượngvật lícần phải được khảo sát phù hợp với sự phát triển biện chứng trong mối quan hệtương hỗ với sự vận động phát triển với nhau Khi nghiên cứu cần phải nghiên cứu ởnhiều đối tượng và ở nhiều khía cạnh khác nhau trên cùng một đối tượng, trong cácmối liên hệ phụ thuộc, tính quy luật, tính chuyển hóa và bảo toàn giữa chúng

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá : Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS,

đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội, khuyến khích và bắt buộc HS đánh giá và tự đánhgiá Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và GQVĐ,kết luận và áp dụng kết quả của quy trình GQVĐ đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và

tự đánh giá.Người HS phải hiểu biết chính xác năng lực của mình mới có thể tự tintrong việc phát hiện và GQVĐ, áp dụng kiến thức Ví dụ, một HS kém đã tự nghiêncứu và giải được một bài toán nhưng không có cách gì để tự kiểm nghiệm mình làm

có đúng không thì việc đã giải được chẳng có một ý nghĩa gì cả, nhưng nếu em biết

tự đánh giá (có thể chỉ ở mức độ dùng sách hướng dẫn giải kiểm tra kết quả, cáchlàm) thì nếu sai HS sẽ tự tìm ra chỗ sai để sửa, còn nếu đúng sẽ tạo cho HS đó một

sự tự tin để tiếp tục giải các bài toán khác ở mức độ tương tự hoặc khó hơn, và tiếptục mở rộng các vấn đề của bài toán Từ đó sẽ phát triển được NLTH của bản thân

và nâng cao chất lượng học tập

Như vậy, các năng lực nêu trên không tồn tại độc lập mà chúng đan xen, tácđộng hỗ trợ với nhau, tạo nên NLTH ở HS.

1.2 Phát triển năng lực tự học Vật lí của học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

1.2.1.1 Khái niệm về môđun và môđun dạy học

Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” (với nghĩa đầu tiên làmực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như mộtđơn vị đo Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật cócác chức năng riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phảihoạt động độc lập Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửachữa sản phẩm Đặc điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tương đối, tính tiêuchuẩn hoá và tính lắp lẫn.Theo từ điển Giáo dục học: môđun là một phân hệ tự chủcủa một chương trình học tập hoặc một giáo trình Theo lĩnh vực kỹ thuật thì môđunđược chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa, với hệ thống các thông

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể được thực hiện theo

cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trước để kết thúc môđun

- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thường xuyên, để nhấn mạnhtính chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệubao gồm mọi điều kiện cần thiết cho một người học để họ đạt được mục tiêu dạyhọc bằng cách tự học Nhờ môđun dạy học, người học có thể tự lực vượt qua phầnlớn nội dung học tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết

Môđun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, đượccấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, môđun dạy học chứa đựng

cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụđánh giá kết quả lĩnh hội

Theo chúng tôi, môđun dạy học là một kiểu tài liệu dạy học, nhằm chuyển tảimột đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặcbiệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụđánh giá, kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau.

1.2.1.2 Đặc trưng của môđun dạy học

Kế thừa đặc trưng môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học có các đặc trưng cơbản sau đây

- Chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh mộtchủ đề nội dung dạy học được xác định một cách tường minh

- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng, cụthể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được Hệ thống mụctiêu này sẽ định hướng quá trình dạy học

- Có một hệ thống những bài kiểm tra điều khiển quá trình dạy học nhằm đảmbảo sự thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hóacon đường lĩnh hội tiếp theo

- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau đểchiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo nhữngnhịp độ riêng để đi tới mục tiêu

- Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học Vì vậy, để học mộtmôđun, người học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái

độ Học xong một môđun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã họcđược vào môi trường hoạt động

- Môđun dạy học có nhiều cấp độ: Môđun lớn, môđun thứ cấp, môđun nhỏ(tiểu môđun) Một môđun lớn thường tương đương với số tiết học của một chươnghoặc một vài chương

1.2.1.3 Cấu trúc môđun dạy học

Theo L.D’Hainaut, một môđun dạy học gồm ba bộ phận hợp thành tạo thànhmột chỉnh thể thống nhất

