Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại khoa khoa học tự nhiên và xã hội ĐH Thái Nguyên

Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại khoa khoa học tự nhiên và xã hội ĐH Thái Nguyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN TRƯỜNG SƠN

ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN TRƯỜNG SƠN

ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đức Ngọc

Hà Nội – 2010

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – PGS.TS Lê Đức Ngọc, người đã định hướng khoa học và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới:

Ban giám đốc Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục, các thầy cô giáo tham gia giảng dạy khóa đào tạo Thạc sỹ Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, cùng các anh chị và các bạn đang công tác và học tập tại Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội;

Ban giám hiệu trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên, các giảng viên tại các Khoa, Bộ môn, các bạn bè và đồng nghiệp;

Người thân và gia đình đã luôn giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Trường Sơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi là: Nguyễn Trường Sơn

Là học viên lớp cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục Khóa 2006 – 2009 (theo Quyết định công nhận học viên cao học số 1803/SĐH ngày 7/11/2006 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội)

Tôi xin cam đoan danh dự về công trình khoa học này là của tôi Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010

Tác giả

Nguyễn Trường Sơn

MỤC LỤC

Trang

5 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3

1.4 Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ 22

1.4.2 Ngân hàng câu hỏi TNKQ 26

1.5.1 Loại đúng – sai (True or False) 27 1.5.2 Loại ghép đôi (Matching items) 29 1.5.3 Loại điền khuyết (Supply item) 30 1.5.4 Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ) 31 1.5.5 So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 35

1.6 Phân tích đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm 37

1.6.1 Mục đích phân tích câu hỏi và bài trắc nghiệm 37 1.6.2 Phương pháp phân tích câu hỏi theo lý thuyết khảo thí hiện đại 38 1.6.3 Một số yêu cầu thống kê đối với câu hỏi và bài TNKQ 45

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ

2.1 Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 51 2.2 Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát 52 2.3 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 54

2.3.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG 54 2.3.2 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 56 2.3.3 Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi 62

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐHTN 74

3.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ

3.4 Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Disc Chỉ số độ phân biệt

ĐBCLĐT&NCPTGD Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục GV Giảng viên

KĐCL Kiểm định chất lượng

KQHT Kết quả học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá

TL Tự luận

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang Bảng chương 1

Bảng 1.1 Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá 25 Bảng 1.2 So sánh phương pháp TNKQ và TNTL 36

Bảng chương 2

Bảng 2.2 Nhận thức của GV về hiệu quả các phương pháp KTĐG 55

Bảng 2.5 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi học phần

Bảng 2.6 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 70

Bảng chương 3

Bảng 3.1 Bảng trọng số của học phần “Sinh lý thực vật” 78 Bảng 3.2 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 79

Bảng 3.4 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 86

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình chương 1

Hình 1.5 Đường cong trả lời theo mô hình Rasch 43

Hình chương 2

Hình 2.1 Số lượng và tỷ lệ giảng viên tham gia khảo sát 53 Hình 2.2 Số năm kinh nghiệm giảng dạy của các giảng viên 53

Hình 2.6 Tỷ lệ GV được bồi dưỡng phân tích câu hỏi thi 64 Hình 2.7 Sự phân bố năng lực chuẩn của 50 thí sinh 66

Hình 2.9 Kết quả thi học phần Giải tích A1 67 Hình 2.10 Sự phân bố năng lực của các thí sinh với độ khó của bộ câu

Hình 2.11 Sự phân bố của 50 câu hỏi trong học phần KHMTĐC 71

Hình 2.12 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó của các câu

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Tên phụ lục Trang Phụ lục chương 2

Phụ lục 2.1 Phiếu điều tra khảo sát thực trạng quy trình thiết kế

125

Phụ lục 3.2 Danh sách nhóm GV tham gia xây dựng và thiết kế

đề thi thử nghiệm (sau khi tập huấn) 125

Phụ lục 3.3 Đề thi kết thúc học phần “Sinh lý thực vật” 126 Phụ lục 3.4 Chương trình chạy phần mềm Quest 131

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội, đặc biệt là chất lượng giáo dục đại học Trong khi nguồn lực tại các cơ sở đào tạo còn hạn chế, chưa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng nhanh quy mô và các loại hình đào tạo thì vấn đề chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học hiện đang là điểm nóng rất cần được quan tâm

Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học chính là việc đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới về phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nói chung thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp Thực tế, hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của người học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan Thi viết (tự luận) và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chương trình môn học và không đánh giá được chính xác năng lực của người học Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người học; quan tâm tới việc tích cực

hoá hoạt động học tập của người học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi TNKQ và tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học Sử dụng ngân hàng này, người học có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học

Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay đang được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao Sử dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang được các trường khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giảng viên tự biên soạn chưa theo đúng quy trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không được phân tích, đánh giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất lượng không cao

Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội (nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên” Kết quả nghiên cứu

của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại đơn vị, đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giảng viên trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

• Đánh giá quy trình và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng các đề thi trắc nghiệm khách quan hiện nay của Nhà trường;

• Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế các đề thi trắc nghiệm khách quan

• Đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng thiết kế đề thi TNKQ của giảng viên

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Khảo sát thực trạng về quy trình, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan của các giảng viên trong Trường

- Phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của các đề thi đã được sử dụng (căn cứ vào kết quả trả lời trắc nghiệm của sinh viên)

- Đưa ra quy trình chuẩn thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

• Đề tài nghiên cứu phương pháp, cách thức thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan của các giảng viên trong Trường;

• Nghiên cứu, đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm khách quan của một số đề thi TNKQ đã được sử dụng trong Trường, từ đó đề xuất quy trình chuẩn thiết kế đề thi TNKQ

5 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

• Hiện nay các giảng viên trong Trường thiết kế đề thi TNKQ trên cơ sở nào? Theo quy trình nào?

• Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay không? • Đề thi của các giảng viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá thành quả

học tập hay không?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

• Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theo tính chủ quan của các giảng viên

• Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạn không cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

6.1 Khách thể nghiên cứu

• Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hình thức thi TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường

• Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm)

6.2 Đối tượng nghiên cứu

• Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường hiện nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

• Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục

7.2 Nghiên cứu thực nghiệm

• Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giảng

viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

• Điều tra: bằng phiếu hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên trong Trường

• Phân tích và tổng kết kinh nghiệm

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan về quy trình thiết kế đề thi

Chương 2 Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên

Chương 3 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại trường Đại học Khoa học

Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Ở Châu Âu và Mỹ khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ)

Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh, lĩnh vực đo lường trong giáo dục có các dấu mốc quan trọng, một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational

Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình

thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn [18] Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục Từ đó việc nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT)

Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh đại học

Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển Có dịch vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học

Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công và tư của Nhật Bản hàng năm Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển Để tổ chức mỗi năm một kỳ thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD

Với Thái Lan, kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học Từ năm 1998, Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần

Ở Trung Quốc, từ năm 1989, việc tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ [18]

1.1.2 Việt Nam

Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển Trước năm 1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống Ông đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công Sau đó ông chỉ áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra đánh giá và đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyển sinh đại học Trường Đại học áp dụng mô hình thi trắc nghiệm đầu tiên ở nước ta là trường Đại học Đà Lạt Vào năm

1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ Vào những năm sau 1975, ở miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến về khoa học này, đồng thời cử cán bộ ra nước ngoài học tập Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ [18]

Năm 1997, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách: “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập” Cuốn sách viết đại cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ ích đối với các giáo viên và những người quan tâm đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên [2]

Ngày 02/03/1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập Đây là đơn vị đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chất lượng giáo dục, đo lường và đánh giá Trung tâm đã và đang thực hiện nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các dự án trong nước và quốc tế về các lĩnh vực: khảo thí, đo lường và đánh giá, phương pháp giảng dạy và học tập tích cực, xử lý phân tích số liệu… Trung tâm hiện là đơn

vị đầu tiên trong cả nước tổ chức đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong Giáo

dục (Measurement and Evaluation in Education), theo quyết định số 307/SĐH của

Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội Nội dung chính của Khóa đào tạo Thạc sĩ là cung cấp kiến thức và sự hiểu biết chuyên sâu về khoa học đo lường, đánh giá như: các mô hình lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục, các phương pháp và công cụ đo lường đánh giá phù hợp cho từng lĩnh vực chuyên môn, kiến thức về xử lý,

phân tích các thông tin/ số liệu trong từng lĩnh vực thông qua việc sử dụng các phần mềm chuyên dụng…

Năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình thức “3 chung” và ngày 18/7/2003, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP Quyết định thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam

Năm 2003, Khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn “Giáo dục học Đại học” Đây là cuốn tài liệu dùng để bồi dưỡng các lớp Giáo dục học đại học và Nghiệp vụ sư phạm đại học Trong phần 1 của cuốn sách, tác giả Lâm Quang Thiệp đã có bài viết về Đo lường và đánh giá thành quả học tập Tác giả đã đề cập đến rất nhiều nội dung như: đánh giá và đánh giá giáo dục; các phương pháp trắc nghiệm; chất lượng của các câu trắc nghiệm và của đề thi trắc nghiệm; đánh giá thành quả học tập ở trường đại học; và việc áp dụng khoa học đo lường trong giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam Đây là một nội dung rất hữu ích cho các sinh viên, học viên cao học và các nghiên cứu sinh ngành đo lường đánh giá trong giáo dục tham khảo [18]

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội” do NXB Chính trị Quốc gia xuất bản Nội dung cuốn sách trình bày các phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế công cụ đo lường, các phương pháp phân tích item, cách chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực… Cuốn sách đã và đang là tài liệu bổ ích về các kỹ năng thực hành nghiên cứu cho những ai quan tâm [3]

Trong cuốn Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc đã tổng hợp các bài tham luận tuyển chọn từ các hội thảo trong nước và quốc tế, trình bày các quan điểm và giải pháp về giáo dục đại học cho giai đoạn 1995-2010 Trong cuốn sách này có đề cấp một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học – một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Tháng 5/2005, tác giả Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh

giá thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi…

Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá” Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Đây là cuốn sách với rất nhiều nội dung phong phú bao chứa các vấn đề được xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và tất cả những ai quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam [23]

Cũng trong thời gian này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh và một số tác giả khác đã nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục

Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ GD & ĐT đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng và đánh giá chính xác năng lực người học

1.2 Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục • Đo lường (Measurement)

Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt động thông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó Kết quả đo lường thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng Trong đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật hiện tượng với một chuẩn mực nào đó Khi sử dụng khái niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá [11]

• Đánh giá (Evaluation)

Có rất nhiều khái niệm về đánh giá trong giáo dục, tùy thuộc vào các cấp độ đánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh giá mà mỗi định nghĩa đều nhấn mạnh về lĩnh vực cần đánh giá

Theo Jean Marie De Ketele, “đánh giá” có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

Theo Ralph tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ

thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.”

Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ thống

những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động.”

Theo Robert F.mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.”

Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục phần lớn được xem xét dựa trên sự phù hợp giữa mục tiêu đề ra với việc thực hiện mục tiêu đó

Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục thường được người ta quan tâm đến việc thông qua quá trình đánh giá để xem xét các mục tiêu giáo dục đề ra đạt được như thế nào Bởi vậy: “Đánh giá là một khái niệm để chỉ việc thu thập thông tin một cách hệ thống, xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa những thiếu sót

• Lượng giá (Assessment)

Lượng giá là việc đưa ra thông tin có tính ước lượng về một vấn đề nào đó

Trong giáo dục, lượng giá là ước lượng năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo) Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy [11]

• Kiểm tra (testing)

Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá

Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được trong quá trình này Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Về mặt lí luận dạy học: Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó

cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy và trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm

• Thi (Examination)

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn

Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn,

được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo Nếu trong kiểm tra, tính chất “tổng

kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá trình”

(formative) thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính

chất quá trình

• Kết quả học tập (Study achievement):

Trong khoa học và trong thực tế thì KQHT được hiểu theo hai nghĩa sau đây: + Thứ nhất: KQHT là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (dựa vào các tiêu chí)

+ Thứ hai: KQHT là mức độ mà người học đạt được so sánh với những người cùng học khác (theo chuẩn)

