Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại khoa khoa học tự nhiên và xã hội (nay là trường đại học khoa học)– đại học thái nguyên

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quảhọc tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổsung các hình thức đánh giá khác như sử dụng h

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Vệt Nam 7

1.2 Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục 11

1.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 15

1.3.1 Kểm tra đánh giá kết quả học tập: 15

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT: 15

1.3.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 17

1.4 Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ 21

1.4.1 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 21

1.4.2 Ngân hàng câu hỏi TNKQ 25

1.5 Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ 26

1.5.1 Loại đúng – sai (True or False) 26

1.5.2 Loại ghép đôi (Matching items) 27

1.5.5 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 34

1.6 Phân tích đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm khách quan 35

1.6.1 Mục đích phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm khách quan 35

1.6.2 Phương pháp phân tích câu hỏi theo lý thuyết khảo thí hiện đại 36

1.6.3 Một số yêu cầu thống kê đối với câu hỏi và bài TNKQ 42

1.7 Kết luận chương 1 47

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .48 2.1 Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 48

2.2 Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát 49

2.3 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 51

2.3.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG 51

2.3.2 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 53

2.3.3 Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi 59

2.3.4 Thực trạng chất lượng đề thi 62

2.4 Kết luận chương 2 71

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

và nghiên cứu phát triển giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2 1 Trọng số các nội dung cần đánh giá 24 Bảng 2 2 So sánh phương pháp TNKQ và TNTL 34 Bảng 2 3 Tỉ lệ phương pháp mà giáo viên sử dụng 51 Bảng 2 4 Nhận thức của giáo viên về hiệu quả sử dụng phương pháp 52 Bảng 2 5 Tỉ lệ giáo viên phân tích độ khó 60 Bảng 2 6 Tỉ lệ giáo viên phân tích độ phân biệt 60 Bảng 2 7 Kết quả thi thử nghiệm học phần 63

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1 1 Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm 18

Hình 1 2 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 23

Hình 1 3 Các loại câu hỏi TNKQ 26

Hình 1 4 Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) 38

Hình 1 5 Đường cong theo mô hình Rasch 40

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chungcủa toàn xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học Trong khi nguồnlực tại các cơ sở đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăngnhanh quy mô và các loại hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo tronggiáo dục đại học hiện đang là điểm nóng rất cần được quan tâm

Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượnggiáo dục đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó cóviệc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngườihọc Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quátrình dạy và học Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng,

kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiếnthức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạtđộng học

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học,

lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương phápdạy học Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nóichung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấnđáp Thực tế, hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đãhọc của người học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan Thi viết (tựluận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với

kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, khôngbao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được chính xácnăng lực của người học Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tínhkhách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc mộtchương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quảhọc tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổsung các hình thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệmkhách quan; chú ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của ngườihọc; quan tâm tới việc tích cực hoá hoạt động học tập của người học… Trên

cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiếnhành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và

tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học Sử dụng ngân hàng này, người học

có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánhgiá học sinh Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũchuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoahọc đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học

Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nayđang được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mớiphương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiênhiệu quả chưa cao Sử dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm kháchquan hiện đang được các trường khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏitrắc nghiệm khách quan do giảng viên tự biên soạn chưa theo đúng quy

trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không được phân tích, đánh giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất lượng không cao.

Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội (nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên” Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc biên soạn

những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong việc thiết kếcâu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đềthi trắc nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường;

Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan.Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thiTNKQ của giảng viên

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:

Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệmkhách quan của các giảng viên trong Trường

Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sửdụng (căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên)

Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệmkhách quan của các giảng viên trong Trường;

Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số

đề thi TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩnthiết kế đề thi TNKQ

5 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài.

Câu hỏi nghiên cứu

Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ

sở nào?

Theo quy trình nào?

Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay

Đề thi của các giảng viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giáthành quả học tập hay không?

Giả thuyết nghiên cứu

Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theotính chủ quan của các giảng viên

Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạnkhông cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hìnhthức thi TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường

Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm)

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của cácgiảng viên trong Trường hiện nay

7 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục

Nghiên cứu thực nghiệm

Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá củagiảng viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế

đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường

Phân tích và tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp Toán học

Sử dụng phần mềm SPSS phân tích số liệu thống kê

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi Chương 2 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.

Chương 3 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết

kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học.

Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rấtmạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoahọc đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ)

Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường tronggiáo dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật rađời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắcnghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test rađời vào 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm

1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME)vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947,

một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay

khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục Quátrình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không cónhững phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉtrích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổđược khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường tronggiáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, nhữngcái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục pháttriển mạnh mẽ hơn [18]

Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm sốlượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạnlên đến con số 5 tỉ Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theomột loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí

chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính(Computer Adaptive Test – CAT).

Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thituyển sinh đại học

Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kếtquả của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển Códịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test)

do công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (AmericanCollege Testing Program) triển khai SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ vàToán, còn ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọchiểu và suy luận khoa học

Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” đượcthành lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đạihọc công và tư của Nhật Bản hàng năm Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể,mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy địnhcủa trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển Để tổ chức mỗi năm một kỳthi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD

Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầuhết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay Với kết quả kỳ thi, thísinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học Từnăm 1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểmtrung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2lần

Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổthông trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại họcđược tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàngnăm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ [18]

1.1.2 Vệt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đâytrong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển Trước năm 1975, ở MiềnNam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nướcphương Tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống Ông đã đưa test vàongành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công Sau đó ông chỉ ápdụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra đánh giá và đặc biệt áp dụngvào việc thi tuyển sinh đại học Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắcnghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt Vào năm 1974, kỳ thi tútài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vàonhững năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học

đo lường trong tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyêngia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoàihọc tập Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu ápdụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánhgiá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng(OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trườngĐại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thinày có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thísinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấmbằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quaycóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ [18]

Năm 1997, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách:

“Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”.Cuốn sách viết đại cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phươngpháp đo, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ íchđối với các giáo viên và những người quan tâm đến việc đánh giá kết quả họctập của sinh viên [2]

Ngày 02/03/1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo vàNghiên cứu phát triển giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập.Đây là đơn vị đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chấtlượng giáo dục, đo lường và đánh giá Trung tâm đã và đang thực hiện nhiều

đề tài nghiên cứu khoa học, các dự án trong nước và quốc tế về các lĩnh vực:khảo thí, đo lường và đánh giá, phương pháp giảng dạy và học tập tích cực,

xử lý phân tích số liệu… Trung tâm hiện là đơn vị đầu tiên trong cả nước tổ

chức đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục (Measurement and Evaluation in Education), theo quyết định số 307/SĐH của Giám đốc Đại

học Quốc gia Hà Nội Nội dung chính của Khóa đào tạo Thạc sĩ là cung cấpkiến thức và sự hiểu biết chuyên sâu về khoa học đo lường, đánh giá như: các

mô hình lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục, các phương pháp vàcông cụ đo lường đánh giá phù hợp cho từng lĩnh vực chuyên môn, kiếnthức về xử lý, phân tích các thông tin/ số liệu trong từng lĩnh vực thông quaviệc sử dụng các phần mềm chuyên dụng…

Năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theohình thức “3 chung” và ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượnggiáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP Quyết định thànhlập Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mớicủa sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáodục ở Việt Nam

Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn

“Giáo dục học Đại học” Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáodục học đại học và Nghiệp vụ sư phạm đại học Trong phần 1 của cuốn sách,tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quảhọc tập Tác giả đã đề cập đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giágiáo dục; các phương pháp trắc nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm

và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá thành quả học tập ở trường đại học; và

việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam.Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên, học viên cao học và cácnghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục tham khảo [18].

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đolường trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản Nội dungcuốn sách trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết

kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánhgiá độ tin cậy, độ hiệu lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹnăng thực hành nghiên cứu cho những ai quan tâm [3]

Trong cuốn Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc đã tổng hợp các bàitham luận tuyển chọn từ các hội thảo trong nước và quốc tế, trình bày cácquan điểm và giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995-2010 Trongcuốn sách này có đề cấp một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học –một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải phápnhằm nâng cao chất lượng dạy và học Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc

đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh giá thành quả học tập”, trong đótác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắcnghiệm, cấu trúc đề thi…

Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuấtbản cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá” Cuốn sách gồm có 3phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học củagiảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học củasinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo vàchương trình giảng dạy Đây là cuốn sách với rất nhiều nội dung phong phúbao chứa các vấn đề được xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đạihọc Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất hữu ích cho các nhà quản

lý giáo dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và tất cả những ai

Cũng trong thời gian này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh vàmột số tác giả khác đã nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục.

Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáodục, Bộ GD & ĐT đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình đánh giá kếtquả học tập cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, côngbằng và đánh giá chính xác năng lực người học

1.2 Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục

Đo lường (Measurement)

Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo)

về các đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng

và phẩm chất nhân văn) Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt độngthông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiếnthức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó Kết quả đolường thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng Trong đánh giá, đolường là so sánh một sự vật hiện tượng với một chuẩn mực nào đó Khi sửdụng khái niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định lượng, tính chínhxác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá [11]

Đánh giá (Evaluation)

Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào cáccấp độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩađều nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá

Theo Jean Marie De Ketele, “đánh giá” có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợpcác tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quátrình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

Theo Ralph tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định

mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”

Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ

thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động.”

Theo Robert F.mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh

và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”

Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dụcphần lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thựchiện mục tiêu đó

Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thường được người taquan tâm đến việc thông qua quá trình đánh giá để xem xét các mục tiêu giáodục đề ra đạt được như thế nào Bởi vậy: “Đánh giá là một khái niệm để chỉviệc thu thập thông tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở

để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” Đánh giá làquá trình thu thập và xử lý kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khảnăng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mụctiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp

và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa nhữngthiếu sót

Lượng giá (Assessment)

Lượng giá là việc đưa ra thông tin có tính ước lượng về một vấn đề nào

đó Trong giáo dục, lượng giá là ước lượng năng lực hoặc phẩm chất của sảnphẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêuchuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo).Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩnđoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình

trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết.Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặtvới người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêudạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy [11]

Kiểm tra (testing)

Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của

đánh giá Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và khôngthay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyếtđịnh đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cáchkhác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần củaquá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếukhông thể thiếu được trong quá trình này Kiểm tra có 3 chức năng bộphận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là:đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Về mặt lí luận dạy học: Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy

học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trìnhhọc của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy

và trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánhgiá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm

chất “tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính

chất “quá trình” (formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính

chất nổi trội so với tính chất quá trình

Kết quả học tập (Study achievement):

Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sauđây:

+ Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu

đã xác định (dựa vào các tiêu chí)

+ Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh vớinhững người cùng học khác (theo chuẩn)

Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mụctiêu của việc dạy học Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về:kiến thức, kỹ năng và thái độ Ở bậc đại học, việc đánh giá KQHT baogồm 2 loại đánh giá khác nhau tùy theo mục tiêu đánh giá:

+ Đánh giá quá trình (Formative assessment): Loại đánh giá này được

tiến hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tinngược để giảng viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo Kiểuđánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau mộtbài học hay sau một đơn vị học trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập

sự phản hồi nhanh của sinh viên để giảng viên có thể kịp thời bổ sung nhữngphần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu cònthiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy chophù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau Loại đánh giá này cũnggiúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình và nó cũng cung cấpcác số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên Bởi vậy loại đánh giá nàynên được sử dụng thường xuyên

+ Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Được tiến hành khi kết

thúc quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo Loạiđánh giá này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn đểcấp các văn bằng hay chứng chỉ Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận

tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc mônhọc, kết thúc khóa học Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thườngxuyên Với một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinhviên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đó.

1.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

1.3.1 Kểm tra đánh giá kết quả học tập:

Là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mụctiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và địnhlượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiếnthức; mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiếnthức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằngvăn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ củahọc sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểmtra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với nhữngchỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Quy trình kiểm tra đánh giá gồm những công đoạn sau:

Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho ngườiĐặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựatrê những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được vềcác yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánhgiá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công củaphương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhượcđiểm

Điều quan trọng trong kiểm tra đánh giá là quán triệt nguyên tắcvừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình Kiểm tra đánh giá kết quả học

tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồichính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT:

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mốiquan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội Mục đích của việc KTĐG lànhằm xác định mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền thụ kiến thứccủa giáo viên so với mục tiêu đề ra Tuy KT, ĐG là hai công việc khác nhaunhưng có mối quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau Kiểm tra nghiêm túcthì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính xác Đánh giá chính xác sẽ là nguồn độnglực thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên Do vậy, quá trình KT, ĐG khôngchỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định đối với sinh viên và giáo viên mà còn

có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công tác quản lý

+ Đối với giáo viên:

Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt độngnhận thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điềukiện để tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồidưỡng, điều chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng

Thông qua đó giáo viên tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổchức sư phạm cho phù hợp với từng nội dung bài giảng và từng đối tượng cụ thể

+ Đối với sinh viên:

Việc KT, ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin

về kết quả học tập của sinh viên Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự hoànthiện quá trình học tập của mình cho phù hợp

Việc KT, ĐG chỉ ra cho mỗi sinh viên thấy mình tiếp thu được và chưađược những gì và cần phải bổ sung kiến thức, kỹ năng ra sao Thông quacác hình thức thi, kiểm tra, sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trítuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến

thức Từ đó phát huy được năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt cáckiến thức đã học vào tình huống thực tế.