Hệ vào Thân Hệ ra

Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học

* Hệ vào của môđun

Mang ý nghĩa giới thiệu, tạo tình huống dạy học, nêu rõ hệ thống các mục tiêudạy học của môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun (về kiến thức Vật lý, vềkiến thức toán học, về tài liệu tham khảo ) Tùy theo mức độ kiến thức, người học

sẽ nhận được những khuyến cáo hữu ích dành cho họ

* Thân của môđun

Là bộ phận chủ yếu của môđun Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học, đượctrình bày theo cấu trúc rất rõ ràng, kèm theo những chỉ dẫn cần thiết về phươngpháp học tập và cả phương tiện dạy học nhằm giúp người học tự chiếm lĩnh đượcnội dung, hình thành kỹ năng tự học

Thân của môđun gồm một loạt các tiểu môđun (các đơn vị kiến thức) tươngứng với từng mục tiêu cụ thể đã xác định ở hệ vào của môđun Các tiểu môđun liênkết với nhau bởi các bài kiểm tra trung gian và đều cần một thời gian học tập nhấtđịnh, bao gồm các phần:

- Bài kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun: Bài kiểm tra này với mục đích kiểmtra kiến thức cũ có liên quan đến tiểu môđun Bài kiểm tra này yêu cầu phải đạt80% trở lên thì người học mới được tiếp tục nghiên cứu kiến thức của tiểu môđun.Nếu không đạt người học sẽ nhận được lời khuyên nên nghiên cứu lại phần kiếnthức (tiểu môđun nào)

- Mục tiêu của tiểu môđun: Đây là phần cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của mộtđơn vị kiến thức

- Hướng dẫn tự học: Bao gồm các câu hỏi mang tính chất định hướng học tập,

để HS trong quá trình tự học sẽ có mục tiêu trả lời các câu hỏi đó Các câu hỏi củaphần này chủ yếu hỏi những kiến thức lý thuyết, được sắp xếp theo trình tự kiếnthức của tiểu môđun Đồng thời có những hướng dẫn HS đọc những trang nào củatài liệu tham khảo nào, để có thể trả lời được các câu hỏi đó

- Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu: Đây là phần hệ thống hóa toàn bộ lýthuyết của tiểu môđun, để người học có thể tiện tra cứu, tham khảo và trả lời cáccâu hỏi trong phần hướng dẫn tự học.

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1: Bài kiểm tra này được thiết kế dưới dạng trắcnghiệm, hoặc tự luận tùy vào nội dung của phần kiến thức Nhưng nên thiết kế dướidạng trắc nghiệm để có thể bao quát được kiến thức, đồng thời cho phản hồi kết quảnhanh Với bài kiểm tra này thường có từ 10 - 15 câu, thời gian làm bài từ 10 - 15phút, chủ yếu là các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính dạng cơ bản không quá khó

để làm người học hoang mang, mà chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức vừa tự học.Điểm bài kiểm tra này yêu cầu người học phải đạt được từ 80% trở lên

- Nội dung bài tập cần nghiên cứu: Phần này sẽ giúp người học vận dụng kiếnthức lý thuyết đã học Ở nội dung bài tập có các phần: Dạng bài tập và phương phápgiải; các bài tập dạng cơ bản; các bài tập dạng nâng cao; các bài tập tự luận và trắcnghiệm tự ôn tập, Vật lí và ứng dụng; phần hướng dẫn giải hoặc gợi ý các bài tập ởphần nội dung bài tập

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2: Cũng tương tự như bài kiểm tra kiến thức lần

1 Tuy nhiên, số câu hỏi và độ khó tăng lên để kiểm tra được toàn bộ kiến thức củatiểu môđun như mục tiêu đã đặt ra Yêu cầu đặt ra của bài tự kiểm tra lần này ngườihọc phải đạt từ 70% trở lên mới đạt yêu cầu Nếu người học không đạt yêu cầu phảiquay lại, học lại phần nội dung tự nghiên cứu, nếu đạt yêu cầu thì chuyển qua tiểumôđun tiếp theo

* Hệ ra của môđun

Hệ ra của môđun gồm một bài kiểm tra kết thúc, nhằm kiểm tra toàn bộ kiếnthức môđun và một chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự học môđun củangười học Nếu đạt tất cả mục tiêu của môđun, người học chuyển sang môđun tiếptheo Nếu có thiếu sót khi thực hiện bài kiểm tra kết thúc, thì học lại những tiểumôđun

