Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học (LV02209)

Ngày 28/8/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thông tư 30 nay đã hợp nhất thành Thông tư 22, quy định cách đánh giá học sinh tiểu học thay vì chấm điểm để đánh giá thường xuyên, giáo v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH BẰNG LỜI

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Bậc tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thu Hương

HÀ NỘI, 2016

Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Nguyễn Thu Hương, người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy, Cô giảng dạy lớp Cao học giáo dục tiểu học khóa 18 tại trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội 2

Tôi xin trân trọng cảm ơn các giáo viên và các em học sinh ở Trường Tiểu học Minh Trí đã giúp tôi hoàn thành quá trình nghiên cứu trong luận văn này

Cuối cùng, dù rất cố gắng, song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong quý Thầy, Cô và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Hương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được nghiên cứu và thu thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Hà Nội, tháng năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN……… 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Đánh giá trong giáo dục 6

1.2.1 Khái niệm đánh giá 6

1.2.2 Các loại hình đánh giá 8

1.3 Đánh giá theo Thông tư 30 và Thông tư 22 22

1.3.1 Khái niệm đánh giá 22

1.3.2 Mục đích đánh giá 22

1.3.3 Các nguyên tắc đánh giá 23

1.3.4 Nội dung đánh giá 24

1.3.5 Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ 24

1.4 Hành vi ngôn ngữ 26

1.4.1 Khái niệm hành vi ngôn ngữ 26

1.4.2 Phân loại hành vi ngôn ngữ 27

1.5 Đặc điểm của học sinh tiểu học 30

1.5.1 Đặc điểm tâm - sinh lí 30

1.5.2 Đặc điểm nhận thức 31

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG LỜI NÓI ĐỂ ĐÁNH GIÁ HỌC

SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 36

2.1 Đặc điểm nhà trường 36

2.1.1 Vị trí địa lí 36

2.1.2 Thông tin chung về giáo viên và học sinh 36

2.1.3 Thuận lợi và khó khăn 37

2.2 Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời nói ở trường tiểu học 38

2.3 Nguyên nhân của thực trạng 50

Tiểu kết chương 2 52

Chương 3 ĐỊNH HƯỚNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH BẰNG LỜI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 53

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 53

3.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học 53

3.2.1 Nâng cao nhận thức của giáo viên, phụ huynh và học sinh về tầm quan trọng trong việc đánh giá học sinh bằng lời………53

3.2.2 Bồi dưỡng kiến thức về đánh giá học sinh tiểu học cho giáo viên 55

3.2.3 Tổ chức xây dựng hệ thống lời đánh giá……….59

3.2.4 Nâng cao năng lực sử dụng lời đánh giá của giáo viên thông qua sinh hoạt chuyên môn……… 63

Tiểu kết chương 3 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC 75

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước đi vào công nghiệp hóa, hiện đại hóa đồng thời quá trình hội nhập khu vực và quốc tế với xu thế toàn cầu hóa đang tạo ra những thách thức với nước ta, đòi hỏi nhà nước và ngành giáo dục phải có một chiến lược phát triển nhân tài một cách toàn diện Trong hệ thống giáo dục, giáo dục Tiểu học

có một vị trí đặc biệt quan trọng Như luật phổ cập Giáo dục Tiểu học đã viết:

“Giáo dục Tiểu học là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân”, với nhiệm

vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người

Ở mỗi bậc học, vị trí và vai trò của người giáo viên không hoàn toàn giống nhau Đối với bậc tiểu học, quan trọng nhất và đóng vai trò then chốt chính là người giáo viên tiểu học Nếu như ở các giai đoạn sau, học sinh đã có

sự tự ý thức nhất định thì bậc tiểu học chỉ tiếp thu không chọn lọc, học một cách rất tự nhiên và gần như bắt chước người thầy của mình Thêm vào đó, xét về quá trình phát triển, tính cách con người bao giờ cũng được định hình

từ giai đoạn tuổi thơ Tính cách được hình thành trong giai đoạn ấy gần như

sẽ gắn bền trong cuộc sống mỗi người Với tầm ảnh hưởng lớn lao đến sự phát triển của trẻ như vậy, nên người thầy ở bậc học này cần phải thực sự chuẩn mực, từ kiến thức đến kỹ năng, từ lời nói cho đến hành động

Bác Hồ từng ví: “Trẻ em như búp trên cành”, các em là những mầm non tương lai của đất nước, luôn cần được nâng niu, săn sóc và dạy dỗ một cách đặc biệt Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm,

ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các

em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc

lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình Hiểu được những điều này thì người thầy phải biết sử dụng những lời lẽ mang tính gợi mở, tuyệt đối không để lại cho trẻ những “viên sạn” trong tâm hồn non nớt Người thầy phải biết biến ngôn ngữ đánh giá thành nghệ thuật đánh giá, nghĩa là phải sử dụng một cách khéo léo, linh hoạt

và hiệu quả

Ngày 28/8/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành thông tư 30 (nay đã hợp nhất thành Thông tư 22), quy định cách đánh giá học sinh tiểu học thay vì chấm điểm để đánh giá thường xuyên, giáo viên sẽ nhận xét định tính kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học Vì lẽ đó, đánh giá bằng lời ở trường tiểu học làm sao cho có hiệu quả lại càng trở nên cấp thiết hơn Sau một năm đi vào hoạt động, bên cạnh những điểm đã đạt được thì Thông tư 30 vẫn tồn tại một số điểm bất cập Chính vì vậy

chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời

ở trường Tiểu học” nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá thường xuyên học sinh

trong quá trình học tập

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học từ

đó đưa ra một số giải pháp giúp giáo viên sử dụng lời nói để đánh giá học sinh đạt hiệu quả, từ đó có thể nâng cao chất lượng dạy học ở trường tiểu học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường Tiểu học

Nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh bằng lời được thực hiện trong phạm vi trường Tiểu học Minh Trí với 3 điểm trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Điều tra, khảo sát thực trạng đánh giá học sinh bằng lời nói ở 5 khối lớp

5.2 Nghiên cứu các biện pháp để đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng lời nói để đánh giá học sinh đúng thì có thể thúc đẩy, nâng cao chất lượng học tập của học sinh

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng một số phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước

và các văn bản của ngành giáo dục

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

giờ dạy và các hoạt động có liên quan để xây dựng được hệ thống lời đánh giá học sinh có hiệu quả

7.2.2 Phương pháp ghi âm

Để các máy ghi âm trong các lớp học ghi âm quá trình giảng dạy của các giáo viên để thu được giờ dạy khách quan nhất giúp cho việc điều tra thực trạng đánh giá học sinh bằng lời chính xác

7.2.3 Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi đối với các em học sinh tiểu học nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn

Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng nhằm xác định nguyên nhân của thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm Microsoft office để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện

và tỉ lệ phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng từ

đó có định hướng nâng cao hiệu quả học tập và giảng dạy

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thực trạng sử dụng lời nói để đánh giá học sinh ở trường tiểu học

Chương 3: Định hướng một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong giáo dục Các ấn phẩm liên quan đến nó đã được phát hành rộng rãi và

có hiệu đính tái bản hàng năm và được nhiều nước trên thế giới đón nhận để

sử dụng và tham khảo

Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Đánh giá và đo

lường trong khoa học xã hội, đến năm 2012 ông lại có bài báo cáo về năng

lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

Tháng 5/2005, Lê Đức Ngọc đã viết tiếp cuốn sách “Đo lường và đánh

giá thành quả học tập” Trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo

lường, các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi,

Năm 2005, Đại học Quốc gia Hà Nội đã xuất bản cuốn Giáo dục đại học

chất lượng và đánh giá Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần 1: Đánh giá hoạt

động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Đây là một cuốn sách rất hay với nhiều nội dung bao chứa các vấn đề được xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất bổ ích cho học viên cao học chuyên ngành “Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục” đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên đại học - cao đẳng, sinh viên, nghiên cứu sinh ngành quản lí giáo dục, xã hội học, giáo dục học và tất cả những ai quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Liên quan đến

đề tài luận văn này, tóm lược một số bài viết sau đây:

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với cuốn “Đánh giá kết quả học tập” đã

làm rõ vấn đề: Mục tiêu học tập và đánh giá, các phương pháp đánh giá, xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập và đánh giá xếp loại học sinh

Đến nay, Bộ GD&ĐT đã rất chú trọng vào chất lượng đào tạo ở các bậc học Song song với việc đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập thì Bộ cũng đã quyết định cần phải đổi mới quá trình đánh giá học sinh nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng và đánh giá chính xác năng lực của người học Thông tư 30/2014/TT – BGDĐT Quy định về đánh giá học sinh tiểu học

và Thông tư 22/2016/TT – BGDĐT ban hành nhằm điều chỉnh, đổi mới phướng pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học trên lớp Bên cạnh đó, kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những hạn chế của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình học tập, rèn luyện của học sinh, giảm áp lực đối với học sinh tiểu học Đây là hai văn bản mang tính đổi mới mạnh mẽ về việc đánh giá học sinh tiểu học

1.2 Đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Khái niệm đánh giá

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm “đánh giá” và chúng đều được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi sẽ đề cập đến khái niệm đánh giá ở trong giáo dục Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó

Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy Chẳng hạn:

Theo R.F Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.[20] Theo Nitko & Brookhart [23], đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường

và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh

để cấp học bổng…xác nhận năng lực của học sinh

Theo chúng tôi các định nghĩa trên đều được xem xét dưới các góc độ mục đích và đối tượng đánh giá Các định nghĩa đó phù hợp với các lĩnh vực

mà họ cần đánh giá Như vậy, đánh giá bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này được chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của mình, đồng thời

giúp giáo viên hiểu học trò điểm gì đã được, điểm gì cần cố gắng để lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình…

1.2.2 Các loại hình đánh giá

Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…

Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính sau:

- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán

- Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức

- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan

- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm

- Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá xác thực

- Đánh giá sáng tạo

1.2.2.1 Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình

Xét theo tính liên tục và thời điểm đánh giá thì đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các loại là đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Thứ nhất, đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá

có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/ thành thạo của học sinh ở các mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khóa/ lớp học hoặc một môn học/học phần/chương trình

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khóa/ lớp học

(khi kết thúc một khóa/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một môn học hay một học kì, một dự án…) Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết

là xác định mức độ đạt thành tích của học sinh, nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc không hoàn thành khóa/lớp học Đây là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nhằm xếp loại người học

Thứ hai, đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quá trình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khóa học/lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là “đánh giá giáo dục” được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

Khái niệm đánh giá quá trình chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh, mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được một mức độ thành tích nào đó

Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy

và hoạt động học Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của học sinh nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người giáo viên hoặc chính người học cung cấp thông tin phản đối về việc học tập của người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm Đánh giá quá trình mang tính dự đoán

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá trở nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

1.2.2.2 Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán

Thứ nhất, đánh giá sơ khởi là trọng tâm của giáo viên trong những ngày đầu năm học là tìm hiểu từng học sinh và nhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một tập thể lớp học có nền nếp Vì thế, một dạng thức kiểm tra đánh giá trong lớp học rất quan trọng và được xem xét kĩ, mọi giáo viên phải hoàn thành vào đầu năm học đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các hoạt động giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học là kiểm tra chất lượng đầu năm học hay còn gọi là đánh giá sơ khởi

Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh

hưởng đến cách thức mà giáo viên sẽ lên kế hoạch, giảng dạy và giao tiếp với học sinh trong suốt năm học Cuối cùng, mục đích của đánh giá sơ khởi là: giúp giáo viên tìm hiểu học sinh để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động, thúc đẩy hoạt động học tập của các em

Thứ hai, đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định kì, hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới, có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm (lớp, trường, quận, tỉnh, quốc gia) nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu… của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc tiêu chí Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù tiến hành với cá nhân, nhóm nhỏ hay nhóm lớn đều đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ giá trị đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức Kết quả của đánh giá chẩn đoán thường được so sánh với chuẩn, hay chuẩn tương đối

Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh giá trí thông minh dành

cho trẻ em của Wechsker [20] là những công cụ tốt phục vụ mục đích đánh

giá chẩn đoán, dự báo Hầu hết các đánh giá chuẩn hóa tiến hành trên cá nhân hay nhóm là các đánh giá kiểu chẩn đoán, đều đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC - IV… chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ hoặc giấy phép mới được thực hiện

1.2.2.3 Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

Xem xét dựa theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá

và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực như mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành các loại là đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí

Thứ nhất, đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng cùng được đánh giá với nhau Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao hay thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn”, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt và một số ít sẽ rất kém, số còn lại sẽ nằm ở khoảng giữa, thường được đánh giá

là trung bình

Có hai hình thức so sánh trong đánh giá dựa theo chuẩn: So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu khảo sát, ví dụ: so sánh kết quả các thí sinh cùng tham gia tuyển sinh vào một trường đại học hoặc cao đẳng; So sánh thành tích cá nhân trong tương quan với nhóm đại diện, ví dụ: so sánh kết quả của một học sinh với điểm trung bình của nhóm mẫu đại diện (chuẩn tương đối)

Vì vậy, đánh giá dựa theo chuẩn mực có hai đặc trưng: Công cụ đánh giá

là bộ test đã chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) - có khả năng suy rộng cho tổng thể; Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác

Thứ hai, đánh giá dựa theo tiêu chí là người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với chuẩn đầu

ra hay mục tiêu đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của những học sinh thuộc mẫu khảo sát Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể

Trong đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần biết, cần hiểu và có thể làm Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn)

là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá trình

học tập

Bộ công cụ dùng để đánh giá dựa trên tiêu chí chính là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ được thiết kế dựa theo các mức độ đáp ứng tiêu chí Thông thường, nhưng không phải luôn luôn, đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập một mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân (liệu người này có thể làm được điều gì đó hay không)

1.2.2.4 Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức

Thứ nhất, đánh giá chính thức là loại hình đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy, được chấm điểm, nhằm đưa ra kết luận phân loại về người học Đánh giá chính thức thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa Những thước đo này có thể phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính toán, thống kê, tổng kết nhằm đưa ra kết luận

về học sinh so với các chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học và trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay lớp học

Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng hạn như bài kiểm tra, bài thi hoặc bài luận, được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá/người học Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, bài thi

Thứ hai, đánh giá không chính thức có mục tiêu rất gần với đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm mục đích chính là xem xét, giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ học tập hằng ngày của học sinh, thông qua nhiều hình thức như: quan sát, thảo luận, xem xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm, tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, sự hợp tác với nhau trong nhóm bạn…

Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn

là định lượng về sự tiến bộ trong học tập của người học Như vậy, mục tiêu của đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh, nâng cao chất lượng hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của người học

Đánh giá không chính thức không gắn với điểm tổng kết của người học

và được thực hiện một cách tự nhiên Đánh giá không chính thức bao gồm quan sát, dự giờ, bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm

1.2.2.5 Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan

Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào các công cụ đánh giá được thiết kế đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một quy trình được chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc trình độ hiểu biết của người học

Trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá khách quan là hình thức phổ biến nhất Mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra, đề thi kiểu đánh giá khách quan chỉ

có một đáp án đúng duy nhất, để lượng giá mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, thái

độ của người học so với mục tiêu giáo dục đề ra Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm: Câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi nhiều lựa chọn

Đánh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm được máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến

Đánh giá chủ quan là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý kiến riêng của người đánh giá

Câu hỏi của hình thức đánh giá này thường có hơn một đáp án đúng hoặc

có hơn một cách để trình bày đáp án đúng Các câu hỏi đánh giá chủ quan bao gồm câu hỏi tự luận hoặc bài luận Một số quan điểm cho rằng, việc so sánh

giữa đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan không thực sự có ý nghĩa, bởi

vì trong thực tế, không có cái gọi là đánh giá “hoàn toàn khách quan” Trên thực tế, tất cả các đánh giá trong giáo dục dù được xây dựng theo cách nào đều có yếu tố chủ quan

1.2.2.6 Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

Căn cứ vào phạm vi đối tượng đánh giá (học sinh), có thể phân chia hệ thống đánh giá giáo dục phổ thông thành ba loại là: đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường và đánh giá trên diện rộng

Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm

vi đối tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ qua từng bài học, hằng ngày, hằng tháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào Kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập và tìm hiểu cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, để kiểm tra thường xuyên và định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi…

Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá của Ban Giám hiệu nhà trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà trường Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, mà còn quan tâm đến thành tích của học sinh trong suốt cả năm học

và sự phát triển nhân cách học sinh Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú trọng như: khả năng thuyết trình, khả năng quản lí, lãnh đạo, phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa, kĩ

năng hợp tác và các giá trị xã hội nhân bản khác Tuy nhiên, đánh giá dựa vào nhà trường hiện nay chưa thực sự được nhiều giáo viên hưởng ứng bởi họ đã quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang phương pháp mới

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo dục chủ trì, tiến hành với phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp quận/huyện, tỉnh/thành phố, vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế Đánh giá trên diện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng như đánh giá trên lớp học

và cũng quan tâm đến sự phát triển nhân cách của học sinh như đánh giá dựa vào nhà trường Tuy nhiên, mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia Công cụ chủ yếu dùng cho đánh giá trên diện rộng là đề kiểm tra và phiếu hỏi, có thể bổ sung thêm cả quan sát khi đánh giá năng lực thực hiện của một nhóm đối tượng nào đó Đối tượng khảo sát trong loại hình đánh giá này gồm học sinh và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng, cha mẹ…)

1.2.2.7 Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm

Việc đánh giá có thể được thực hiện riêng biệt cho một học sinh (đánh giá cá nhân) hoặc cho một nhóm học sinh (đánh giá tiến hành theo nhóm) Đánh giá cá nhân là thông tin kiểm tra đánh giá trên cá nhân được thu thập từ khi các điều kiện chính thức hoặc từ quan sát của giáo viên khi giao

tiếp với cá nhân học sinh Các thang đánh giá chuẩn hóa như Thang đánh

giá trí thông minh dành cho trẻ của Wechsler (WISC-IC) đòi hỏi phải đánh

giá cá nhân.[20]

Đặc điểm và lợi thế của đánh giá cá nhân là trong tình huống một người đánh giá một người, như vậy có rất nhiều cơ hội để người đánh giá có thể

quan sát học sinh Ví dụ: người đánh giá có thể quan sát được mức độ tập trung chú ý của học sinh, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kĩ năng giải quyết vấn đề, cũng như các câu trả lời cụ thể mà học sinh đưa ra Giám khảo cũng có cơ hộ bám sát các câu trả lời của học sinh để có thể làm

rõ và hiểu chúng sâu hơn

Đa số các đánh giá chẩn đoán sử dụng phép đo đã được chuẩn hóa, tiến hành trên cá nhân, đòi hỏi người đánh giá phải được đào tạo và có kinh nghiệm Một số công cụ đánh giá cá nhân như thang WISC-IV, chỉ có thể do những người được đào tạo có chứng chỉ hoặc giấy phép mới được thực hiện Đánh giá tiến hành theo nhóm, dù chuẩn hóa hay không cũng được xem

là hiệu quả và kinh tế hơn so với đánh giá tiến hành theo cá nhân, vì trong cùng một lượng thời gian cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông tin của một lớp học Tuy nhiên, cái giá của sự hiệu quả hơn này là đánh giá nhóm thiếu sự giao tiếp, thấu hiểu và thiếu hiểu biết về từng học sinh như đánh giá tiến hành trên cá nhân đem lại Hầu như tất

cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm một công việc cùng một lúc

Nếu vấn đề phải đánh giá liên quan đến môn Tập học hay phải thuyết trình, hoặc lắp ráp thiết bị thì quá trình tiến hành nhóm không giúp ích được

gì nhiều

Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thường xuyên trong lớp học, trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên Ví dụ: khi giáo viên quan sát thấy lớp bắt đầu chán học và mất trật tự trong thời điểm nào đó của bài giảng thì đó chính là lúc giáo viên nên thực hiện đánh giá nhóm Giáo viên có thể tổ chức một trò chơi có thể cải thiện đáng kể bầu không khí lớp học và trạng thái mệt mỏi, chản nản của học sinh Tương tự, khi học sinh thấy khó trả lời các câu hỏi thì giáo viên liền ngưng những gì đang giảng để ôn lại bài học

ngày hôm trước

Tóm lại, đánh giá thay đổi tùy theo mục đích, phương pháp thu thập dữ liệu, độ chuẩn hóa, việc tiến hành theo cá nhân hay theo nhóm Chúng ta có thể sử dụng đặc điểm này để mô tả các loại kiểm tra đánh giá khác nhau Ví dụ: các kì thi như SAT hoặc ACT có thể được xem là một đánh giá viết chuẩn hóa và tiến hành theo nhóm Một đánh giá nhằm xác định xem một học sinh

có thể ném tự do, sử dụng cưa tay hoặc lắp ráp các thiết bị thí nghiệm tốt như thế nào và có thể mô tả được là đánh giá kĩ năng thực hành được quan sát, chuẩn hóa và tiến hành trên cá nhân Hầu hết các bài kiểm tra trong lớp học

do giáo viên tự biên soạn đều là kiểm tra đánh giá viết, không được chuẩn hóa

và tiến hành theo nhóm

1.2.2.8 Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Suy ngẫm là sự suy nghĩ sâu, sự ngẫm nghĩ về điều gì đó Hoạt động học tập rất cần những tình huống buộc học sinh trải nghiệm, suy ngẫm để rút ra những bài học Hoạt động đánh giá cần tạo cơ hội cho giáo viên và người học suy ngẫm về thực tiễn giảng dạy và học tập của mình

Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến mục tiêu, ước mơ, công việc và sự tiến bộ của bản thân Hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, giúp người học cải thiện thành tích học tập của bản thân, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ sự thành công hay thất bại của bản thân, người khác

Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức sâu sắc về bản thân, ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó, rút ra được những bài học kinh nghiệm thiết thực, phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình

Tự đánh giá là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được

của bản thân mình, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt

Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức sâu sắc hơn về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, học sinh biết chịu trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể làm được, rèn luyện được cách tự học cho mình Tuy nhiên, không phải lúc nào các em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá

Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của những người cùng học khác, học sinh phải nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm, công việc của bạn học Đây chính

là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau

Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy, thông tin mà các em có về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu được Đánh giá đồng đẳng không tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình học tập của các

em Điều này có nghĩa là học sinh sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí

đã được định trước Các tiêu chí này sẽ do giáo viên tự xác định hoặc do thầy

và trò cùng thống nhất xác định và phải thực hiện bằng những ngôn từ cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh

Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: qua đánh giá hoạt động, sản phẩm học tập của bạn bè, học sinh có thể học hỏi những điểm tốt hoặc rút kinh nghiệm từ những điểm chưa tốt của bạn; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá của mình về bạn; thông qua việc đánh giá bạn, học sinh hình thành rõ ràng hơn trong bản thân mình các yêu

cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân Tuy nhiên, đánh giá đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những học sinh nhút nhát, ít được bạn bè chú ý

1.2.2.9 Đánh giá xác thực

Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực, đánh giá qua thực tiễn hoặc đánh giá năng lực thực hành) là một thuật ngữ mới xuất hiện trong khoảng hai thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra đánh giá nhờ những đổi mới căn bản trong khoa học đo lường và kiểm tra đánh giá Thuật ngữ này được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” để chỉ các loại hình kiểm tra đánh giá trên giấy (bài tự luận, câu trả lời ngắn, trắc nghiệm khách quan kiểu đúng/sai, ghép hợp, điền thế, đa lựa chọn…) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi nền giáo dục trên thế giới

Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế

Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của người học trong “ngữ cảnh thực” Trong đó, đòi hỏi người học vận dụng các kĩ năng học được để thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn hoặc thực hiện một dự án nào đó hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một kĩ năng (ví dụ: thu thập và xử lí phân tích thông tin) Đánh giá xác thực không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập

mà quan tâm đến cả quá trình làm ra sản phẩm đó Ví dụ: khi đánh giá dự án xây dựng tạp chí, hồ sơ các mẫu văn bản có thể được sử dụng để vẽ biểu đồ

về sự phát triển kĩ năng viết bài báo của từng học sinh từ khi bắt đầu bản nháp bài viết cho đến bản biên tập cuối cùng Khi đánh giá một dự án bán hàng, bên cạnh báo cáo kết quả bán hàng, cần quan sát sự phát triển các kĩ năng bán

hàng của từng học sinh qua video…

Việc đánh giá xác thực chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn, có thể khắc phục được những nhược điểm của đánh giá truyền thống (được cho là đã đặt học sinh vào một vai trò thụ động hơn là vai trò chủ động), huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực Do vậy, để vận dụng cách đánh giá này, giáo viên và học sinh cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, sử dụng cách đánh giá đa diện, tương tác tích cực, tập trung vào các năng lực tư duy bậc cao

1.2.2.10 Đánh giá sáng tạo

Cũng giống như thuật ngữ “đánh giá xác thực”, thuật ngữ “đánh giá sáng tạo” (một số tài liệu dịch thuật là đánh giá phi truyền thống hay đánh giá thay thế) mới xuất hiện khoảng ba thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận về kiểm tra đánh giá Về ý nghĩa, bối cảnh xuất hiện, cả hai thuật ngữ này đều có những điểm tương đồng vì cả hai cùng đề cập đến những cách thức kiểm tra đánh giá mới, khác biệt với các phương pháp kiểm tra đánh giá viết trên giấy kiểu truyền thống Tuy nhiên bên cạnh những điểm tương đồng, hai khái niệm này lại chú trọng vào những điểm khác nhau trong kiểm tra đánh giá Trong khi “đánh giá xác thực” nhấn mạnh sự liện hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài trường học, thì “đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh đến tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong kiểm tra đánh giá nhằm tích cực hóa hoạt động học tập

Như vậy, có thể thấy, việc phân loại đánh giá trong giáo dục rất đa dạng

Có những loại đánh giá nghiêng về định lượng cũng có những loại đánh giá nghiêng về định tính Đánh giá bằng lời là đánh giá học sinh trên lớp học, đánh giá không chính thức với những lời nhận xét định tính về sự tiến bộ của người học Đánh giá bằng lời nói là một phần của đánh giá quá trình

1.3 Đánh giá theo Thông tư 30 và Thông tư 22

Ngày 28 tháng 8 năm 2014 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 30/2014/TT - BGDĐT Quy định đánh giá học sinh tiểu học thay thế cho Thông tư 32/2009/TT - BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 Đến ngày 22 tháng 9 năm 2016, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 22/2016 - BGDĐT kèm theo Thông tư 30 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học Việc sửa đổi, bổ sung và hợp nhất hai thông tư này không ảnh hưởng gì đến nội dung mà chúng tôi đang nghiên cứu

1.3.1 Khái niệm đánh giá

Đánh giá học sinh tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học

Với quan niệm này, phạm trù của việc đánh giá học sinh đã được mở rộng Đánh giá không đơn thuần là việc nhận xét kết quả của học sinh mà là

cả một quá trình theo dõi, kiểm tra quá trình học tập và rèn luyện từ đó có những lời tư vấn, động viên và hướng dẫn học sinh phát triển năng lực, phẩm chất của mình

1.3.2 Mục đích đánh giá

Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm

nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

Giúp học sinh có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh

Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấpkịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

1.3.3 Các nguyên tắc đánh giá

Nguyên tắc thứ nhất là đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

Nguyên tắc thứ hai là đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Nguyên tắc thứ ba là đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất Nguyên tắc thứ tư là đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha

mẹ học sinh

1.3.4 Nội dung đánh giá

Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo

chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh:

a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề; b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật; đoàn kết, yêu thương

1.3.5 Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ

1.3.5.1 Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Đánh giá thường xuyên về học tập:

a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời;

b) Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;

c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện

Đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất:

a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của học sinh ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét, có biện pháp giúp đỡ kịp thời; b) Học sinh được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn

về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân; c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, phẩm chất

1.3.5.2 Đánh giá định kỳ

Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh

Đánh giá về học tập thì vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II

và cuối năm học, giáo viên căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo ba mức là hoàn thành tốt, hoàn thành và chưa hoàn thành

Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo bốn mức là: nhận biết; hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân; biết vận dụng và vận dụng các kiến thức,

kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt

Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất thì vào giữa học kì I, cuối học kì

I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất của mỗi học

sinh, tổng hợp theo ba mức là tốt, đạt và cần cố gắng

Trong phạm vi đề tài, chúng tôi nghiên cứu thực trạng đánh giá học sinh bằng lời ở trường tiểu học Việc đánh giá bằng lời này nằm trong hoạt động đánh giá học sinh thường xuyên trong quá trình học tâp Đánh giá thường xuyên được giáo viên tiến hành hàng ngày trên các tiết học, nhằm kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh, thúc đẩy học sinh cố gắng, tích cực học tập một cách liên tục, có hệ thống đồng thời tạo điều kiện để quá trình dạy học chuyển sang bước phát triển cao hơn Mục đích chủ yếu là cung cấp liên tục cho giáo viên và học sinh những thông tin phản hồi, từ đó giáo viên tiến hành những hoạt động hiệu chỉnh nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh và chất lượng dạy học của giáo viên

1.4 Hành vi ngôn ngữ

1.4.1 Khái niệm hành vi ngôn ngữ

Khi giao tiếp, con người có thể sử dụng rất nhiều phương tiện khác nhau, trong đó có ngôn ngữ Sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp nhằm tạo ra các hiệu quả, tác động nào đó đối với nhân vật giao tiếp chính là người nói đã dùng các hành vi ngôn ngữ

Theo J.L.Austin, một nhà triết học Anh đã khẳng định nói năng cũng là một hành động, một loại hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ Hành vi ngôn ngữ (hay nói cách khác là hành động nói, hành động phát ngôn, hành động ngôn ngữ) là một loại hành động của con người Theo từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học [34] thì hành động ngôn ngữ là “Một đoạn lời

có mục đích nhất định thực hiện trong những điều kiện nhất định được tách biệt bằng các phương tiện trên ngữ điệu và hoàn chỉnh thống nhất về mặt cấu

âm - âm học mà người nói, người nghe đều có liên hệ với một ý nghĩa như nhau, trong hoàn cảnh giao tiếp nào đó Hành vi ngôn ngữ được thực hiện khi một người nói (người viết) nói (viết) ra một phát ngôn cho người nghe (người

đọc) trong một ngữ cảnh nhất định” Hành vi ngôn ngữ có vai trò rất lớn trong

xã hội Nó có khả năng làm thay đổi trạng thái, tâm lí, hành động của người nghe, thậm chí cả người nói

1.4.2 Phân loại hành vi ngôn ngữ

Khi chúng ta nói năng là chúng ta hành động, chúng ta thực hiện một loại hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ Một hành động ngôn ngữ được thực hiện khi một người nói (hoặc viết) nói ra một phát ngôn cho người nghe (hoặc người đọc) trong ngữ cảnh C.Austin [5] cho rằng có ba loại hành động ngôn ngữ lớn: hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời

1.4.2.1 Hành vi tạo lời

Theo tác giả, hành vi tạo lời là hành vi sử dụng các yếu tố của ngôn ngữ như ngữ âm, từ, các kiểu kết hợp từ thành câu… để tạo ra một phát ngôn về hình thức và nội dung Một bộ phận của hành vi tạo lời đã là đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học tiền dụng học

1.4.2.2 Hành vi mượn lời

Những hành vi “mượn” phương tiện ngôn ngữ, nói cho đúng hơn là mượn các phát ngôn để gây ra một hiệu quả ngoài ngôn ngữ nào đó ở người nghe, người nhận hoặc ở chính người nói gọi là hành vi mượn lời Ví dụ, nghe thông báo trên đài phát thanh: Ngày mai, 25 tháng 7 ở Hà Nội sẽ có mưa lớn, gió mạnh, sức gió cấp 4, cấp 5 tức 40 đến 50km một giờ một số người sẽ lo lắng, tỏ ra bực mình nếu họ là những người ở xa cơ quan công tác, một số người khác trái lại sẽ thờ ơ, một số khác nữa có thể lại vui mừng vì trời sẽ đỡ nóng bức… Nghe phát ngôn sai khiến: Đóng cửa lại! người nghe (người đọc)

có thể đứng dậy đi ra cửa và đẩy cánh cửa cho nó kín lại, anh ta cũng có thể bực tức, càu nhàu, tỏ vẻ khó chịu Hành động vật lí đóng cửa, sự bức tức đều thuộc hành vi mượn lời Chức năng hành động của giao tiếp được thực hiện nhờ các hiểu quả mượn lời của phát ngôn Có những hiệu quả mượn lời là

đích của hành vi ở lời điều khiển) nhưng có những hiệu quả không thuộc đích của hành vi ở lời (như vùng vằng, gắt gỏng, khó chịu khi nghe lệnh) Những hiệu quả mượn lời, rất phân tán, không thể tính toán được Chúng không có tính quy ước (trừ hành vi mượn lời đích của hành vi ở lời)

1.4.2.3 Hành vi ở lời

Những hành vi người nói thực hiện ngay khi nói năng chính là hành vi ở lời Hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ, có nghĩa là chúng gây ra một phản ứng ngôn ngữ tương ứng với chúng ở người nhận Ví dụ về hành vi ở lời: hỏi, yêu cầu, ra lệnh, mời, hứa hẹn, khuyên bảo v.v….Khi chúng ta hỏi về một cái gì đó thì người được hỏi có nhiệm vụ phải trả lời chúng ta, cho dù trả lời không biết Không trả lời, không đáp lại câu hỏi, người nghe bị xem là không lịch sự Khác với các hành vi mượn lời, hành vi ở lời có ý định (hay có đích) quy ước và có thể chế dù rằng quy ước và thể chế của chúng không hiển ngôn mà quy tắc vận hành chúng được mọi người trong một cộng đồng ngôn ngữ tuân theo một cách tự giác Có thể nói, nắm được ngôn ngữ, không chỉ có nghĩa là nắm được âm, từ ngữ, câu v.v….của ngôn ngữ đó mà còn là nắm được những quy tắc điều khiển các hành vi ở lời trong ngôn ngữ đó, có nghĩa là biết các quy tắc để “hỏi”, “hứa hẹn”, “yêu cầu”,

“mời” sao cho đúng lúc, đúng chỗ cho thích hợp với ngữ cảnh, với người được hỏi… Thí dụ ở xã hội Việt Nam và Á Đông nói chung, hỏi người nghe (người đọc) về tuổi tác, về tình trạng hôn nhân… là được phép, là tỏ sự quan tâm của người hỏi với người được hỏi Trái lại hỏi về các đề tài đó ở xã hội phương Tây lại bị xem là không lịch sự, là “dí mũi” vào đời tư của người ta

Đi tìm hiểu sâu các hành vi ở lời, C.Austin đã đưa ra 5 loại hành vi ngôn ngữ ở cấp độ chi tiết hơn, đó là hành vi phán xử, hành sử, cam kết, trình bày, ứng xử

Hành vi phán xử là những hành vi đưa ra những lời phán xét về một sự

kiện hoặc một giá trị dựa trên những chứng cớ hiển nhiên hoặc dựa vào lí lẽ vững chắc như: xử trắng án, xem là, tính toán, miêu tả, phân tích, đánh giá, phân loại, cho là, nêu đặc điểm,…

Hành vi hành sử là những hành vi đưa ra những quyết định thuận lợi hay chống lại một chuỗi hành động nào đó: ra lệnh, chỉ huy, biện hộ cho, khẩn cầu, đặt hàng, giới thiệu, van xin, khuyến cáo và các hành vi ngôn ngữ như bổ nhiệm, đặt tên, truyên bố khai mạc, bế mạc, cảnh cáo, tuyên ngôn

Hành vi cam kết là những hành vi này ràng buộc người nói vào một chuỗi những hành động nhất định: hứa hẹn, bày tỏ lòng mong muốn, giao ước, bảo đảm, thề nguyền, thông qua các quy ước, tham gia một phe nhóm Những hành vi này được dùng để trình bày các quan niệm, dẫn dắt lập luận, giải thích cách dùng các từ như khẳng định, phủ định, chối, trả lời, phản bác, nhượng bộ, dẫn thí dụ, chuyển dạng lời, báo cáo các ý kiến,…

Đây là những hành vi phản ứng với cách xử sự của người khác, đối với các sự kiện có liên quan, chúng cũng là cách biểu hiện thái độ đối với hành vi hay số phận của người khác: xin lỗi, cám ơn, khen ngợi, chê bai, phê phán, động viên, chia buồn, ban phước, nguyền rủa, nâng cốc, chống lại, thách thức, nghi ngờ,…

Như vậy, việc đánh giá học sinh tiểu học bằng lời chính là việc giáo viên

sử dụng các hành vi ở lời nhằm gây ra những phản ứng ngôn ngữ tương ứng ở người nhận Từ những điều đã trình bày trên không thể phủ nhận ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng trong cuộc sống Khi chúng ta nói năng nghĩa là chúng ta hành động với một phương tiện đặc biệt là ngôn ngữ Mỗi một hành động ngôn ngữ sẽ có những tác động nhất định đến đối tượng giáo tiếp, đặc biệt là hành vi ở lời Việc sử dụng những lời khen, phê phán, đánh giá, phân tích, khuyến khích, bày tỏ mong muốn,… đối với học sinh ở trên lớp học chính là sử dụng các hành vi ở lời để đánh giá học sinh Như vậy, khái niệm

đánh giá học sinh bằng lời không chỉ dừng lại ở phạm vi của hai từ “đúng”,

“sai” mà đã được mở rộng theo tinh thần của Thông tư 30 [2] và Thông tư 22 [3] Việc sử dụng thường xuyên những lời đánh giá trong những tiết học sẽ giúp cho học sinh nhận thức rõ được điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó có động lực, hành vi tích cực trong học tập và rèn luyện Việc sử dụng phù hợp các hành vi ngôn ngữ vào việc đánh giá thường xuyên học sinh sẽ đem lại những hiệu quả trong giáo dục, nhất là đối với học sinh tiểu học Tuy nhiên, việc sử dụng ngôn ngữ luôn mang dấu ấn cá nhân và hiệu quả của những lời nói sẽ phụ thuộc vào trình độ của mỗi giáo viên

1.5 Đặc điểm của học sinh tiểu học

1.5.1 Đặc điểm tâm - sinh lí

Đi học ở trường Tiểu học là bước ngoặt trong đời sống của trẻ Những mối quan hệ mới với thầy cô giáo, với bạn bè cùng tuổi được hình thành Điều

đó tác động đặc biệt đến sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh Một vấn đề nổi bật nhất trong nhân cách của học sinh Tiểu học là đời sống tình cảm của các em Trẻ đang ở lứa tuổi ngây thơ, trong trắng, giàu cảm xúc, dễ

bị xúc động trước các hiện tượng xung quanh Các em dễ vui, dễ buồn, dễ rung cảm… Sự nảy sinh tình cảm ở học sinh gắn liền với những tình huống cụ thể với những hoạt động của trẻ Trạng thái tình cảm được bộc lộ khá rõ ràng qua ánh mắt, nét mặt, cử chỉ, hành vi của các em Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển, các em dần biết chăm lo cho kết quả học tập, biết thể hiện

sự hài lòng hay không hài lòng với kết quả của mình Ở lứa tuổi này trẻ rất ham hiểu biết, thích khám phá để tìm cái mới lạ trong thế giới tự nhiên và xã hội gần gũi xung quanh Tình cảm đạo đức và tình cảm thẩm mĩ cũng được thể hiện khá rõ nét thông qua tình cảm bạn bè, tình cảm thầy trò, tình cảm tập thể, tình cảm ham thích cái đẹp Việc tổ chức tốt đời sống và hoạt động tập thể cho học sinh tiểu học là điều kiện quan trọng để hình thành và phát triển

nhân cách cho các em Ý chí của các em cũng đang hình thành và phát triển Tuy nhiên những phẩm chất ý chí của các em như tính kiềm chế, độc lập, tự chủ, tính kiên trì còn yếu Các em chưa đủ khả năng theo đuổi lâu dài mục đích đã đề ra, chưa kiên trì khắc phục khó khăn và trở ngại Khi gặp thất bại cho các em có thể mất lòng tin vào sức lực và khả năng của mình Tính cách của học sinh mới chỉ được hình thành Điểm nổi bật nhất trong tính cách của các em là tính xung đột - khuynh hướng hành động ngay tức khắc do ảnh hưởng của các kích thích trực tiếp trong tính cách của các em có nhiều mâu thuẫn và chưa bền vững Tóm lại, ở lứa tuổi này dưới ảnh hưởng chủ đạo của việc giảng dạy, việc giáo dục của nhà trường, gia đình, xã hội và tổ chức đoàn

- đội, sự phát triển tâm lí, nhân cách của các em đang diễn ra mạnh mẽ

1.5.2 Đặc điểm nhận thức

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 -11 tuổi Từ đứa trẻ mẫu giáo trở thành học sinh phổ thông với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi

về tâm lý

1.5.2.1 Phát triển tri giác

Cuối tuổi mẫu giáo và đầu tuổi tiểu học, trẻ em đã hình thành và phát triển một dạng tri giác mới có chất lượng cao hơn tri giác thông thường là: Quan sát Quan sát phát triển mạnh mẽ trong suốt quá trình học phổ thông, Thông qua các giờ học, lúc đầu giáo viên chỉ ra cho học sinh các biện pháp tri giác; sau đó, học sinh tự tổ chức, tự tổ chức, tự vạch ra nội dung, kế hoạch, phương tiện tri giác và thực hiện tri giác một cách có kết quả

1.5.2.2 Phát triển chú ý

Trước tuổi đến trường, chú ý có chủ định của trẻ còn hạn chế Trẻ chủ yếu chú ý đến các thuộc tính nổi bật, rực rỡ và khác thường Vào tuổi học sinh, trẻ buộc phải theo dõi các đối tượng, phải nắm lấy những hiểu biết mà

tại thời điểm đó trẻ hoàn toàn không thích thú Dần dần, trẻ học cách điều khiển và duy trì chú ý một cách bền vững đến những đối tượng cần thiết chứ không phải là những đối tượng có sự hấp dẫn bề ngoài Phương hướng chung của sự phát triển chú ý ở trẻ là từ chỗ đạt mục đích do giáo viên đặt ra, chuyển sang việc giải quyết các nhiệm vụ do chính trẻ tự đặt ra và tự kiểm soát

1.5.2.3 Phát triển trí nhớ

Thời gian đầu tiểu học, học sinh ghi nhớ và khôi phục nguyên văn các sự kiện của tài liệu Phương thức phổ biến nhất là nhắc lại nhiều lần tài liệu Đến giữa lớp 1 và sang lớp 2, đa số học sinh đã biết ghi nhớ dựa trên cơ sở hiểu nghĩa (ghi nhớ ý nghĩa); biết phân chia tài liệu nhớ thành từng ý (lập dàn ý) Phương thức hiệu quả này của việc ghi và tái hiện tài liệu của học sinh không phải do ngẫu nhiên, mà do trẻ học được ở trường dưới sự hướng dẫn của giáo viên Cùng với việc hình thành các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa và tự kiểm tra, trí nhớ chủ định của trẻ (phổ biến từ học sinh lớp 2 -3) phát triển và mang lại hiệu quả hơn trí nhớ không chủ định Nói cách khác, ở nhi đồng đã mang lại hiệu quả hơn trí nhớ không chủ định Nói cách khác, ở nhi đồng đã diễn ra sự biến đổi căn bản về mặt tâm lí trong bản thân các quá trình trí nhớ từ lớp 1 đến lớp 4 - 5

1.5.2.4 Phát triển tưởng tượng

Khả năng tưởng tượng của nhi đồng đã có sự chuyển biến cơ bản và được phát triển theo hai hướng: Thứ nhất, phát triển khả năng tưởng tượng tái tạo từ đầu cấp đến cuối cấp tiểu học Ở giai đoạn đầu (lớp 1), trẻ tái tạo gần đúng đối tượng thực nhưng các chi tiết, các sự kiện còn nghèo nàn (trẻ hay bỏ sót nhiều chi tiết), các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh Trẻ chỉ hình dung các trạng thái đầu và cuối của đối tượng đang vận động Sang giai đoạn sau (từ lớp 2 và 3), số lượng các chi tiết, các sự kiện được tái tạo đã tăng lên đáng kể Trẻ hình dung được khá đầy đủ các trạng thái trung gian trong cả

quá trình vận động của đối tượng, dù chúng được bộc lộ trực tiếp hay ngầm

ẩn Trong học tập, trẻ đã có thể làm cả một bài văn khá dài theo chủ đề do giáo viên yêu cầu Thứ hai, tính chủ định trong tưởng tượng của trẻ đã biết tái tạo cho mình các hình ảnh tùy theo tính chất bài dạy của giáo viên và của tài liệu từng môn học Đồng thời các em đã biết huy động trí tưởng tượng tái tạo

và việc sáng tạo ra các ý tưởng, hình ảnh - tức là dựa vào tưởng tượng tái tạo

để phát triển tưởng tượng sáng tạo

1.5.2.5 Phát triển tư duy

Tư duy của nhi đồng thường mang tính đột biến, nhảy vọt: Chuyển từ tư duy tiền thao tác sang tư duy thao tác Trong giai đoạn mẫu giáo và đầu tiểu học, tư duy của trẻ chủ yếu diễn ra trong trường hành động: Hành động thực trên đồ vật và hành động tri giác, hành động kí hiệu hóa - đó là tư duy tiền thao tác Thực chất của loại tư duy này là trẻ em tiến hành các hành động để phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật, các hình ảnh về sự vật Về bản chất, trẻ chưa có các thao tác tư duy - với tư cách là các thao tác trí óc bên trong Giai đoạn tiếp theo (thường có ở đa số học sinh lớp 3 -4), trẻ đã chuyển được các hành động phân tích, so sánh, khái quát… từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, mặc dù quá trình tiến hành các thao tác này vẫn phải dựa vào các hành động với đối tượng thực, thực thoát li khỏi chúng Đó là các thao tác

cụ thể Biểu hiện rõ nhất của bước phát triển này trong tư duy của nhi đồng là các em đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng

Sự phát triển tư duy của trẻ lứa tuổi nhi đồng đặt ra hai vấn đề trong dạy học:

Thứ nhất, ở mức độ thao tác cụ thể, quá trình tư duy của trẻ diễn ra trên

cơ sở các hành động trực quan (hành động thực đối tượng hoặc quan sát đối tượng) Vì vậy, để tạo thuận lợi cho trẻ tư duy, cần tổ chức cho các em làm việc trực tiếp với đối tượng nhận thức, qua đó quan sát đầy đủ đối tượng theo

nhiều mức độ, nhiều trạng thái biến đổi của nó Đây chính là cơ sở tâm lí học của dạy học trực quan

Thứ hai, có khoảng cách khá lớn giữa mức độ tiền thao tác với mức độ thao tác cụ thể trong quá trình phát triển tư duy của trẻ Các em thường gặp khó khăn, hẫng hụt trong quá trình chuyển từ mức độ tư duy tiền thao tác lên

tư duy thao tác cụ thể Tức là khó khăn trong quá trình chuyển hành động tư duy ở bên ngoài thành thao tác bên trong Để khắc phục khó khăn này, học sinh phải sử dụng hành động mô hình hóa Mô hình hóa là bước đệm, là giai đoạn chuyển tiếp từ hành động bên ngoài thành thao tác bên trong Trong thực tiễn, dạy cho học sinh biết cách sử dụng phương pháp mô hình hóa, biết cách xây dựng các mô hình và phát triển mô hình là biện pháp tốt nhất để trợ giúp học sinh lấp được khoảng trống trong quá trình chuyển từ tư duy tiền thao tác lên mức thao tác

Tiểu kết chương 1

Nghiên cứu chương 1 đã làm rõ những vấn đề sau:

Thứ nhất, đánh giá trong giáo dục thì trên thế giới hay Việt Nam đã có rất nhiều người đi sâu nghiên cứu Và đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chú trọng hơn tới việc đánh giá học sinh tiểu học vì vậy Bộ luôn đổi mới hình thức đánh giá và phương pháp đánh giá sao cho đạt kết quả tối ưu nhất Chính

vì vậy mới có sự ra đời của Thông tư 30 và hiện nay là Thông tư 22 Thông tư mới thay đổi hoàn toàn cách thức đánh giá học sinh mà trước nay chúng ta vẫn thường thực hiện, đánh giá hoàn toàn vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều khả năng nhất

Thứ hai, nghiên cứu hành vi ngôn ngữ qua lời đánh giá của giáo viên chính là các hành vi ở lời như: phán xử, hành sử, cam kết, trình bày và ứng xử… nhằm giúp học sinh nhận thức rõ được điểm mạnh, điểm yếu của mình,

từ đó có động lực, hành vi tích cực trong học tập và rèn luyện

Thứ ba, đặc điểm tâm sinh – lý và nhận thức của học sinh tiểu học ảnh hưởng rất lớn tới quá trình giảng dạy và đánh giá của người giáo viên Học sinh tiểu học là lứa tuổi ngây thơ, giàu cảm xúc, dễ bị xúc động trước các hiện tượng xung quanh Chính vì vậy lời đánh giá của giáo viên như thế nào ảnh hướng rất lớn tới cảm xúc và quá trình của các em