KT, ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho sinh viên nângcao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý trí vươn lên đạt những kết quả caohơn, tự tin vào khả năng của chính mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụctính chủ quan, tự mãn

+ Đối với cán bộ quản lý:

KT, ĐG cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng việc dạy và họctrong nhà trường, qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời, nhằm đảm bảothực hiện tốt mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy và học trong một nhà trườngnói riêng, mục tiêu đào tạo của cả nước nói chung

Như vậy, trong quá trình dạy và học thì việc KT, ĐG là một khâu hết sứcquan trọng, không thể thiếu khi thực hiện các mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục

1.3.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thểmức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnhvực nào đó Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [18], có thể phân chia cácphương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau:

Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắcnghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳnghạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi

được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thườngđược sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quantrọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất Trắc nghiệm viết lại

được chia thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời

theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trongmột bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi

thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tincần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắngọn

Các phương pháp trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Hình 1 1 Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học.

Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm

soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn vớicác chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt,phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn

với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triểnkhai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.

Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn)

là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, cóthể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trongcác kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loạitrắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí

sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánhgiá kỹ năng làm bài của thí sinh

Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho

phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion- referrenced test).

Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định

mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùnglàm một bài trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định

mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nghiên cứu và thử nghiệmphương pháp thi/ kiểm tra hiện đại là phương pháp trắc nghiệm khách quan.Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này thực sự kháchquan, không có tính chủ quan như trắc nghiệm tự luận, kết quả chấm điểmcác câu TNKQ sẽ như nhau đối với mọi người chấm nhờ ở đáp án chođiểm đã được soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên cũngkhông thể nói phương pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo

các câu hỏi và định điểm cho câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độnhận thức của người soạn Một bài thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi,mỗi câu hỏi nêu một vấn đề chứa đựng những thông tin cần thiết, sinhviên chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn Phương phápTNKQ có một số ưu điểm và hạn chế sau:

Thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự giác, chủ động, tích cực họctập, tránh học tủ để đối phó với thi cử

Giáo viên bớt căng thẳng khi phải coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối

kỳ và đảm bảo thời gian quy định

Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng câu hỏi” nên

có thể tiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi

Khi làm bài thi TNKQ, số câu hỏi nhiều đòi hỏi sinh viên phải tranhthủ thời gian đọc và suy nghĩ, do đó rèn luyện kỹ năng làm bài và có tácphong nhanh nhẹn

Điểm thi của bài TNKQ phần lớn do khả năng sinh viên quyết định,hạn chế các tác động tiêu cực từ bên ngoài

Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác,khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp sinh viên khác nhau

Hạn chế:

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu, phải theo quy trình vàtốn nhiều thời gian

Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trìnhsuy nghĩ của sinh viên, có thể khuyến khích sinh viên đoán mò.

Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì sẽ không thể bảo mật được vàsinh viên sẽ dựa vào các đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời

Kết quả của bài thi không đánh giá được tính năng động và khả năngsáng tạo của sinh viên

Những hạn chế trên của đề thi TNKQ có thể khắc phục được nếuchúng ta soạn thảo hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ theo đúng quy trình kỹthuật và đủ lớn để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho

đề thi luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá KQHT của sinhviên

1.4 Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ

1.4.1 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Khi xây dựng một đề thi/ kiểm tra theo phương pháp sử dụng câu hỏiTNKQ

để đo lường thành quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêucầu sau:

Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá(mong muốn học sinh đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc cáckiến thức và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá)

Đề thi/ kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi/ kiểm tra

Sử dụng các dạng thức thi/ kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhượcđiểm của từng dạng thức

Dạng thức thi/ kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định

đo lường, với các thông tin dự định phản hồi với học sinh

Có số lượng câu hỏi/ bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chínhxác nhận thức của học sinh

Quy trình thi/ kiểm tra phải công bằng với học sinh

Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của họcsinh.

Có thông tin phản hồi kịp thời cho học sinh, nhấn mạnh những điểmmạnh cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục

Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học)

và hỗ trợ hệ thống báo cáo của nhà trường

Để đảm bảo các yêu cầu trên cần tuân thủ các bước soạn thảo chínhtheo quy trình sau:

Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

Chọn mẫu

Xác định mục tiêu, phân tích nội dung chi tiết và xây dựng bảng trọngsố

Viết câu hỏi thi

Xem lại câu hỏi thi lần 1

Thử nghiệm

Phân tích câu hỏi và bài thi

Xem lại câu hỏi thi lần 2

Chỉnh sửa câu hỏi

Hình 1 2 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

NẾU CHƯA ĐỦ SỐ LƯỢNG

Tập hợp các câu hỏi thi

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

Đây là bước đầu tiên và cũng là bước khá quan trọng trong quy trìnhthiết kế một bài thi kiểm tra sử dụng câu hỏi TNKQ Để tiến hành một kỳthi/ kiểm tra, chúng ta phải xác định chính xác mục đích của kỳ thi/ kiểm tra

đó là gì, ví dụ:

Để theo dõi, giám sát kết quả học tập

Để phân loại học sinh

Giảng viên có thể cân nhắc và quyết định xem câu hỏi nào ở mứcnăng lực nào cần cho điểm thích hợp Với các trọng số khác nhau có thể chođiểm khác nhau Cách dễ nhất là cho mỗi câu một điểm sau đó quy ra điểmtương ứng với thang điểm 10.

Bảng 2 1 Trọng số các nội dung cần đánh giá

STT

Các nội dung

cần đánh giá

Các mục tiêu năng lực(nhận thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo…)

Tổngcộng1

2

Tổng cộng:

Bước 4: Viết câu hỏi thi

Dựa vào bảng trọng số xác định được số lượng câu hỏi, mục tiêu, nộidung và mục đích của đề thi cần đạt được, sau đó tiến hành viết câu hỏi Đây

là công đoạn quan trọng và khó khăn nhất vì giá trị của bài thi trắc nghiệmphụ thuộc vào chất lượng của các câu hỏi Nếu thiết kế được những câu hỏitốt thì sẽ có một bài thi/ kiểm tra tốt và ngược lại Thông thường việc thiết kếcâu hỏi thi phải qua các bước

sau:

Lựa chọn dạng thức câu hỏi thi

Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thikhông

Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thốngnhất cách viết

Viết câu hỏi thi

Để có một bài trắc nghiệm đạt kết quả cao ta phải tiến hành viết cáccâu hỏi theo các kỹ thuật cụ thể của từng dạng thức câu hỏi thi mà ta đãlựa chọn (xem phần 1.5)

Bước 5: Xem lại câu hỏi thi lần 1

Sau khi viết đủ các câu hỏi theo số lượng và nội dung như bảng trọng

số đã xây dựng, chúng ta cần xem lại các câu hỏi như phần nội dung, cáchdiễn đạt, độ chính xác của đáp án, lỗi chính tả, lỗi đánh máy…

Bước 6: Thử nghiệm

Tổ chức cho sinh viên thi thử nghiêm túc sau đó chấm bài rồi nhập

số liệu vào phần mềm

Bước 7: Phân tích câu hỏi và bài thi

Sử dụng các phần mềm chuyên dụng để phân tích câu hỏi thi và bài thi.Bước 8: Xem lại câu hỏi thi lần 2

Khi số liệu phân tích có vấn đề, cần đối chiếu các câu hỏi trong đề thi để tìm rõ nguyên nhân.

Bước 9: Chỉnh sửa câu hỏi

Nếu do câu hỏi chưa tốt cần chỉnh sửa lại hoặc loại bỏ nếu cần.

Bước 10: Tập hợp các câu hỏi thi

Sau khi xem lại câu hỏi thi lần 2 và chỉnh sửa câu hỏi, nếu số lượng câuhỏi chưa đủ thì ta phải viết thêm câu hỏi mới Lặp lại các bước từ 5 đến 10

1.4.2 Ngân hàng câu hỏi TNKQ

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp

án Nó sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánhgiá và quản lý chất lượng đào tạo

Trong giảng dạy: giáo viên căn cứ vào NHCH để thực hiện phươngpháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử

lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

Trong học tập: giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn môn học mìnhcần phải nắm; giúp học sinh tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mởrộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp học sinh có thểhọc nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng.

Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúptiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá cácloại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning,…), nhằm mở rộng quy mô đàotạo mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

1.5 Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ

Có nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau trong một bài kiểm trađánh giá kết quả học tập và mỗi loại đều có những kỹ thuật xây dựng riêngcủa nó Bởi vậy, để tìm hiểu nội dung này, chúng ta đi sâu vào phân tích kỹthuật xây dựng từng loại câu hỏi TNKQ đó

Ưu điểm của câu đúng – sai:

Ra đề dễ dàng Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câuhỏi Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định

Người thi trả lời thuận tiện

Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm đượcthời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.

Tất cả các môn học đều có thể sử dụng

Hiệu suất trắc nghiệm khá cao Trong một tiếng đồng hồ trả lời của ngườitham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn

Nhược điểm của câu đúng – sai:

Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tươngđối lớn của khả năng đoán mò đáp án Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạođiều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể khôngthỏa mãn khi phải chọn “đúng - sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi đúng – sai:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi đúng – sai chúng ta cần xem xétcác nội dung sau:

Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

Mỗi câu hỏi có được xem xét rõ ràng là đúng hay sai không?

Đã tránh dùng các từ “thường xuyên”, “luôn luôn” chưa?

Có tránh dùng các câu quá đơn giản không?

Tránh dùng các câu phủ định chưa?

Có dùng từ chính xác để câu hỏi đơn giản và rõ ràng không?

Các câu hỏi về quan điểm có quy về một nguồn không?

Câu đúng và câu sai có độ dài bằng nhau không?

Số lượng các câu đúng và câu sai có gần bằng nhau không?

Có tránh dùng quy luật dễ nhận ra khi trả lời (ví dụ Đ, S, Đ, S) không?

1.5.2 Loại ghép đôi (Matching items)

Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn

hợp nhất từ trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề Mỗi lựa chọn có thể sử dụngmột lần, cũng có thể sử dụng nhiều lần và cũng có thể không sử dụng.

Ưu điểm của câu ghép đôi:

Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện vàtính tương quan giữa các sự kiện

Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đốirộng trong thời gian trắc nghiệm

Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đocác mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khảnăng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

Nhược điểm của câu ghép đôi:

Vẫn tồn tại những nhân tố đoán mò

Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm địnhcác khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏinày để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sáchmỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho thí sinh đọc nội dung mỗi cột trước khighép đôi

Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng ghép đôi:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng ghép đôi chúng ta cần xemxét các nội dung sau:

Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

Tài liệu có hai bảng liệt kê có đồng nhất không?

Có bảng liệt kê câu trả lời dài hơn hoặc ngắn hơn câu giả thiết/ câuhỏi không?

Có tóm tắt và khái quát câu trả lời và xếp ở bên phải không?

Các câu trả lời có được sắp xếp theo bảng chữ cái hay chuỗi sốthứ tự không?

Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra phần cơ bản của bài ghép nối không?

Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra rằng với mỗi câu trả lời có thể được dùngnhiều hơn một lần không?

Có sắp xếp tất cả các câu ghép nối trong cùng một trang không?

1.5.3 Loại điền khuyết (Supply item)

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do.Thí sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/ câutrắc nghiệm này gọi là đề thi/ câu trắc nghiệm điền vào chỗ trống

Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức

Tất cả các môn học đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi

Cơ hội đoán mò là rất nhỏ

Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, pháthuy óc sáng kiến Thí sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,tìm ra câu trả lời Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rốihơn những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác Loại này cũng dễ soạnhơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lựccao hơn đề thi lựa chọn Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứkhông phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại Nhưng trên thực

tế, đề thi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lựcnhận thức, tư duy và lý giải như đề thi lựa chọn

Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp ánđưa ra kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn

Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm

Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyênvăn câu từ trong sách, rồi bỏ đi một vài từ.

Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chitiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loạicâu hỏi nhiều lựa chọn

Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng điền khuyết:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng điền khuyết chúng ta cần xemxét các nội dung sau:

Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

Các câu hỏi có thể được trả lời bằng số, biểu tượng, từ hay cụm từtóm tắt không?

Các câu hỏi có tránh lấy nguyên văn các câu trong sách không?

Các câu hỏi có được xác định để chỉ có một câu trả lời chính xác?

Chỗ trống của câu trả lời có bằng độ dài của câu trả lời không?

Chỗ trống của câu trả lời có ở cuối mỗi câu không?