1.2.1.4 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

TLTH có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đặc biệt, nó vừa mangđặc điểm chung như các tài liệu thông thường, nhằm mục đích cung cấp một lượng

thông tin tri thức cho người đọc, bên cạnh đó tài liệu tự học có hướng dẫn theomôđun còn mang những đặc điểm riêng biệt Tài liệu tự học có hướng dẫn theomôđun được biên soạn theo cấu trúc của một môđun dạy học, trong tài liệu cungcấp nội dung kiến thức có sự chọn lọc và trình bày rõ ràng những kiến thức cần thiết

và nâng cao, phục vụ cho nhiệm vụ học tập ở một bài học, một phần chương trìnhhọc cụ thể, điều này giúp HS dễ dàng thu nhận được khối lượng kiến thức cầnchiếm lĩnh, không bị hiện tượng lan man, ngập trong khối lượng kiến thức khổng lồnhư các tài liệu thông thường, đồng thời còn xây dựng các tình huống, các vấn đềhọc tập, yêu cầu người học phải giải quyết, cùng hệ thống các bài kiểm tra sau mỗiphần, nếu đạt mới tiếp tục học sang phần khác, chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổsung làm lại cho đến khi đạt được Trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđuncòn thể hiện được cả mục tiêu HS cần phải có, và phải đạt cả về mặt kỹ năng, thái

độ, giúp cho HS có một định hướng cụ thể khi nghiên cứu tài liệu

Như vậy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đượcbiên soạn theo hướng hướng dẫn hoạt động tự học cho người học, thông qua quátrình học tập, nghiên cứu tài liệu, người học tự trang bị cho mình không những trithức, mà còn cả cách tiếp cận và con đường để chiếm lĩnh tri thức Thông qua tàiliệu tự học có hướng dẫn theo môđun, người học biết mình cần phải học những gì,học như thế nào? cũng như tự kiểm tra kết quả việc học của bản thân Tài liệu tựhọc có hướng dẫn theo môđun giúp người học chủ động, tích cực trong hoạt độnghọc của mình, đồng thời có thể học theo nhịp độ riêng, phù hợp với năng lực và quỹthời gian riêng, giúp rèn luyện, hình thành ngày càng vững chắc kỹ năng, năng lực

tự học cũng như có thể tự học suốt đời

1.2.2 Sử dụng hệ thống phiếu học tập trong dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

1.2.2.1 Thiết kế hệ thống phiếu học tập trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

PHT là một phương tiện dạy học, là một bảng câu hỏi hoặc các nhiệm vụ học tập cụ thể được thiết kế trên giấy hoặc trên máy vi tính.

Mỗi PHT có thể giao cho HS một hoặc một số nhiệm vụ học tập cụ thể nhằmdẫn tới một kiến thức, tập dượt một kỹ năng, rèn luyện một thao tác tư duy hay thăm

dò, đánh giá thái độ của HS trước một vấn đề Có thể coi PHT là một phương tiện đểtăng cường công tác độc lập của HS trong dạy học vì PHT là những câu hỏi địnhhướng cho mỗi HS tự lực tìm đến với tri thức mới hoặc bộc lộ thái độ của mình trướcmột vấn đề nào đó được đặt ra trong giờ học, trong đó chủ yếu là những định hướng

có thể do GV hay HS đề ra để giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong giờ học

Sử dụng PHT giúp GV có thể nắm chắc được thực tiễn dạy học của mình, kịp thờikhắc phục thiếu sót có thể xảy ra trong các khâu của quá trình dạy học

Căn cứ vào mục đích, PHT được phân loại thành:Phiếu học bài, phiếu ôn tập,phiếu kiểm tra

Căn cứ vào nội dung, PHT có những dạng sau:

+ Phiếu thông tin : Nội dung gồm các thông tin bổ sung, mở rộng, minh họacho các kiến thức cơ bản của bài

+ Phiếu bài tập : Nội dung là các bài tập nhận thức hoặc bài tập củng cố

+ Phiếu yêu cầu : Nội dung là các vấn đề và tình huống cần phải giải quyết.+ Phiếu thực hành : Nội dung liên quan đến những nhiệm vụ thực hành, rènluyện kỹ năng