Dù hiểu theo cách nào thì KQHT đều thể hiện ở mức độ đạt được mục tiêu của việc dạy học Mục tiêu của việc dạy học gồm có mục tiêu về: kiến thức, kỹ năng và thái độ Ở bậc đại học, việc đánh giá KQHT bao gồm 2 loại đánh giá khác nhau tùy theo mục tiêu đánh giá:

+ Đánh giá quá trình (Formative assessment): Loại đánh giá này được tiến

hành nhiều lần trong quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để giảng viên và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo Kiểu đánh giá này được tiến hành sau khi kết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của sinh viên để giảng viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau Loại đánh giá này cũng giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình và nó cũng cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên Bởi vậy loại đánh giá này nên được sử dụng thường xuyên

+ Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Được tiến hành khi kết thúc

quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo Loại đánh giá này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn để cấp các văn bằng hay chứng chỉ Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hoặc chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học Do vậy, loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên Với một học phần cụ thể thì đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đó

1.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá 1.3.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

Là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức; mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Quy trình kiểm tra đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của giáo viên để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong kiểm tra đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình Kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá KQHT:

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của giáo dục, nó có mối quan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội Mục đích của việc KTĐG là nhằm xác định mức độ tiếp thu của sinh viên và mức độ truyền thụ kiến thức của giáo viên so với mục tiêu đề ra Tuy KT, ĐG là hai công việc khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau Kiểm tra nghiêm túc thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính xác Đánh giá chính xác sẽ là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên Do vậy, quá trình KT, ĐG không chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định đối với sinh viên và giáo viên mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công tác quản lý

+ Đối với giáo viên:

Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt động nhận thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điều kiện để tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng

Thông qua đó giáo viên tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức sư phạm cho phù hợp với từng nội dung bài giảng và từng đối tượng cụ thể

+ Đối với sinh viên:

Việc KT, ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin về kết quả học tập của sinh viên Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự hoàn thiện quá trình học tập của mình cho phù hợp

Việc KT, ĐG chỉ ra cho mỗi sinh viên thấy mình tiếp thu được và chưa được những gì và cần phải bổ sung kiến thức, kỹ năng ra sao Thông qua các hình thức thi, kiểm tra, sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức Từ đó phát huy được năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào tình huống thực tế

KT, ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý trí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, tự tin vào khả năng của chính mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn

+ Đối với cán bộ quản lý:

KT, ĐG cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng việc dạy và học trong nhà trường, qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời, nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy và học trong một nhà trường nói riêng, mục tiêu đào tạo của cả nước nói chung

Như vậy, trong quá trình dạy và học thì việc KT, ĐG là một khâu hết sức quan trọng, không thể thiếu khi thực hiện các mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục

1.3.3 Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó Theo tác giả Lâm Quang Thiệp [18], có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo các hình thức sau:

Về cách thực hiện trắc nghiệm, có thể phân chia các phương pháp trắc

nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

- Loại quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô thức,

các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng đáp ứng các câu hỏi được

nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng

khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất Trắc nghiệm viết lại được chia

thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (essay test): Các câu hỏi buộc phải trả lời theo

dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến, đưa ra câu trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test): Đề thi thường

bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể lựa chọn câu trả lời cho từng câu một cách ngắn gọn

Các phương pháp trắc nghiệm

Hình 1.1 Tóm lược các phương pháp trắc nghiệm

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu

chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo,

thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do giáo viên soạn) là trắc

nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm

nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá kỹ năng làm bài của thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn

thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc

nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí

(criterion-referrenced test)

- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp thi/ kiểm tra hiện đại là phương pháp trắc nghiệm khách quan Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này thực sự khách quan, không có tính chủ quan như trắc nghiệm tự luận, kết quả chấm điểm các câu TNKQ sẽ như nhau đối với mọi người chấm nhờ ở đáp án cho điểm đã được soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên cũng không thể nói phương pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn Một bài thi TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu một vấn đề chứa đựng những thông tin cần thiết, sinh viên

chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn Phương pháp TNKQ có một số ưu điểm và hạn chế sau:

- Thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh học tủ để đối phó với thi cử

- Giáo viên bớt căng thẳng khi phải coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối kỳ và đảm bảo thời gian quy định

- Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng câu hỏi” nên có thể tiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi

- Khi làm bài thi TNKQ, số câu hỏi nhiều đòi hỏi sinh viên phải tranh thủ thời gian đọc và suy nghĩ, do đó rèn luyện kỹ năng làm bài và có tác phong nhanh nhẹn

- Điểm thi của bài TNKQ phần lớn do khả năng sinh viên quyết định, hạn chế các tác động tiêu cực từ bên ngoài

- Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, khách quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp sinh viên khác nhau

- Kết quả của bài thi không đánh giá được tính năng động và khả năng sáng tạo của sinh viên

Những hạn chế trên của đề thi TNKQ có thể khắc phục được nếu chúng ta soạn thảo hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ theo đúng quy trình kỹ thuật và đủ lớn để dự trữ và phải thường xuyên thay đổi, bổ sung làm cho đề thi luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá KQHT của sinh viên

1.4 Quy trình xây dựng đề thi và ngân hàng câu hỏi TNKQ 1.4.1 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Khi xây dựng một đề thi/ kiểm tra theo phương pháp sử dụng câu hỏi TNKQ để đo lường thành quả học tập của học sinh cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Có các khái niệm rõ ràng về các kết quả học tập dự định đánh giá (mong muốn học sinh đạt được mức kiến thức kỹ năng nào, phân bậc các kiến thức và kỹ năng đó, các tiêu chí đánh giá)

- Đề thi/ kiểm tra đáp ứng được mục tiêu của kỳ thi/ kiểm tra

- Sử dụng các dạng thức thi/ kiểm tra khác nhau để loại trừ được nhược điểm của từng dạng thức

- Dạng thức thi/ kiểm tra phải phù hợp với các kết quả học tập dự định đo lường, với các thông tin dự định phản hồi với học sinh

- Có số lượng câu hỏi/ bài tập thích hợp để đánh giá đầy đủ và chính xác nhận thức của học sinh

- Quy trình thi/ kiểm tra phải công bằng với học sinh

- Có các tiêu chí cụ thể để phân tích, lý giải các kết quả đạt được của học sinh - Có thông tin phản hồi kịp thời cho học sinh, nhấn mạnh những điểm mạnh

cần phát huy và điểm yếu cần khắc phục

- Kết quả đo lường phải hỗ trợ cho việc chấm điểm (đối với người học) và hỗ trợ hệ thống báo cáo của nhà trường

Để đảm bảo các yêu cầu trên cần tuân thủ các bước soạn thảo chính theo quy trình sau:

1 Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

2 Chọn mẫu

NẾU CHƯA ĐỦ SỐ LƯỢNG

3 Xác định mục tiêu, phân tích nội dung chi tiết và xây dựng bảng trọng số

5 Xem lại câu hỏi thi lần 14 Viết câu hỏi thi

6 Thử nghiệm

8 Xem lại câu hỏi thi lần 27 Phân tích câu hỏi và bài thi

9 Chỉnh sửa câu hỏi

10 Tập hợp các câu hỏi thi

Hình 1.2: Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi/ kiểm tra

Đây là bước đầu tiên và cũng là bước khá quan trọng trong quy trình thiết kế một bài thi kiểm tra sử dụng câu hỏi TNKQ Để tiến hành một kỳ thi/ kiểm tra, chúng ta phải xác định chính xác mục đích của kỳ thi/ kiểm tra đó là gì, ví dụ:

- Để theo dõi, giám sát kết quả học tập - Để phân loại học sinh

- Để tuyển sinh - Các mục đích khác

Giảng viên có thể cân nhắc và quyết định xem câu hỏi nào ở mức năng lực nào cần cho điểm thích hợp Với các trọng số khác nhau có thể cho điểm khác nhau Cách dễ nhất là cho mỗi câu một điểm sau đó quy ra điểm tương ứng với thang điểm 10

