TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Tác giả: Th.S Trương Thị Xuân Huệ LỜI GIỚI THIỆU Trong thập niên cuối kỷ XX, ngành tâm lý học trẻ em, tâm lý học học sinh tiểu học, tâm lý học - thiếu niên, tâm lý học người trưởng thành, lão khoa, giáo dục học ngành phương pháp dạy học sử dụng luận điểm tâm lý học phát triển để xây dựng hệ thống lý luận Vì vậy, việc đưa môn Tâm lý học phát triển vào chương trình đào tạo khoa Tâm lý học Sư phạm trở nên cấp thiết Để giúp cán giảng dạy, sinh viên học viên trường Sư phạm khoa Tâm lý học tập nghiên cứu khoa học, xin giới thiệu sách "Tâm lý học phát triển" Cuốn sách gồm hai tập Tập I chứa thông tin tâm lý học phát triển trường phái L.X Vư-gốt-xki Bạn đọc làm quen với thuyết "Chức tâm lý cấp cao" L.X Vư-gốt-xki, quan điểm phát triển tâm lý lý luận yếu tố ảnh hưởng đến phát triển tâm lý trường phái L.X Vư-gốt-xki, thuyết "Phân chia thời kỳ phát triển tâm lý" Đ.B Encônhin, thuyết "Sự phát triển theo mức độ hành động trí tuệ " P.ra Galperin… Ngoài ra, tập I sâu phân tích lứa tuổi từ sinh đến tuổi niên … Tập II đem đến cho bạn đọc thông tin lý luận trường phái Tâm lý học hành vi (Mỹ), Tâm lý học phát sinh J Piaget (trường phái Jenever), Phân tâm học X Phroido… Ngoài ra, tập II sâu phân tích tuổi trưởng thành tuổi người già Rất mong sách giúp ích cho bạn đọc Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Chương 1: ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Một vấn đề tâm lý học với tư cách khoa học vật biện chứng vấn đề phát triển tâm lý Trong ba phương diện vấn đề - phát triển tâm lý giới động vật, phát triển tâm lý lịch sử loài người, phát triển tâm lý cá thể người - nghiên cứu rộng rãi phương diện cuối Vì vậy, nói đến đối tượng nghiên cứu Tâm lý học phát triển thường nhà tâm lý phát biểu sau: ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Tâm lý người, phát triển nhân cách nấc thang phát sinh cá thể từ sinh lúc trưởng thành - điều kiện, động lực, nguồn gốc phát triển tâm lý cá thể; quy luật phát triển; biến đổi trình, thuộc tính, phẩm chất tâm lý hình thành nhân cách người với tư cách thành viên xã hội (con người giai đoạn phát triển khác nhau) NHỮNG NHIỆM VỤ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN - Tâm lý học phát triển làm sáng tỏ nội dung tâm lý giai đoạn phát triển cá thể (Phát triển tâm lý cá nhân), rút quy luật chung phát triển nhân cách theo lứa tuổi, nhân tố tác động đến trình (Sự phát triển lứa tuổi) - Tâm lý học phát triển rút quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (Sự phát triển chức năng) - Nghiên cứu tranh lứa tuổi sống động trình tâm lý đặc điểm nhân cách ảnh hưởng điều kiện lịch sử - văn hóa, kinh tế - xã hội Tâm lý học phát triển nghiên cứu đặc điểm khác biệt trình phẩm chất tâm lý cá nhân trong phạm vi lứa tuổi Tâm lý học phát triển nghiên cứu khác biệt trình phẩm chất tâm lý giới tiến trình phát triển cá thể, nhằm phục vụ thực tiễn tổ chức trình sư phạm, góp phần nâng cao hiệu hoạt động giáo dục giảng dạy PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Trình độ phát triển ngành học xác định phương pháp nghiên cứu 3.1 Phương pháp quan sát: Nhiệm vụ nghiên cứu tâm lý học phát triển tích lũy liệu xếp chúng theo trật tự thời gian Đây nhiệm vụ chiến lược phương pháp quan sát Khi tổ chức quan sát, nhà tâm lý học thường có kỳ vọng phát động lực phát triển tâm lý Tâm lý học phát triển hình thành từ quan sát thô sơ Những tư liệu khổng lồ phát triển trẻ thời kỳ hài nhi sưu tầm phụ huynh, nhà tâm lý học tiếng trình quan sát lâu dài (V Sterne, J Piaget, N A Mentrinxkai, V X Mukhina, N A Rưnhicôv) N A Rưnhicôv phác họa có tính lịch sử phương pháp nghiên cứu trẻ em tác phẩm "nhật ký trẻ em - tư liệu tâm lý học trẻ em" Khi nghiên cứu kết quan sát nhà tâm lý nước khác giới, N.A Rưnhicôv cho rằng: nhà tâm lý học vật biện chứng hoàn toàn sử dụng tư liệu nhà tâm lý học khác thu lượm Kết quan sát ngôn ngữ trẻ từ sinh năm 17 tuổi N.A Rưnhicôv tiến hành trùng hợp với tư liệu nhà tâm lý giới Quan sát có hệ thống lâu dài đứa trẻ, hàng ngày dõi theo hành vi nó, hiểu biết chi tiết lịch sử phát triển đứa trẻ, gần gũi quan hệ tốt với đứa trẻ, khía cạnh xúc cảm cần thiết trình quan sát mà nhà tâm lý học theo đuổi Sự quan sát nhà tâm lý học khác có mục đích khác Vì vậy, khó đối chiếu chúng với Hơn buổi đầu khai sinh nghành tâm lý học phát triển, kỹ thuật quan sát hoàn toàn không thống Sự lý giải kết quan sát nhà tâm lý học thuộc trường phái triết học khác nhau, hoàn toàn khác mang tính chủ quan Ví dụ: Nhiều nhà tâm lý học thay ghi chép tượng tâm lý, lại xa đà vào việc ghi chép cảm nhận cá nhân tượng Nhà tâm lý học người Nga M.Ia Baxôv soạn thảo nguyên tắc quan sát khách quan, theo ông phương pháp quan sát tâm lý học phát triển Nguyên tắc là: Bảo đảm tính tự nhiên tính bình thường điều kiện quan sát ông mô tả tình nực cười, tập thể trẻ xuất quan sát viên với giấy bút đôi mắt dõi theo hành vi trẻ, đôi tay luôn ghi chép M.Ia Baxôv thật công cho rằng: Những nghiên cứu trẻ em cần nhà giáo dục dạy trẻ tiến hành Trong thời gian gần đây, phần lớn nhà tâm lý học tỏ thái độ hoài nghi phương pháp quan sát Nhưng Đ.B Encônhin thường cho rằng: Con mắt Tâm lý sắc sảo quan trọng thực nghiệm tâm lý ngu xuẩn Phương pháp thực nghiệm vĩ đại, "suy nghĩ" với người quan sát Dữ liệu thu từ quan sát quan trọng V Sterne xuất phát từ kết quan sát cô gái mình, mà viết hai tập sách phát triển ngôn ngữ trẻ A.N Gvôdev viết hai tác phẩm phát triển ngôn ngữ trẻ sở quan sát cậu trai độc Năm 1925 Lêningrat thành lập nhà nghiên cứu trẻ bình thường đạo nhà Tâm lý học N.M Selôvanôva Ở đó, người ta tiến hành quan sát trẻ 24/24 giờ, cho đời nhiều tư liệu mô tả năm đời trẻ Chúng ta biết quan điểm phát triển cảm giác - vận động (trí tuệ giác - động) J Piaget xây dựng sở quan sát ba đứa ông Quan sát dài hạn ba năm trẻ lớn cho phép Đ.B Encônhin xác định đặc điểm tâm lý tuổi lớn Phương pháp quan sát tựa mức độ trình nghiên cứu Không nên coi thường Dựa vào phương pháp thấy tượng, dấu hiệu trình phát triển tâm lý Phương pháp quan sát tuyến phát triển thực trẻ điều kiện mà phát triển tự diễn ra, tích lũy nhiều liệu khác nhau, cần thiết cho việc hệ thống hóa, xác định mức độ giai đoạn phát triển, sở làm rõ xu hướng quy luật trình phát triển, sau thấy nguyên nhân phát triển 3.2 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm phương pháp nghiên cứu khoa học người nghiên cứu chủ động tác động vào nghiệm thể nhằm rút biến đổi mặt đó, hay làm xuất nhân tố nghiệm thể nghiên cứu, theo giả thuyết đặt ban đầu Kết thực nghiệm cho ta biết giả thuyết hay sai Phương pháp thực nghiệm phải tiến hành thời gian định (vài tháng) lặp lặp lại nhiều lần có kết tin cậy Thực nghiệm đánh giá phương pháp nghiên cứu chủ động có tính khách quan Thực nghiệm không phương pháp phát hiện, mà phương pháp sáng tạo nghiên cứu tâm lý trẻ Trong tâm lý học, phương pháp thực nghiệm đưa vào từ cuối kỷ XIX Người đưa thực nghiệm vào tâm lý học nhà triết học tâm người Đức V.Vunt (1832 - 1920) Có nhiều loại thực nghiệm khác 3.2.1 Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Là phương pháp thực nghiệm tiến hành điều kiện tự nhiên sống thực, giúp cho nghiệm thể biểu đặc tính cách tự nhiên Phương pháp thực nghiệm dùng phổ biến nghiên cứu trẻ, thông qua tổ chức chế độ sinh hoạt hàng ngày cho trẻ, tổ chức hoạt động khác trẻ… Phương pháp hướng tới nhiệm vụ phương pháp quan sát, thường gọi thực nghiệm thăm dò tự nhiên - khoa học, cho phép xác định diện vắng mặt khía cạnh tâm lý nghiện cứu điều kiện khống chế định mặt định lượng ghi lại mặt định chất Người nghiên cứu tạo làm biến đổi có chủ định điều kiện diễn hoạt động trẻ Người làm thực nghiệm đặt cho trẻ nhiệm vụ cần phải giải quyết, sở cách giải nhiệm vụ trẻ mà tìm hiểu đặc điểm mặt trẻ Cả hai phương pháp quan sát phương pháp thực nghiệm thăm phổ biến tâm lý học phát triển Nhưng giới hạn ngày bộc lộ: làm sáng tỏ động lực phát triển tâm lý người, phương pháp không cho phép tác động vào trình phát triển làm cho trình nghiên cứu mang tính thụ động 3.2.2 Phương pháp thực nghiệm hình thành: Thực nghiệm hình thành dùng để hình thành phẩm chất hay thuộc tính tâm lý trẻ em điều kiện định Thời gian thực nghiệm kéo dài đủ thuộc tính phẩm chất tâm lý hình thành Đối với trẻ nhỏ thuộc tính phẩm chất tâm lý hình thành tương đối nhanh, phải kéo dài hàng tháng hàng năm Trong năm gần đây, nhà tâm lý học ý nhiều đến phương pháp thực nghiệm hình thành trình tâm lý, chủ động can thiệp xây dựng trình với thuộc tính cho trước Chính mà phương pháp thực nghiệm hình thành trình tâm lý dẫn đến kết dự kiến trước, có tên gọi thực nghiệm dạy học Trên sở nhà tâm lý học suy đoán nguyên nhân trình phát triển Vì vậy, tiêu chí để xác định nguyên nhân trình phát triển xem xét từ thành thực nghiệm hình thành L.X Vưgôtxky thường đề xuất thực nghiệm hình thành nghiên cứu trẻ em Ông đưa vào lý luận thuật ngữ "Cấu trúc gián tiếp" chức tâm lý cấp cao việc hình thành lực thực ghi nhớ có chủ định L.X Vưgôtxky ghi nhớ 400 từ tình cờ trước giảng đường nhờ ông sử dụng phương tiện hỗ trợ - liên tưởng từ với tên thành phố, sau ông dò theo tên mà nhắc lại từ Đây thực nghiệm hình thành cho phép xác định chất trình tâm lý cấp cao Thực nghiệm hình thành thịnh hành tâm lý học vật biện chứng Các công trình nghiên cứu phương pháp thực nghiệm hình thành tâm lý học vật biện chứng: - Quan điển lịch sử - văn hóa L.X Vưgôtxky Theo quan điểm này, trình nhập tâm chuyển biến thành trình xuất tâm; nguồn gốc chức tâm lý cấp cao có liên quan đến việc sử dụng ký hiệu hai người trình giao tiếp với Nếu không giữ vai trò ký hiệu thành phương tiện hoạt động tâm lý cá thể - Thuyết hoạt động N.A Leonchiep: Mọi hoạt động mang tính xã hội xuất hành động xã hội, sau giống thao tác, trở thành chức năng, tức vận động thực từ xuống (có điều khiển bên trí não) - Thuyết hình thành hành động trí tuệ P.Ia Galpêrin Sự hình thành chức tâm lý sở hình thành hành động vật chất, từ việc thực hành động cách vật chất, sau thông qua hình thức ngôn ngữ hành động, trở thành hành động trí tuệ (trí não) Phương pháp thực nghiệm hình thành trình tâm lý thành tựu tâm lý học vật biện chứng Phương pháp cho phép nhà tâm lý học vật biện chứng sâu vào chất trình phát triển tâm lý trẻ Điều nghĩa phủ định phương pháp khác Các công trình nghiên cứu nhà tâm lý học vật biện chứng phải từ tượng tâm lý đặc biệt, đến khám phá chất tượng đó, tức từ tư liệu quan sát Điểm yếu phương pháp thực nghiệm hình thành dùng nghiên cứu phát triển nhận thức nhân cách Còn lĩnh vực khác cảm xúc, ý chí, nhu cầu chưa nghiên cứu phương pháp 3.3 Trắc nghiêm tâm lý: Trắc nghiệm nguyên gốc tiếng anh "test" Được dùng nhiều chẩn đoán tâm lý trẻ Trắc nghiệm hệ thống tập xây dựng dành riêng cho loại nghiệm thể làm điều kiện xác định nghiêm túc Mỗi làm cho điểm Mỗi tập trắc nghiệm đưa nhiều hình thức khác để tránh kết ngẫu nhiên Những tập xếp theo độ khó, không thiết phải buộc đứa trẻ làm Trắc nghiệm định chuẩn cách: Mỗi loại trẻ lứa tuổi thực hiện, khoảng 200 trẻ; tính điểm trung bình Điểm trung bình chuẩn lứa tuổi Cũng có hệ thống tập cho nhiều lứa tuổi khác Khi người ta xác định cho lứa tuổi chuẩn riêng Quá trình xác định chuẩn cho lứa tuổi gọi chuẩn hóa Đầu kỷ XX (1905) Pháp xuất trắc nghiệm Bộ giáo dục Pháp đặt cho nhà Tâm lý học tiếng A Bin (Alfed Binet 1857 1911) soạn thảo phương pháp lựa chọn trẻ vào trường chuyên nghiệp Và từ năm 1908, có khảo sát tâm lý trẻ phiếu trắc nghiệm, xuất thang đo phát triển trí tuệ A Bin soạn tập chuẩn hóa cho lứa tuổi Sau thời gian, nhà tâm lý học người Mỹ đề xuất trắc nghiệm tính hệ số thông minh (IQ) Dường ngành tâm lý học phát triển đổi hoàn toàn, có cảm giác lực tâm lý sản xuất đo lường trắc nghiệm tâm lý Nhưng điều không đem lại niềm hi vọng lâu Chẳng người nhận rằng: điều kiện khảo sát chung vậy, không rõ lực số lực tâm lý nghiên cứu Trong năm 30 kỷ XX, nhà tâm lý học người Nga V.I Axnhin đưa ý kiến rằng: Mức độ trung bình việc giải tập trắc nghiệm không giữ vai trò điều kiện đáng tin cậy thực nghiệm Ngoài ra, thời gian dài, nhà tâm lý học cho hệ số thông minh (IQ) số khiếu bẩm sinh - đặc điểm không thay đổi suốt đời Nhưng đến ngày nay, niềm tin vào quan điểm bị lung lay nhiều, tâm lý học khoa học người ta không dùng Bằng phương pháp trắc nghiệm, có nhiều công trình nghiên cứu trẻ tiến hành Nhưng chịu phê phán nhà tâm lý học tiến Nhiều ý kiến cho rằng: Qua hệ thống trắc nghiệm đứa trẻ hình dung người tuyệt đối mang thuộc tính tâm lý đặc trưng cho đại đa số đứa trẻ có độ tuổi tương ứng với Theo cách đo này, trình phát triển tâm lý nhìn đường thẳng cao dần lên, nơi mà phẩm chất bẩm sinh bộc lộ Cách nghiên cứu định chuẩn cho lứa tuổi hướng nghiên cứu cắt lát ngang tâm lý học phát triển Bổ sung cho phương pháp nghiên cứu cắt lát ngang phương pháp nghiên cứu cắt lát dọc - nghiên cứu đứa trẻ thời gian dài, qua nấc thang phát triển khác Phương pháp cắt lát dọc đem lại số ưu việc đánh giá đường cong phát triển tâm lý cá thể trẻ, đối chiếu phát phát triển trẻ có với độ tuổi không, cao hay thấp độ trung bình Phương pháp nghiên cứu cắt lát dọc cho phép xác định bước ngoặt đường cong phát triển, nơi có biến đổi sâu sắc chất Nhưng phương pháp không thoát khỏi hạn chế ban đầu Cho dù xác định hai đếm đường cong phát triển không cho phép xác định hai điểm Phương pháp không cho phép sâu vào tượng tâm lý đặc biệt, hiểu chế tượng tâm lý Tư liệu thu phương pháp có giả định khác nhau, hoàn toàn thiếu xác lập luận Ngoài ra, tâm lý học phát triển, sử dụng phương pháp hỗ trợ như: Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động, phương pháp nghiên cứu trẻ sinh đôi, phương pháp nghiên cứu quan hệ nhân cách… Các phân ngành tâm lý học phát triển Tâm lý học trẻ em, tâm lý học tuổi dậy thì, lão khoa… Ngành tâm lý học phát triển nghiên cứu quy luật phát triển chung tâm lý người, ngành học tâm lý học trẻ em, tâm lý học tuổi dậy thì, lão khoa… sâu phân tích từ góc độ lịch sử khái niệm: Tuổi thơ, tuổi dậy thì, tuổi trưởng thành Mối quan hệ với ngành học khác Ngành sinh lý - giải phẫu lứa tuổi, tâm lý học đại cương ngành học sở tâm lý học phát triển Tâm lý học sư phạm, giáo dục học, ngành học xây dựng luận điểm tâm lý học phát triển phân ngành CÂU HỎI ÔN TẬP DÀNH CHO SINH VIÊN Tâm lý học phát triển nghiên cứu gì? Các nhiệm vụ mang tính lý luận thực tiễn ngành tâm lý học phát triển Trình bày phương pháp nghiên cứu ngành tâm lý học phát triển Trình bày phương pháp thực nghiệm hình thành Tình xã hội phát triển đòi hỏi hoạt động đặc trưng Hoạt động gọi hoạt động học tập 2.3 Hoạt động chủ đạo học sinh cấp I: Người ta mô tả hoạt động học tập nào? Thường người ta cho hoạt động nhằm lĩnh hội tri thức Nhưng mô tả không đầy đủ Trong trò chơi trẻ lĩnh hội tri thức (trò chơi dạy học) tuổi mẫu giáo việc lĩnh hội sản phẩm gián tiếp hoạt động khác Hoạt động học tập hoạt động trực tiếp hưởng tới việc lĩnh hội khoa học văn hóa nhân loại Các môn học trình bày khối lượng mà trẻ sờ mó Tất môn trừu tượng mang tính lý luận Các môn học khoa học văn hóa đồ vật đặc biệt, cần phải học cách hành động với Hoạt động học tập không đặt dạng có sẵn Khi trẻ vào trường phổ thông chưa có Hoạt động học tập cần hình thành, giống người cần phải học lao động Kỹ học trở thành vấn đề quan trọng Nhiệm vụ trường cấp xây dựng hoạt động học tập cho trẻ - dạy cho trẻ cách học Khó khăn động vào lớp I trẻ không liên quan đến nội dung hoạt động mà trẻ phải thực vào lớp I Trẻ vào lớp I để thành người lớn - nhu cầu hành động người lớn Động nội dung hoạt động học tập tương ứng Vì vậy, động ảnh hướng, hiệu lực đầu lớp hai Quá trình học phải xây dựng cho động gắn liền với nội dung bên môn học mà trẻ lĩnh hội Động hướng tới hoạt động mà xã hội cần có, nội dung mà trẻ học trường học lại không thúc đẩy trẻ học Theo Đ.B.Encônhin, cần hình thành chế động hoá nhận thức Việc hình thành chế động hóa nhận thức có liên quan chặt chẽ với nội dung phương thức dạy học Trong phương thức dạy học cổ điển, trình hình thành chế động hóa xuất Biến hoạt động, chưa phải hoạt động học tập chất, thành hoạt động học tập thực thụ tiền đề cho biến đổi động Ở phổ thông người ta thường làm việc phương pháp thúc đẩy bên xuất điểm số với tư cách động lực bên - Xuất hệ thống ép buộc phổ thông Cơ chế động hóa thực có vị trí đứa trẻ lao tới trường tới nơi mà thấy sung sướng, thoải mái thú vị Để có điều đó, cần biến đổi tận gốc rễ nội dung dạy học phổ thông Điều có thực nghiệm từ năm 60 - 70 kỷ XX đạo Đ.N.Encônhin V.V.Đavưđôv 2.3.1 Đặc điểm hoạt động học tập: Vậy hoạt động học tập gì? Đối tượng hoạt động học tập: Mỗi hoạt động đặc trưng đối tượng Tri thức xã hội phân hóa theo ngành khoa học riêng rẽ đối tượng hoạt động học tập Các đối tượng chịu biến đổi từ phía trẻ? Nghịch lý hoạt động học tập chỗ: lĩnh hội tri thức trẻ không biến đổi điều tri thức Đối tượng biến đổi hoạt động học tập lúc đầu trẻ, chủ thể xuất người tự biến đổi Hoạt động học tập hoạt động xoay chuyển trẻ xung quanh mình, đòi hỏi phản hồi (nhìn lại mình), đánh giá "tôi người sao?", "tôi trở nên nào?" Quá trình biến đổi thân tách từ chủ thể đối tượng Cái cốt lõi hoạt động học tập biến đổi thân chủ thể; chủ thể thay đổi hàng ngày, hàng Đánh giá biến đổi mình, phản ứng lại - đối tượng đặc trưng hoạt động học tập Vì vậy, hoạt động học tập từ việc tự đánh giá Điểm số hình thức định đánh giá Một số nhà tâm lý học tổ chức dạng học không chấm điểm Dạy học điểm dạy học không đánh giá Đánh giá cần có cần trở nên dạng khai triển thông qua đánh trẻ tách đối tượng chịu biến đổi hoạt động học tập Cấu trúc hoạt động học tập: Cấu trúc hoạt động học tập sao? Các thành tố hoạt động học tập: - Động hoạt động học tập: hoạt động học tập hoạt động có nhiều động cơ, hoạt động thúc đẩy tiến triển nhiều động khác Trong số động đó, có động phù hợp với nhiệm vụ học tập Những động hình thành công việc học tập đem lại xúc cảm tích cực trẻ bị hút thực có lực trí tuệ Đ B Encônhin gọi động động "học tập - nhận thức" Trong động có chứa nhu cầu nhận thức nhu cầu tự phát triển Nhu cầu nhận thức hứng thú trẻ khía cạnh nội dung hoạt động học tập, tới trẻ nghiên cứu, trình học tập, nghĩa là, với phương thức đạt kết học tập, phương thức giải nhiệm vụ học tập Trẻ cần động hóa không kết quả, mà trình học tập Nhu cầu tự phát triển tạo động tự trưởng thành, tự hoàn thiện tự phát triển lực mình; - Nhiệm vụ học tập - mà học sinh cần lĩnh hội Hệ thống nhiệm vụ học tập hệ thống, mà giải trẻ lĩnh hội phương thức hành động chung Giáo viên thiết phải phân biệt nhiệm vụ học tập với tập riêng lẻ Dạy học phát triển đòi hỏi khám phá thầy trò phương thức chung việc giải loạt nhiệm vụ Những phương thức chung trẻ lĩnh hội mẫu dễ dàng dịch chuyển sang nhiệm vụ khác, loại với mẫu Ví dụ, nhiệm vụ học tập việc lĩnh hội hành động xây dựng mô phương thức giải toán đố Khi lĩnh hội hành động mô hình hóa toán đố trẻ có khả nhận mối quan hệ thành phần toán, điều kiện câu hỏi toán Từ trẻ có khả chọn phép tính số học cần thiết để giải toán; - Hành động học tập (thao tác học tập) (operation) - biến đổi tư liệu học tập, để học sinh tiếp thu Sách giáo khoa phải làm rõ thuộc tính đối tượng mà ngành học nghiên cứu hành động học tập cần thiết để lĩnh hội tri thức Ví dụ: sách giáo khoa phải làm rõ thuộc tính số lượng hình dạng… đối tượng nghiên cứu ngành toán học Sách giáo khoa phải xác định rõ hành động học tập cần thiết mà học sinh phải thực Ví dụ, hành động học tập giải toán đố hành động xây dựng mô hình toán đố Hành động học tập hành động mà học sinh phải thực phân tích cấu trúc toán đố, phân tích mối quan hệ câu hỏi điều kiện toán đố (Có hai sóc cây, ba sóc nhảy tới Hỏi tất có sóc?) Sách giáo khoa phải hướng dẫn, giáo viên phải hướng dẫn học sinh hành động cụ thể sau: vẽ chấm tròn thay cho điều kiện thứ toán (có hai sóc cây, làm dấu hai chấm tròn), điều kiện thứ hai (ba sóc nhảy tới, làm dấu ba chấm tròn); đánh dấu điều kiện câu hỏi (nội dung điều kiện khoanh vòng tròn xanh, nội dung câu hỏi khoanh vòng tròn đỏ) Hành động mô hình hóa toán đố hành động làm biến đổi cấu trúc toán từ dạng ngôn ngữ sang dạng hình ảnh để học sinh nhận thức toán rõ ràng Theo thuyết P.Ia Galperin, ban đầu, hành động học tập phải học sinh thực dạng vật chất bên hướng dẫn giáo viên - Hành động kiểm tra: mà hành động học sinh thực với mẫu Lúc đầu, giáo viên kiểm tra việc học tập học sinh - Hành động đánh giá: xác định xem trẻ có đạt kết hay không? Trong thực tế hành động đánh giá hành động chấm điểm giáo viên Hành động gặp phải phê phán từ phía nhà tâm lý học 2.3.2 Sự phát triển hoạt động học tập tuổi học sinh cấp I: Hoạt động học tập tồn dạng nào? Lúc đầu hoạt động học tập dạng hoạt động với thầy giáo, tương tự việc lĩnh hội hoạt động với đồ vật tuổi ấu nhi, nói lúc đầu tay thầy giáo Ngoài ra, hoạt động học sinh thực với đối tượng lý luận (âm thanh) "Tay thầy giáo" trí tuệ thầy Hoạt động học tập hoạt động với đồ vật, có điều đồ vật lý thuyết, tư tưởng Vì vậy, hoạt động trở nên khó khăn Để thực hoạt động học tập, cần phải vật chất hóa đối tượng Không có vật chất hóa hoạt động thực Quá trình phát triển hoạt động học tập trình truyền từ thầy sang trò mắt xích hoạt động Hoạt động lúc đầu phân chia người tham gia, xuất sở để hình thành tích cực trí tuệ, sau hình thức tồn chức tâm lý cấp cao Theo L.X.Vư-gốt-xki, từ hoạt động nhau, từ hình thức liên hệ qua lại, tác động qua lại tập thể, chất tâm lý người tổng thể quan hệ kiểu người xuất hiện, chuyển vào bên trở thàn chức nhân cách hình thức cấu trúc nhân cách Vì vậy, hành động - mức độ cần thiết chế bên hoạt động cá thể Quan hệ qua lại phân chia hoạt động trao đổi phương thức hoạt động tạo thành sở tâm lý trở thành động lực phát triển tính tích cực thật cá thể Làm tổ chức hoạt động bối cảnh phân hóa quan hệ "trẻ - thầy giáo", "trẻ - trẻ em" Sự hợp tác tác động qua lại trẻ với có vai trò phát triển hoạt động học tập Trẻ tiếp thu tài liệu học tập tốt điều kiện làm việc chung với bạn trang lứa thầy giáo Trong nhóm bạn bè quan hệ bình đẳng đối xứng Còn quan hệ trẻ người lớn có thứ bậc không đối xứng J.Piaget khẳng định rằng: phẩm chất tính phê phán, rộng lượng, biết đứng phía người khác phát triển mối quan hệ học trò với Nhờ phân hoá nhãn quan trẻ với nhau, sau trẻ người lớn, logic thực đạo đức chỗ cho tự kỷ Sự hợp tác bạn lứa hoàn toàn khác hợp tác trẻ người lớn, có ảnh hưởng lớn đến phát triển tâm lý trẻ Trong hợp tác với người lớn, đương nhiên phân chia chức năng: người lớn đưa mục đích, kiểm tra, đánh giá hành động trẻ Mọi hành động trẻ hình thành với người lớn, hết hẳn hành động nội tâm hóa (chuyển vào trong) trẻ độc lập thực hành động Xuất vòng tròn khép kín: người lớn, trẻ tiếp thu hành động Nhưng có mặt người lớn, trẻ lĩnh hội hành động cách đầy đủ, số thành tố hành động (kiểm tra, đánh giá) nằm phía người lớn Vì vậy, có giúp đỡ người lớn không đủ để nội tâm hóa (chuyển vào trong) toàn thành tố hành động học tập Thầy giáo truyền lại toàn cấu trúc thao tác hành động, lại người giữ lại tư tưởng mục đích hành động Khi mà thầy giáo trung tâm tình dạy học, phần kiểm tra "lời cuối cùng" (sự đánh giá) lùi lại phía người thầy nghĩa hành động không trẻ nội tâm hóa hoàn toàn Sự hợp tác bạn đồng lứa tác động vào trình nội tâm hoá hành động hợp tác với người lớn Khi hợp tác với bạn lứa, tình bình đẳng giúp trẻ có kinh nghiệm thực hành động kiểm tra đánh giá diễn đạt Như trẻ không lĩnh hội phần cấu trúc thao tác hành động mà ý nghĩa, mục đích Hoạt động tương tác trẻ với có hai đặc điểm: 1) Không phụ thuộc vào người lớn, người tổ chức công việc, người "cho phép", sau trẻ làm việc độc lập Thay đổi quan hệ "học trò - thầy giáo": trẻ không cố gắng chạy theo giúp đỡ người lớn công việc độc lập Trẻ thường tìm kiếm hợp tác với bạn lứa Điều buộc trẻ phải quan tâm tới nhãn quan bạn, lập trường bạn Điều dẫn đến phân hóa, thích hợp phát triển hành động thích ứng 2) Sự quan tâm trẻ không kết mà phương thức hành động bạn Tương tác trẻ hình thành hình thức “tình lời khuyên sư phạm”, nghĩa thầy giáo nhí có lớp học, chúng bàn luận với Các thành tố hoạt động kiểm tra đánh giá sót lại phía người lớn, chúng không chuyển cho trẻ toàn Nhưng điều thực bối cảnh hợp tác trẻ với nhau, điều kiện để nội tâm hóa hành động hoàn toàn, hành động chuyển từ người lớn sang trẻ hoàn toàn Sự hợp tác bạn lứa điều chỉnh nhãn quan sở xuất cấu trúc trí tuệ trẻ Hình thức hợp tác (sự phân hóa vai trò hoạt động) thực chức mô hình hóa nội dung cấu trúc trí tuệ Trong trẻ quan tâm đến việc tổ chức hoạt động Việc thiết phải phân chia lại vai trò có mâu thuẫn phương thức hoạt động kết hoạt động Kết không đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ hoạt động Phân chia lại vai trò cần tìm phương thức hợp tác Phương pháp đưa sử dụng phải đảm bảo xác định mối liên hệ việc hợp tác hoạt động nội dung tư Dạng phát triển hoạt động học tập hình thức mà chủ thể đặt trước nhiệm vụ tự biến đổi Đó mục đích dạy học Mục đích dạy học biến đổi học trò Khi tổ chức hoạt động học tập cách khoa học, thiết kế môn học, cần cho trẻ tuổi học sinh cấp I không lĩnh hội phương thức chung hành động với khái niệm, mà phương thức chung hợp tác học sinh hoạt động chung 2.3.3 Mối tương quan hoạt động học tập với dạng hoạt động khác tuổi học sinh cấp I: Hoạt động học tập dạng hoạt động khác học sinh cấp I liên kết với sao? Hoạt động học tập trò chơi: Ở tuổi mẫu giáo, hoạt động học tập chưa phải hoạt động chủ đạo Trong tương quan trò chơi hoạt động học tập, tuổi mẫu giáo trò chơi có ưu lớn Ở tuổi mẫu giáo, xuất hình thức đặc thù hoạt động học tập: học thông qua trò chơi dạy học (trò chơi học tập) Trong trò chơi có chứa nhiệm vụ học tập Thật không cho trò chơi tuổi học sinh cấp I ý nghĩa Vai trò trò chơi biến đổi nhiều Trong bước độ từ mẫu giáo sang cấp I, trò chơi gắn với việc đạt kết rõ ràng có vai trò lớn dần (trò chơi thể thao, trò chơi trí tuệ) Vai trò trò chơi không đánh giá tâm lý học học sinh cấp I Vì trò chơi tuổi mang tính ẩn Xảy bước độ từ trò chơi bình diện hành động bên sang trò chơi bình diện tưởng tượng Ở tuổi học sinh phổ thông, tương quan hai hoạt động bị thay đổi: trò chơi phụ thuộc vào hoạt động học tập Hoạt động người thường hướng tới kết xa xôi, có động hóa sâu sắc học tập, lao động, điều người lớn khó xác định so với trẻ Hình thức hoạt động vui chơi cho phép làm cho ý nghĩa vật rõ ràng trước trẻ Nhờ trò chơi trẻ tiến gần đến ý nghĩa vật Ở tuổi học sinh cấp I, trò chơi có ý nghĩa đặc biệt cho dù ý nghĩa thứ yếu Trò chơi giúp trẻ tiếp thu động mang tính xã hội cao hành vi Hoạt động học tập lao động: Việc học sinh tham gia vào hình thức lao động có ảnh hưởng tới phát triển trí tuệ Một khó khăn lĩnh hội tri thức phổ thông hình thức chủ nghĩa Học sinh dường lĩnh hội tri thức, hiểu lấy dẫn chứng, tri thức không ứng dụng vào thực tiễn Khi trẻ gặp phải vấn đề sống, học sinh thường nghiêng theo biểu tượng thông dụng hàng ngày Điều có nghĩa nhà trường không tổ chức việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn Nhà trường cố gắng hình thành phẩm chất đạo đức trình tổ chức hoạt động học tập Bản thân hoạt động đảm bảo hoàn toàn điều kiện hình thành phẩm chất đó, hoạt động học tập điều kiện thuận lợi để phát triển phẩm chất Trong lao động, kết mang tính xã hội hoạt động xuất dạng vật chất, vật thật Trong lao động, thiết đòi hỏi nỗ lực tập thể nhằm đạt kết định Vì vậy, lao động có ý nghĩa đặc biệt việc hình thành phẩm chất nhân cách 2.4 Những cấu trúc tâm lý học sinh cấp I: Ở tuổi học sinh cấp I có biến đổi đáng kể mặt nhận thức trẻ Trí nhớ có tính nhận thức (ghi nhớ có chủ định) Những biến đổi trí nhớ có liên quan đến việc trẻ bắt đầu ý thức nhiệm vụ luyện thuật nhớ Trẻ phân biệt dạng nhiệm vụ (nhiệm vụ luyện thuật nhớ) với nhiệm vụ khác Nhiệm vụ lứa tuổi mẫu giáo không nêu bật, khó phân biệt với nhiệm vụ khác tuổi cấp I có hình thành cường độ cao thủ thuật ghi nhớ Chuyển từ thủ thuật thô sơ (nhắc lại, tri giác tư liệu) đến thủ thuật cao chia nhóm, suy ngẫm mối liên hệ phần khác tư liệu Rất tiếc nay, trường phổ thông, dạy trẻ thủ thuật ghi nhớ Ở lĩnh vực tri giác có độ từ tri giác không chủ định trẻ mẫu giáo sang quan sát có chủ định có định hướng theo nhiệm vụ định Hoạt động học tập đòi hỏi phát triển ý chí Việc học cần có kỷ luật nội tâm hoá (kỷ luật bên ý thức trẻ) Học tập chuẩn bị cho hoạt động đòi hỏi kỷ luật cao Ở tuổi này, có phát triển ý có chủ định vào đối tượng hấp dẫn lĩnh vực tư Tư trẻ phổ thông mang tính khái quát trừu tượng Tuy nhiên việc thực thao tác trí tuệ gặp vài khó khăn: - Trẻ gặp khó khăn lớn phân tích cấu trúc âm từ, từ câu - Biểu tượng số lượng có chứa nội dung cụ thể Trẻ nhầm lẫn kích thước với số lượng Ví dụ: có vòng tròn nhỏ, vòng tròn to, hỏi trẻ đâu nhiều hơn? Trẻ hai vòng to - Trẻ khó khăn xác định định nghĩa Trẻ hỏi: trái gì? trẻ nhỏ trái để ăn mọc Đối với học sinh phổ thông trái loại thực vật có hạt Lúc đầu, học sinh cấp I suy nghĩ theo kiểu mẫu giáo, trẻ thoát khỏi ràng buộc trực tiếp với tượng thực tiễn, không ý đến nguồn gốc tượng, điều có tính định việc hình thành khái niệm khoa học Hoạt động học tập phát triển lực trí tuệ trẻ Ở phổ thông, trẻ phải tiếp thu hệ thống khái niệm khoa học ngành học Hệ thống khái niệm khoa học đúc kết hàng ngàn năm, trẻ phải lĩnh hội thời gian vài năm Đây nhiệm vụ khó khăn Quá trình lĩnh hội hệ thống khái niệm, hệ thống khoa học xem công việc trí nhớ, đòi hỏi phát triển thao tác trí tuệ (phân tích, tổng hợp, suy diễn, so sánh…) Trong trình dạy học phổ thông, có trình lĩnh hội không tri thức, kỹ riêng lẻ mà khái quát tri thức kỹ đó, đồng thời hình thành thao tác trí tuệ L.X.Vư-gốt-xki viết: “Tính ý thức rõ tính chủ định vào ý thức người qua ngưỡng cửa khái niệm khoa học” Tóm lại, tuổi học sinh cấp I có phát triển trí tuệ cường độ cao Có trí tuệ hóa tất trình tâm lý, ý thức trình làm cho trình có tính chủ định Xuất ghi nhớ có chủ định có kế hoạch, trẻ đặt nhiệm vụ nhớ lại có chủ định Sự phát triển trí nhớ có liên quan trực tiếp đến phát triển trí tuệ Như cấu trúc tâm lý tuổi cấp I là: - Tính chủ định tính ý thức (hiểu rõ) trình tâm lý trí tuệ hóa trình nhờ lĩnh hội hệ thống khái niệm khoa học - Ý thức biến đổi thân học sinh thông qua kết phát triển hoạt động học tập Tình Thời kỳ lứa tuổi xã hội phát triển Cấu trúc tâm lý Hoạt động chủ đạo Khủng Cấu trúc tâm lý Cấu trúc tâm lý quan trung tâm trọng hoảng Tuổi “Trẻ - học Thầy sinh giáo” - cấp I tình (7 - 11 tuổi) học tập Tính chủ định trình tâm Hoạt lý Cảm giác động thành thục - Cảm học tập giác lực thân Tư logic dựa vào yếu tố trực quan Tri giác phân tích tri giác tổng Khủng hợp Chú ý có chủ định hoảng Động học tập Tự tuổi đánh giá thích hợp Khái dậy học tập quát hoá xúc cảm, có sống nội tâm CÂU HỎI ÔN TẬP DÀNH CHO SINH VIÊN Anh (chị) dựa vào bảng tổng kết, viết báo cáo thuyết trình đặc điểm phát triển tâm lý học sinh cấp I Anh (chị) chứng minh: tuổi học sinh cấp I, hoạt động học tập nảy sinh tình xã hội “Trẻ em - Thầy giáo” Anh (chị) trình bày chế hình thành cấu trúc tâm lý tuổi học sinh cấp I, nói rõ mối quan hệ cấu trúc tâm lý hoạt động học tập trẻ Anh (chị) trình bày tan rã tình xã hội phát triển tuổi học sinh cấp I ý nghĩa phát triển Anh (chị) chứng minh môi trường "kiến thức khoa học" nguồn gốc phát triển tâm lý trẻ tuổi học sinh cấp I Anh (chị) chứng minh hoạt động học tập động lực phát triển tâm lý trẻ tuổi học sinh cấp I Anh (chị) sử dụng hiểu biết tuổi mẫu giáo tuổi học sinh cấp I để chứng minh khái niệm "Phát triển tâm lý trình hình thành người nhân cách, tiến triển cách hình thành phẩm chất tâm lý đặc trưng kiểu người nấc thang Các phẩm chất nảy sinh từ toàn tiến trình trước đó, không dạng có sẵn nấc thang trước đó" MỤC LỤC PHẦN I NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Chương ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Đối tượng nghiên cứu tâm lý học phát triển Những nhiệm vụ lý luận thực tiễn Tâm lý học phát triển Phương tháp nghiên cứu 3.1 Phương pháp quan sát 3.2 Phương pháp thực nghiệm 3.2.1 Phương pháp thực nghiệm thăm dò 3.2.2 Phương pháp thực nghiệm hình thành: 3.3 Trắc nghiệm tâm lý Các phân ngành Tâm lý học phát triển Mối quan hệ với ngành học khác Chương NHỮNG LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ KHÁI NIỆM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ 1.1 Khái niệm phát triển 1.2 Khái niệm phát triển tâm lý người NHỮNG LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN CỦA TRƯỜNG PHÁI L.X.VƯGỐTXKY VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ NGƯỜI 2.1 L.X Vư-gốt-xki bàn chức tâm lý cấp cao 2.2 Bàn yếu tố ảnh hưởng đến trình phát triển tâm lý 2.2.1 Môi trường nguồn gốc phát triển tâm lý 2.2.2 Yếu tố bẩm sinh - di truyền điều kiện tất yếu phát triển tâm lý 2.2.3 Hoạt động động lực phát triển tâm lý trẻ 2.3 Vai trò giao tiếp phát triển tâm lý trẻ 2.4 Vấn đề dạy học phát triển tâm lý học VẤN ĐỀ PHÂN CHIA THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ (thuyết Đ B Encônhin) THUYẾT CỦA P IA GALPERIN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA HÀNH ĐỘNG TRÍ TUỆ 4.1 Cấu trúc hành động có ý thức 4.2 Các dạng hành động định hướng 4.3 Các dạng hành động thực 4.4 Sự hình thành khái niệm MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ Ở GÓC ĐỘ PHÁT TRIỂN CHỨC NĂNG VÀ PHÁT TRIỂN LỨA TUỔI 5.1 Sự khác biệt phát triển chức phát triển lứa tuổi 5.2 Mối liên hệ phát triển chức phát triển lứa tuổi HÌNH THỨC VÀ CHỨC NĂNG BẮT CHƯỚC Ở TUỔI THƠ PHẦN II CÁC THỜI KỲ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CÁ THỂ Chương THỜI KỲ ẤU THƠ TRẺ SƠ SINH VÀ HÀI NHI 1.1 Khủng hoảng giai đoạn tuổi sơ sinh 1.1.1 Tình xã hội tuổi sơ sinh 1.1.2 Cấu trúc tâm lý tuổi sơ sinh 1.2 Giai đoạn hài nhi 1.2.1 Tình xã hội phát triển tuổi hài nhi 1.2.2 Hoạt động chủ đạo tuổi hài nhi 1.2.3 Cấu trúc tâm lý tuổi hài nhi TUỔI ẤU NHI 2.1 Khủng hoảng tuổi 2.2 Tình xã hội phát triển 2.3 Hoạt động chủ đạo tuổi ấu nhi 2.4 Cấu trúc tâm lý tuổi ấu nhi Chương THỜI KỲ TUỔI THIẾU NHI TUỔI MẪU GIÁO 1.1 Khủng hoảng tuổi 1.2 Tình xã hội phát triển tuổi Mẫu giáo 1.3 Hoạt động chủ đạo trẻ mẫu giáo 1.3.1 Cơ chế lĩnh hội quan hệ người người hoạt động vui chơi 1.3.2 Cấu trúc dạng khai triển trò chơi sắm vai 1.3.3 Những dạng hoạt động khác trẻ mẫu giáo 1.4 Những cấu trúc tâm lý tuổi mẫu giáo TUỔI HỌC SINH NHỎ (HỌC SINH CẤP I) 2.1 Khủng hoảng tuổi vấn đề sẵn sàng học phổ thông 2.2 Tình xã hội phát triển học sinh cấp I 2.3 Hoạt động chủ đạo học sinh cấp I 2.3.1 Đặc điểm hoạt động học tập 2.3.2 Sự phát triển hoạt động học tập tuổi học sinh cấp I 2.3.3 Mối tương quan hoạt động học tập với dạng hoạt động khác tuổi học sinh cấp I 2.4 Những cấu trúc tâm lý học sinh cấp I -// BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM MẪU GIÁO TW3 TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN Tác giả: Th.S Trương Thị Xuân Huệ