*Các bước thiết kế phiếu học tập:

- Bước 1: Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập trong bàidạy học

- Bước 2: Xác định nội dung của phiếu học tập, cách trình bày nội dung củaphiếu học tập và hình thức thể hiện trong phiếu học tập

Nội dung của phiếu học tập được xác định dựa vào một số cơ sở sau : mục tiêucủa bài học, kiến thức cơ bản, phân bố thời gian, phương pháp và PTDH, môitrường lớp học để xác định nội dung, khối lượng công việc trong phiếu học tập chophù hợp

- Bước 3: Viết phiếu học tập

Các thông tin, yêu cầu trên phiếu học tập phải được ghi rõ ràng, ngắn gọn,chính xác, dễ hiểu Phần dành cho học sinh điền các thông tin phải có khoảng trốngthích hợp.Cách trình bày phiếu phải đảm bảo tính khoa học, thẩm mĩ.

1.2.2.2 Tổ chức dạy học Vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập

PHT là công cụ để GV tiến hành tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, đồngthời là cơ sở để học sinh tiến hành các hoạt động một cách tích cực, chủ động Việc

sử dụng phiếu học tập nên được sử dụng trong dạy kiến thức mới, ôn tập, kiểmtra và thường được diễn ra theo quy trình sau:

- GV nêu nhiệm vụ học tập, giao phiếu học tập cho học sinh, tùy theo hìnhthức tổ chức dạy học mà GV giao cho mỗi HS một phiếu hay mỗi nhóm một phiếu

- Tiến hành quan sát, hướng dẫn và giám sát kết quả hoạt động của HS

- Tổ chức cho một số cá nhân hoặc đại diện nhóm trình bày kết quả làm việcvới phiếu học tập Hướng dẫn toàn lớp trao đổi, bổ sung hoàn thành phiếu học tập

GV có thể yêu cầu HS trao đổi chéo nhau để sửa chữa, đánh giá kết quả làm việcvới phiếu học tập của nhau trên cơ sở các kết luận của GV

1.2.3 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đượcdùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong dạy học theo hướng pháttriển năng lực tự học cho HS, có thể sử dụng một số PPDH tích cực sau:

1.2.3.1 Phương pháp dạy học dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển

và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợpkhông chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo ra cácsản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được

Có nhiều cách để phân loại DHDA như:

- Quỹ thời gian thực hiện dự án

+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.

+ Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án)

nhưng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học

+ Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể

kéo dài trong nhiều tuần

- Theo nhiệm vụ, DHDA có các hình thức sau:

+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng,

quá trình

+ Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực

hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưngbài, biểu diễn, sáng tác

- Theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:

+ Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một

nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơbản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất

+ Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung

hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiệncác hoạt động thực hành, thực tiễn

Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự ánmôn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học(dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…)

 Thiết kế dự án: xác

 Làm việc nhóm để lựachọn chủ đề dự án

 Xây dựng kế hoạch dựán: xác định những côngviệc cần làm, thời gian dự

nhiệm vụ học tập lĩnh vực thực tiễn ứng dụng

nội dung học, ai cần, ý tưởng

và tên dự án

 Thiết kế các nhiệm vụ cho

HS: làm thế nào để HS thựchiện xong thì bộ câu hỏiđược giải quyết và các mụctiêu đồng thời cũng đạt được

 Chuẩn bị các tài liệu hỗ

trợ GV và HS cũng như cácđiều kiện thực hiện dự án

kiến, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành vàphân công công việc trongnhóm

 Chuẩn bị các nguồnthông tin đáng tin cậy đểchuẩn bị thực hiện dự án

 Cùng GV thống nhất cáctiêu chíđánh giá dự án

2 Thực hiện dự án

 Thu thập thông tin

 Thực hiện điều tra

 Thảo luận với

 Liên hệ các cơ sở, kháchmời cần thiết cho HS

 Chuẩn bị cơ sở vật chất,tạo điều kiện thuận lợi chocác em thực hiện dự án

 Bước đầu thông qua sảnphẩm cuối của các nhóm HS

 Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thựchiện dự án theo đúng kế hoạch

 Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

 Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

 Liên hệ, tìm nguồn giúp

 Theo dõi, đánh giá sản

 Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

 Tiến hành giới thiệu sản

1.2.3.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gaygắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn làmột năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1 : GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

2 : GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực hiện

cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3 : GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác

định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiệncách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4 : HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chấtlượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm đượctri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tíchcực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiệnkịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

1.2.3.3 Phương pháp dạy học theo nhóm

Là hình thức dạy học mà người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ đểthực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ

thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và

sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cánhân, đồng thời góp phần tạo sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ cótrách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệmhợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ đượcphân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thứcmới, phát triển kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm và là người trọng tài khoa học.Dạy học theo nhóm được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó

GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; dạy học theo nhóm vừa tạo ra môitrường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, gópphần tạo sự thành công của nhóm, đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, pháttriển kỹ năng hợp tác cho hoạt động học tập

Trong dạy học theo nhóm, GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắtbuộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau

để cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động;phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cáchđánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

Dạy học theo nhóm có thể tổ chức theo quy trình sau:

* Hoạt động của giáo viên.

- Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm học tập: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểunhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong khônggian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư kí để tổng hợp

ý kiến thảo luận

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý:Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn

đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạtđộng nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệuhọc tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giảiquyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng.

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng thành viên: Hướng dẫn cáchchia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phâncông nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

- Bước 2 Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu.

Trong dạy học theo nhóm, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ vàtạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyếtcác tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc

tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương hướng giải quyết,

GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện đó, HS nỗ lực suynghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thứchoạt động mới

- Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm.

Trong dạy học nhóm, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đónggóp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể.Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường, màphải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò hướng dẫn, tổ chức

và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn

- Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp.

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết

Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho cácnhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự:+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫngiữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm.+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trongnhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhómmình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống;kết quả xử lý tình huống.

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm

trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứucủa nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Bước 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm học tập

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV cóvai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lýtình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nêncùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánhgiá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai ở đâu và vì sao sai Kết quả làmviệc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các thành viên trong nhóm

*Hoạt động của học sinh.

- Bước 1 Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo nhóm thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhómnhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhóm giao cho Vì vậy, ở bướcnày hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm về nhóm của mình theo sự phâncông, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- Bước 2 Cá nhân tự nghiên cứu

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu và bằngvốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra

- Bước 3 Hợp tác với bạn trong nhóm học tập

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chính bản thântạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cần được phân tích,đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm

- Bước 4 Hợp tác với các bạn trong lớp

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh lý Tuynhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiếnhành thảo luận để thống nhất ý kiến

- Bước 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả.

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích,đánh giá

và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu củamình

1.3 Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học Vật lí

1.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng tiếp cận năng lực

Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần đổimới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học Dạy học hướngtới phát triển đồng bộ các năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt cho sinh viên.Như vậy bên cạnh việc giúp sinh viên nắm vững các kiến thức và rèn các kĩ năng cơbản cần phải giúp người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đó vào thực tiễn cuộcsống cũng như công việc sau khi tốt nghiệp Do vậy, kiểm tra đánh giá theo hướngtiếp cận năng lực, có thể thực hiện việc đổi mới đánh giá như sau:

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình:

Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của người học, cầnphải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa họcnhằm mục đích xếp hạng, phân loại người học sang sử dụng đa dạng các loại hìnhđánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiếnthức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của người học để giáoviên và người học cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và người học thay đổi quan niệm

về đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánhgiá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu và

vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh giánăng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến đánhgiá năng lực tư duy của người học

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi

việc chỉ có giáo viên đánh giá người học sang hình thức giáo viên và người học

cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của người học và đánh giá đồng đẳng (người học tự đánh giá lẫn nhau).

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,

cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểmtra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất

cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của người học

1.3.2 Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cầnquan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,

có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điềukiện khác nhau

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực củangười học là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bảnthân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữanhững người học với nhau Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận rađược mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làmcách nào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quátrình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếuhoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

1.3.3 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực của người học

Đánh giá kết quả học tập của người học theo định hướng tiếp cận năng lựcphải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá màkhông phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chứcđánh giá.

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí

cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực củangười học được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhậnđịnh đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,

những giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của người học, tương tự nhưcác hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì

mà

ngườidạykìvọngởhọcũngnhưcáchthứctriểnkhaihoạtđộngđánhgiá;Đượcđốixửcôngbằng

;Biếtrõvềnhữngtiêuchíđánhgiá;Cócơhộiđểcùngxemxétlại các quyết định đánhgiá.Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của người học vànhận định về đối tượng người học đó không thiên vị Người học sẽ được cung cấpthông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử công bằng

và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi

- Tính an toàn:Tấtcảcáchoạtđộngvàthaotácđánhgiácầnphảituântheo các yêu

cầu về sức khoẻ và môi trường antoàn

1.3.4 Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người học

-Quy trình xây dựng bộ công cụđánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực của người học.

Việc đánh giá kết quả học tập của người học trung học phổ thông theo hướngphát triển năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.

- Bước 2: Xác định đối tượng cần đánh giá.

- Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá

- Bước 4: Xác định các điều kiện (đề kiểm tra, đánh giá).

- Bước 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).

- Bước 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.

- Bước 7: Phân tích thông tin thu được

- Bước 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả học

tập của HS

-Quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển nănglực của người học

Tùy thuộc vào mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập của người học mà

có thể thiết kế một quy trình đánh giá cho phù hợp Cần phải triển khai đồng bộ từkhâu lập kế hoạch, xác định mục tiêu đánh giá, lựa chọn phương pháp đánh giá vàxây dựng bộ công cụ đánh giá sao cho thông qua quá trình đánh giá có thể xác địnhchính xác được từng năng lực của người học Thông qua đó giáo viên có thể nắmbắt được ưu, nhược điểm của người học để phân hóa và có kế hoạch bồi dưỡngngười học kịp thời, đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra

Thông thường quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập của người học theođịnh hướng phát triển năng lực được thực hiện qua bảy bước sau:

- Bước 1: Thiết lậpbối cảnh đánhgiá (nộidung,tiêu chuẩn,tiêuchí,hình thứcđánh giá)

- Bước 2: Chuẩn bị tâm thếchongười học

- Bước 3: Xâydựng kếhoạchvà chuẩn bị phương án thu thập minhchứng

- Bước 4: Thu thập minhchứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn,tiêu chí

- Bước 5: Phảnhồikết quảđánh giá

- Bước 6: Ghichép, lưu giữ và công bố kết quả

- Bước 7: Xem xét lạiquá trìnhđánh giá và cải tiến

1.3.5 Đánh giá năng lực tự học của học sinh các trường trung học phổ thông

a, Loại hình tham chiếu tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh

- Tham chiếu theo chuẩn: Căn cứ trên chuẩn đầu ra, giáo viên xây dựng tiêu

chí về điểm và giao các nhiệm vụ, các bài kiểm tra cho HS Sau đó tổng hợp thànhtích cá

nhân trong quá trình học, có thể theo dõi trong một giai đoạn để so sánh năng lực

tự học của cá nhân đó so với các cá nhân khác trong nhóm hoặc trong toàn lớp

- Tham chiếu theo tiêu chí: Có thể tổng hợp điểm hoặc các hành vi để đánh

giá năng lực tự học của HS đó theo các tiêu chí đã định sẵn để cho HS biết đượcnăng lực tự học của mình ở mức nào nhằm điều chỉnh năng lực bản thân để khắcphục những hạn chế

- Tham chiếu bản thân: Người học có thể so sánh năng lực tự học của mình ở

các giai đoạn khác nhau để biết mức độ đạt được và đề ra tiêu chí để cố gắng ở cácgiai đoạn tiếp theo, điều chỉnh cách học một cách phù hợp

b, Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh

Muốn đánh giá được năng lực tự học của HS, cần cụ thể hóa các kết quả đầu

ra của năng lực tự học làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho

HS Có thể cụ thể hóa các mức năng lực như sau:

Xác định nhiệm vụ phù hợp với nănglực của bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thờigian để hoàn thành

tập theo kế

hoạch đã

vạch ra

môn họcPhân tích, tổng hợp, khái quát hóa nộidung học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thứcmôn học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho

và cái phải tìm trong vấn đềPhát hiện và trình bày các thắc mắc vềmôn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ýkiến của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tậpHợp tác chia sẻ trong học tậpHoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giảicác bài tập cụ thể

Vận dụng kiến thức để giải thích cáchiện tượng Vật lý trong thực tiễn