Các câu hỏi có loại bỏ các dấu hiệu dễ nhận biết không?

1.5.4 Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ)

Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lựa chọn đáp án chính xáctrong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọitắt là câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mànói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên Bộ phận chủ

đề chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị Phần trảlời đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị Trong 4đến 5 phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng,các phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu Căn cứ vào câu dẫn

và các phương án lựa chọn khác nhau còn phân thành:

Câu nhiều lựa chọn khẳng định

Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thứckhẳng định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khácđều là làm nhiễu Khi trả lời yêu cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất

cả các phương án đúng

Câu nhiều lựa chọn phủ định

Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khiđưa ra đáp án yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này

Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án đúng (tốt nhất), còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng nhưng chúng đều không phải là đúng nhất.

Câu nhiều lựa chọn suy diễn.

Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đãđưa ra để suy diễn, lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác Cách thức đưa raphương án của nó vẫn là lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong một sốphương án lựa chọn

Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp

Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độchoặc một số nhóm đáp án đơn độc không giống nhau tạo nên

Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn:

Thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức

Trả lời thuận tiện

Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan

Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựavào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội đểđoán đúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20% Đối với toàn bộ bàitrắc nghiệm mà nói, thì cơ hội điểm số có được để có thể qua kì thi mà toàn

bộ lại dựa vào đoán là bằng 0

Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vilấy mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phươngpháp áp dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm.

Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá nhữngmục tiêu dạy học khác nhau

Xác định mối tương quan nhân quả

Nhận biết những điều sai lầm

Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

Định nghĩa các khái niệm

Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật

Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

Độ tin cậy cao hơn Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so vớicác loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

Tính giá trị tốt hơn Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời đểlựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, địnhluật, tổng quát hoá… rất hữu hiệu

Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm kháchquan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh vàtrình độ người chấm bài…

Nhược điểm của câu nhiều lựa chọn:

Viết câu hỏi rất khó khăn Vì việc biên soạn và đáp án chính xácvừa có khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như

3, 4 phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng

Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sainhưng nó vẫn tồn tại

Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn nhữngcâu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏithế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu.

Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trảlời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoántinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệunghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ

Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các loạicâu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi nhiều lựa chọn:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi nhiều lựa chọn, chúng ta cần xemxét các nội dung sau:

Đây có phải dạng câu hỏi trắc nghiệm thích hợp nhất để sử dụngkhông?

Có phải mỗi phần chính của câu trắc nghiệm đều trình bày một vấn đềđược giải thích chặt chẽ?

Có phải những phần chính của câu trắc nghiệm đều bắt đầu bằng mộtcâu khẳng định không?

Nếu sử dụng, những từ mang nghĩa phủ định có được nhấn mạnh đặcbiệt không?

Các phương án trả lời có cần phải phù hợp về mặt ngữ pháp với phầnchính của câu trắc nghiệm không?

Các phương án trả lời có cần phải ngắn gọn, súc tích và không cónhững từ không cần thiết không?

Các phương án trả lời có giống nhau về độ dài và dạng trình bày?

Có phải chỉ có một phương án đúng hoặc một phương án rõ ràng

Các phương án nhiễu có hợp lý để giảm yếu tố đoán mò không?

Câu trắc nghiệm không có các gợi ý về mặt ngôn từ tới câu trả lờiđúng?

Các phương án trả lời bằng chữ có sắp xếp theo thứ tự bảng chữ cái?Các phương án trả lời bằng số có sắp xếp theo thứ tự các con số?

Có cần tránh các đáp án “tất cả các phương án trên đều đúng” hoặc

“không có phương án nào đúng” (sử dụng hạn chế và phù hợp)?

1.5.5 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Cả hai phương pháp, TNKQ và TNTL, đều là những phương pháp hữu hiệu

để đánh giá kết quả học tập Cần nắm vững bản chất từng phương pháp và côngnghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phương pháp đúng lúc, đúng chỗ

Mức độ

phức tạp khi

viết câu hỏi

và tổ hợp đề

- Dễ sai về diễn đạt, nội dung câuhỏi thiếu chính xác (vì có nhiềucâu hỏi nên khó rà soát)

- Ít bị sai sót về diễn đạt, nộidung rõ ràng

- Dễ chuẩn bị đáp án, hướngdẫn chấm

- Khó xây dựng đáp án, hướngdẫn

- Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ,

dễ bảo mật

- Khó bảo mật đề thi do có ítcâu