Bảng 1.1 Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá

STT Các nội dung cần đánh giá

Các mục tiêu năng lực

(nhận thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo…) Tổng cộng

1 2

Tổng cộng: Bước 4: Viết câu hỏi thi

Dựa vào bảng trọng số xác định được số lượng câu hỏi, mục tiêu, nội dung và mục đích của đề thi cần đạt được, sau đó tiến hành viết câu hỏi Đây là công đoạn quan trọng và khó khăn nhất vì giá trị của bài thi trắc nghiệm phụ thuộc vào chất lượng của các câu hỏi Nếu thiết kế được những câu hỏi tốt thì sẽ có một bài thi/ kiểm tra tốt và ngược lại Thông thường việc thiết kế câu hỏi thi phải qua các bước sau:

- Lựa chọn dạng thức câu hỏi thi

- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không - Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhất cách viết

- Viết câu hỏi thi

Để có một bài trắc nghiệm đạt kết quả cao ta phải tiến hành viết các câu hỏi theo các kỹ thuật cụ thể của từng dạng thức câu hỏi thi mà ta đã lựa chọn (xem phần 1.5)

Bước 5: Xem lại câu hỏi thi lần 1

Sau khi viết đủ các câu hỏi theo số lượng và nội dung như bảng trọng số đã xây dựng, chúng ta cần xem lại các câu hỏi như phần nội dung, cách diễn đạt, độ chính xác của đáp án, lỗi chính tả, lỗi đánh máy…

Bước 6: Thử nghiệm

Tổ chức cho sinh viên thi thử nghiêm túc sau đó chấm bài rồi nhập số liệu vào phần mềm

Bước 7: Phân tích câu hỏi và bài thi

Sử dụng các phần mềm chuyên dụng để phân tích câu hỏi thi và bài thi

Bước 8: Xem lại câu hỏi thi lần 2

Khi số liệu phân tích có vấn đề, cần đối chiếu các câu hỏi trong đề thi để tìm rõ nguyên nhân

Bước 9: Chỉnh sửa câu hỏi

Nếu do câu hỏi chưa tốt cần chỉnh sửa lại hoặc loại bỏ nếu cần

Bước 10: Tập hợp các câu hỏi thi

Sau khi xem lại câu hỏi thi lần 2 và chỉnh sửa câu hỏi, nếu số lượng câu hỏi chưa đủ thì ta phải viết thêm câu hỏi mới Lặp lại các bước từ 5 đến 10

1.4.2 Ngân hàng câu hỏi TNKQ

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án Nó sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo

- Trong giảng dạy: giáo viên căn cứ vào NHCH để thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

- Trong học tập: giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần phải nắm; giúp học sinh tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp học sinh có thể học nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning,…), nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo

1.5 Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ

Có nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau trong một bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập và mỗi loại đều có những kỹ thuật xây dựng riêng của nó Bởi vậy, để tìm hiểu nội dung này, chúng ta đi sâu vào phân tích kỹ thuật xây dựng từng loại câu hỏi TNKQ đó

Trắc nghiệm khách quan

chọn Điền khuyết

Hình 1.3 Các loại câu hỏi TNKQ 1.5.1 Loại đúng – sai (True or False)

Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúng hay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra

• Ưu điểm của câu đúng – sai:

- Ra đề dễ dàng Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định

- Người thi trả lời thuận tiện

- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan

- Tất cả các môn học đều có thể sử dụng

- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao Trong một tiếng đồng hồ trả lời của người tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn

• Nhược điểm của câu đúng – sai:

Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối lớn của khả năng đoán mò đáp án Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho

học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi phải chọn “đúng - sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi đúng – sai:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi đúng – sai chúng ta cần xem xét các nội dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không? - Mỗi câu hỏi có được xem xét rõ ràng là đúng hay sai không? - Đã tránh dùng các từ “thường xuyên”, “luôn luôn” chưa? - Có tránh dùng các câu quá đơn giản không?

- Tránh dùng các câu phủ định chưa?

- Có dùng từ chính xác để câu hỏi đơn giản và rõ ràng không? - Các câu hỏi về quan điểm có quy về một nguồn không? - Câu đúng và câu sai có độ dài bằng nhau không?

- Số lượng các câu đúng và câu sai có gần bằng nhau không?

- Có tránh dùng quy luật dễ nhận ra khi trả lời (ví dụ Đ, S, Đ, S) không?

1.5.2 Loại ghép đôi (Matching items)

Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã chuẩn bị Khi trả lời yêu cầu thí sinh dự thi chọn ra một phương án thích hợp nhất từ trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề Mỗi lựa chọn có thể sử dụng một lần, cũng có thể sử dụng nhiều lần và cũng có thể không sử dụng

• Ưu điểm của câu ghép đôi:

- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và tính tương quan giữa các sự kiện

- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối rộng trong thời gian trắc nghiệm

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

• Nhược điểm của câu ghép đôi:

- Vẫn tồn tại những nhân tố đoán mò

- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho thí sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng ghép đôi:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng ghép đôi chúng ta cần xem xét các nội dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không? - Tài liệu có hai bảng liệt kê có đồng nhất không?

- Có bảng liệt kê câu trả lời dài hơn hoặc ngắn hơn câu giả thiết/ câu hỏi không?

- Có tóm tắt và khái quát câu trả lời và xếp ở bên phải không?

- Các câu trả lời có được sắp xếp theo bảng chữ cái hay chuỗi số thứ tự không?

- Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra phần cơ bản của bài ghép nối không?

- Ở phần chỉ dẫn có chỉ ra rằng với mỗi câu trả lời có thể được dùng nhiều hơn một lần không?

- Có sắp xếp tất cả các câu ghép nối trong cùng một trang không?

1.5.3 Loại điền khuyết (Supply item)

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do Thí sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/ câu trắc nghiệm này gọi là đề thi/ câu trắc nghiệm điền vào chỗ trống

• Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

- Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức

- Tất cả các môn học đều có thể dùng, phạm vi ứng dụng rộng rãi - Cơ hội đoán mò là rất nhỏ

- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến Thí sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

• Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết:

- Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí lực cao hơn đề thi lựa chọn Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện, chứ không phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại Nhưng trên thực tế, đề thi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực nhận thức, tư duy và lý giải như đề thi lựa chọn

- Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp án đưa ra kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn

- Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn câu từ trong sách, rồi bỏ đi một vài từ

Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

• Những gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi dạng điền khuyết:

Để sử dụng có hiệu quả các câu hỏi dạng điền khuyết chúng ta cần xem xét các nội dung sau:

- Dạng câu hỏi này có phù hợp mục đích sử dụng không?

- Các câu hỏi có thể được trả lời bằng số, biểu tượng, từ hay cụm từ tóm tắt không?

- Các câu hỏi có tránh lấy nguyên văn các câu trong sách không? - Các câu hỏi có được xác định để chỉ có một câu trả lời chính xác? - Chỗ trống của câu trả lời có bằng độ dài của câu trả lời không? - Chỗ trống của câu trả lời có ở cuối mỗi câu không?

- Các câu hỏi có loại bỏ các dấu hiệu dễ nhận biết không?

1.5.4 Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions - MCQ)

Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lựa chọn đáp án chính xác trong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mà nói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên Bộ phận chủ đề chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị Phần trả lời đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị Trong 4 đến 5 phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương án đúng, các phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu Căn cứ vào câu dẫn và các phương án lựa chọn khác nhau còn phân thành:

* Câu nhiều lựa chọn khẳng định

Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thức khẳng định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khác đều là làm nhiễu Khi trả lời yêu cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất cả các phương án đúng

* Câu nhiều lựa chọn phủ định

Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khi đưa ra đáp án yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này

* Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án đúng (tốt

nhất), còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng nhưng chúng đều không phải là đúng nhất

* Câu nhiều lựa chọn suy diễn

Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đã đưa ra để suy diễn, lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác Cách thức đưa ra phương án của nó vẫn là lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong một số phương án lựa chọn

* Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp

Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độc hoặc một số nhóm đáp án đơn độc không giống nhau tạo nên

• Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn:

- Thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức - Trả lời thuận tiện

- Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan

- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựa vào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để đoán đúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20% Đối với toàn bộ bài trắc nghiệm mà nói, thì cơ hội điểm số có được để có thể qua kì thi mà toàn bộ lại dựa vào đoán là bằng 0

- Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp áp dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm

- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau

- Xác định mối tương quan nhân quả - Nhận biết những điều sai lầm

- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau - Định nghĩa các khái niệm

- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

- Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật

- Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện - Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên