Giáo Trình Giáo Dục Tích Hợp Ở Bậc Học Mầm Non

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON (Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non) Tác giả: Nguyễn Thị Hoa LỜI NÓI ĐẦU Giáo trình Giáo dục tích hợp bậc học mầm non biên soạn theo chương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Giáo trình bao gồm ba chương phần phụ lục: Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung giáo dục tích hợp cần thiết phải giáo dục tích hợp Chương II: Giáo dục tích hợp bậc mầm non: Giới thiệu giáo dục tích hợp bậc học Mầm non cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp bậc học Chương III: Tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ trường mầm non Phụ lục: Giới thiệu "Chương trình giáo dục mầm non" ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT-BG.DĐT ngày 25 tháng năm 2009 Bộ Giáo dục Đào tạo Giáo trình Giáo dục tích hợp bậc học mầm non nhằm phục vụ chủ yếu việc giảng dạy học tập giảng viên, sinh viên thuộc hệ đào tạo khác khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Giáo trình Giáo dục tích hợp bậc học mầm non kế thừa, tiếp nối công trình nghiên cứu giáo đục mầm non giáo dục tích hợp bậc học Đồng thời, giáo trình cập nhật xu phát triển khoa học giáo dục mầm non giới, khu vực nước nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dục mầm non giai đoạn Chúng chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp chuyên gia, bạn đồng nghiệp Chúng mong nhận góp ý xây dựng bạn đọc để tiếp tục hoàn thiện lần tái sau Hà Nội, tháng năm 2010 Tác giả Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP I SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP Thế giới biến đổi, điều thấy số liệu thông tin ngày lớn thông qua phương tiện truyền thông đại chúng mạng intemet Điều có nghĩa chức truyền thống dành cho giáo viên truyền đạt kiến thức cho người học ngày giảm Chính mà cần phải định hướng lại chức giáo viên Ngày nay, sống giới môn khoa học ngày thâm nhập, đan cài xen lẫn tổng thể thống mà cần những nhóm làm việc đa môn ngày đòi hỏi người phải đa Nếu ngày từ cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận với khái niệm cách rời rạc sau đứa trẻ có nguy tiếp tục suy luận theo kiểu khép kín Nhiều công trình nghiên cứu giới chứng tỏ có người "mù chữ chức năng", nghĩa họ lĩnh hội kiến thức nhà trường khả vận dụng chúng vào tình sống hàng ngày Họ giải mã văn không hiểu ý nghĩa Họ biết làm phép tính có vấn đề sống hàng ngày đặt họ phải làm phép tính cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" khó tìm cho chỗ đứng thích hợp xã hội Nghề nghiệp tương lai đòi hỏi lực trình độ chuyên môn ngày cao giải vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ giới biến động liên tục Điều đòi hỏi người ngày cần phải có lực Một giáo viên mầm non có lực người giáo viên biết tổ chức hoạt động nhóm trẻ, lớp học trường mầm non, biết lưu tâm đến tiến trẻ, biết sâu số nội dung giáo đục, biết giao tiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc thân… Một giáo viên giỏi người biết nói phải tổ chức lớp học mà phải biết tổ chức lớp cụ thể Và để làm điều đó, họ phải tích hợp họ học Điều với trẻ em, chẳng hạn thay nhắc lại "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "một mẫu lời nói lễ phép tình cụ thể biết sử dụng "mẫu' 'một cách hợp lí Hoặc thay học lí thuyết đơn môi trường, đứa trẻ thực hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xung quanh Đây quan niệm khái niệm lực nét khái quát khái niệm lực chung sở giáo dục tích hợp Vì vậy; nhà trường có trường mầm non cần phải nơi đào tạo đảm bảo cho giá trị quan trọng xã hội Giáo viên chức truyền thụ kiến thức thông tin cho trẻ em học mà phải người giúp đỡ dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào tình có ý nghĩa chúng Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng yêu cầu xã hội ngày nay, dựa tư tưởng hình thành người học có khả sử dụng tri thức lĩnh hội tình xảy sống II KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ Khái niệm giáo dục tích hợp Giáo dục tích hợp quan niệm trình học tập toàn thể trình học tập góp phần hình thành người học lực rõ ràng, có dự tính trước điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho trình họp tập tương lai, nhằm hoà nhập học sinh vào sống lao động Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa Ngoài trình học tập đơn lẻ cần thiết cho lực đó, giáo dục tích hợp dự định hoạt động tích hợp học sinh học cách sử dụng phối hợp kiến thức, kĩ động tác để lĩnh hội cách toàn vẹn Giáo dục tích hợp sàng lọc thông tin có ích để hình thành lực mục tiêu tích hợp Những đặc trưng giáo dục tích hợp Giáo dục tích hợp làm cho trình học tập có ý nghĩa, hình thành cho người học lực chung giúp họ có khả huy động cách hiệu vốn kiến thức lực để giải tình đối mặt với tình khó khăn bất ngờ, tình chưa gặp Giáo dục tích hợp làm cho trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, giúp người học phân biệt cốt yếu với quan trọng Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức tình có ý nghĩa với họ biết thiết lập mối liên hệ khái niệm học Chính đan cài, lồng ghép nhiều môn học với làm giảm bớt chồng chéo nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú cố gắng vượt qua cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người III MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP Nội dung Nội dung hiểu vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập" Kĩ Kĩ khả thực đó, kĩ biểu thông qua nội dung Kĩ hình thành suốt đời Có kĩ nhận thức, kĩ chân tay, kĩ cư xử, kĩ vừa mang tính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay Theo De Ketele có số kĩ năng: a Kĩ nhắc lại: hoạt động nói lại khôi phục thông tin học hay cung cấp mà biến đổi đáng kể Tình có hoạt động tác động giống tình học + Kĩ nhắc lại nguyên văn: từ, chữ + Kĩ nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề cách diễn đạt riêng hình thức khác + Kĩ lặp lại: đơn tái động tác học tình Phát triển kĩ giúp cho cá nhân thích nghi nhanh với tình đời sống hàng ngày (nhưng cách hình thức) b Kĩ nhận thức: hoạt động nhận thức trình độ cao hơn, tức hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi thông tin cung cấp không cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, xếp, phân tích, tổng hợp…Những kỹ đặc biệt huy động tình không giống với cấu trúc với tình phục vụ cho việc học tập Kĩ khái niệm: Kĩ minh hoạ ví dụ, phát biểu vấn đề từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn… c Kĩ hoạt động chân tay: hoạt động chủ yếu động tác đòi hỏi làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học xe đạp, xe máy… d Kĩ xử sự: hoạt động người biểu lộ cách nhận thức thân (khái niệm tôi, tính tự ái…) người khác tình sống nói chung cách phản ứng hành động Kĩ xử hình thành thói quen trở thành chất chừng mực, luôn quy hệ thống giá trị e Kĩ tự phát triển: hoạt động theo dự án, xây dựng dự án, kế hoạch dự án, thực dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án Một kĩ hỗn hợp nhiều loại kĩ Mục tiêu Mục tiêu tác động kĩ lên nội dung: Mục tiêu = kĩ x nội dung Năng lực Năng lực khái niệm tích hợp chỗ bao hàm nội đung, hoạt động cần thực tình diễn hoạt động Theo Roegiers Grard (1993): "Năng lực tích hợp kĩ cho phép nhận biết tình đáp ứng với tình tương đối thích hợp cách tự nhiên" Theo De Ketele (1995): Năng lực tập hợp trật tự kĩ (các hoạt động) tác động lên nội dung loại tình cho trước để giải vấn đề tình đặt Năng lực = (những kĩ x nội dung) x tình = mục tiêu x tình Định nghĩa: Năng lực tích hợp kỹ cách tự nhiên lên nội dung loại tình cho trước để giải vấn đề tình đặt Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa muốn kiểm tra người học hình thành lực chưa, không trình bày cho họ tình y tình gặp học, mà trình bày tình tương đương Đây điều quan trọng không thay đổi tình huống, việc kiểm tra kĩ lặp lại người học IV NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP Tiếp cận giáo dục tích hợp dựa số lí thuyết trình học tập trào lưu sư phạm sau đây: Một số lí thuyết trình học tập 1.1 Lí thuyết trình học tập: Đây lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập nào?" nhằm đưa giải thích mang tính thực nghiệm cách chiếm lĩnh tri thức người học có trẻ em Đặc biệt thuyết nghiên cứu giải thích xem trẻ em phản ứng sao, phản ứng trước thông tin từ môi trường xung quanh mang tới thông tin loại (thông tin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minh không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…) Ngày nay, tâm lí học cung cấp lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học nào?", "người ta học tập theo chế nào?" Tuy nhiên chưa thoả mãn người nghiên cứu người dạy học Bên cạnh thuyết trình học tập nhà tâm lí học có số lí thuyết khác trình học tập có nguồn gốc đa phương Những lí thuyết sở lí luận chủ yếu khuynh hướng lí luận dạy học khác (đề xuất cách thức khác để tổ chức tình học tập) Những đại diện trào lưu nghiên cứu nhấn mạnh đến việc tạo bối cảnh cho tình học tập theo họ, việc học tập trước hết dựa biểu tượng trẻ, nhờ biểu tượng mà trình học tập đứa trẻ có điểm tựa tiếp tục phát triển biểu tượng khác Đại diện cho khuynh hướng Giordan (1991), ông phát triển "mô hình học tập ức chế kích thích" cho rằng, kết dạy học kết tổng hợp hoạt động soạn thảo người học huy động biểu tượng, biểu tượng tạo nên "cấu trúc tiếp nhận" điểm tựa để phát triển biểu tượng khác Khi nghiên cứu trình học tập trẻ em cuối tuổi mầm non đầu tiểu học, nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội không tư động xếp vào đội ngũ kiến thức sẵn có… điều đòi hỏi đứa trẻ phải vươn lên sở kiến thức quen thuộc vốn có Biểu tượng thay đổi trẻ cảm thấy đối diện tập hợp tác yếu tố hội tụ trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn khó quản lý được.Người học xây dựng mạng lưới biểu lượng cách liên kết thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặc biệt tổ chức vận dụng khái niệm, biểu tượng biết vào tình khác Tất điều đòi hỏi phải có thời gian, trình học tập trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn Như vậy, trình học tập cần dựa biểu tượng trẻ, nghĩa dựa hình ảnh mà học sinh có sẵn điều em học Có thể nói rằng, trường phái nghiên cứu trình học tập trẻ có mối liên hệ tác động tương hỗ với nhau, bổ sung cho đan xem vào nhau, khó phân biệt đóng góp thuộc tâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học 1.2 Tâm nhọc phát triển đóng góp Các công trình nghiên cứu G Piagiê cho rằng, cấu trúc nhận thức phát triển chúng có lịch sử phát triển Sự phát triển cấu trúc nhận thức nằm trình kép: * Quá trình tiếp nhận: tiếp thu thông tin từ môi trường xung quanh xử lí thông tin dựa sở cấu trúc nhận thức có từ trước * Quá trình thích nghi: thích ứng biến đổi cấu trúc nhận thức môi trường nhằm làm cho cấu trúc tiến triển Như vậy, tiếp nhận trình qua thông tin xử lí theo dạng thức tư có từ trước, trình thích nghi quan tâm đến cách mà người học biến đổi cấu trúc nhận thức trước theo tương tác với môi trường Sự thích nghi luôn kết hoạt động điều chỉnh thăng nhận thức trình tiếp nhận gây nên Theo Piagiê, điều chỉnh không thuộc dạng."nội cân nghĩa dẫn đến tạo lập trạng thái cân nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nội cân tái lập" nghĩa dẫn đến cân nhận thức cao Điều Piagiê gọi tái lập cân tăng trưởng Nếu lí thuyết Piagiê dựa phần vào sinh học để giải thích thột số chế phát triển (sự trưởng thành, nhịp độ học tập…) sinh học hỗ trợ theo ông,các cấu trúc nhận thức thực tự hình thành Như khác với lí thuyết bẩm sinh đứa cách giải thích sinh học việc học lập: cấu trúc nhận thức người học bẩm sinh, cần phải kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xung quanh Ví dụ, theo thuyết cấu trúc người đối mặt với kích thích xung quanh hành động cách sáng tạo, trước hết thử lầm (sự) suy nghĩ trước loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm giải pháp Theo Chomsky, người bẩm sinh có khả để học ngôn ngữ điều kiện xung quanh khác Tóm lại: Theo Piagiê, cấu trúc nhận thức trẻ em hình thành tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển hình thành theo số giai đoạn ứng với lứa tuổi khác đời Quá trình học tập chủ yếu trình bên trẻ dựa xung đột nhận thức 1.3 Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội Những công trình Piagiê tiếp tục phát triển tâm lí học xã hội phát triển (Perret-clemont, Doi se Muyny, Carugati…) Theo trường phái này, phát triển nhận thức trình hệ thống hoá mức cá thể mối quan hệ với môi trường xung quanh Lí thuyết làm rõ tầm quan trọng hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm phát triển trí thông minh Nó thoát khỏi quan niệm Piagic, trình học tập chủ yếu trình bên trẻ, dựa xung đột nhận thức Nó giống Piagiê chỗ, có tham vọng giải thích phát triển nhận thức Theo trào lưu này: * Một xung đột nhận thức - xã hội không hình thành quan hệ tương hỗ trẻ em có trình độ nhận thức khác mà hình thành quan hệ tương hỗ trẻ em có trình độ nhận thức có quan điểm khác * Thành công quan hệ tương tác trẻ em với xác định chủ yếu lời nhấn mạnh giáo viên khía cạnh chuyên biệt công việc Hoặc việc phân bố vai giáo viên đề xuất Chẳng hạn: giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai lớp đạt kết tốt giáo viên trẻ tự tổ chức chúng muốn * Những trẻ tự hiểu thân tốt trao đổi thông tin tốt nhiệm vụ, ý tốt đến điều người khác nói tổ chức công việc thân tốt Tóm tại: công trình đại tâm lí học xã hội - phát triển quan trọng tư sư phạm, chúng ý đến phương tiện thường bị coi nhẹ tình học tập Vai trò kích thích bạn bè, người lớn, giáo viên; tầm quan trọng đối chọi quan điểm, việc làm rõ tác dụng công việc tập thể cá nhân chất tương đối tạm thời chênh lệch thành tích học tập trẻ Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập điều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua tương tác xã hội tranh ảnh Bác Bác Hồ qua Nhận hình ảnh Bác Hồ hát, đọc thơ, Hồ số địa cô kể chuyện điểm gắn với hoạt Bác Hồ động Bác Hồ Biết vài cảnh (chỗ ở, nơi làm đẹp, lễ hội quê việc…) hương, đất nước Thể tình cảm với Bác Hồ qua hát, đọc thơ, cô kể chuyện Bác Hồ Biết vài cảnh đẹp, di tích lịch sử, lễ hội vài nét văn hoá truyền thống (trang phục, ăn…) quê hương, đất nước Hành vi Thực Thực Thực quy tắc số quy định số quy định số quy định lớp gia ứng xử xã lớp gia lớp gia đình: sau đình nơi công hội đình: sau khi chơi cất đồ chơi cộng: Sau chơi cất chơi xếp cất đồ vào nơi quy định, đồ chơi vào nơi quy chơi không tranh ngủ không làm định, không làm ồn giành đồ chơi, ồn, lời ông bà, nơi công cộng, vâng lời bố mẹ bố mẹ Biết chào hỏi nóì cảm ơn, Biết nói cảm ơn, xin anh chị, muốn chơi phải xin phép lỗi, chào hỏi lễ nhắc phép Biết nói cảm ơn, xin nhở… Chú ý nghe cô, lỗi, chào hỏi lễ phép Chú ý nghe bạn nói Chú ý nghe cô, lời ông bà, bố mẹ, cô, bạn nói Biết chờ đến rượt bạn nói, không ngắt Cùng chơi với nhắc nhở lời người khác bạn Biết trao đổi, thoả Biết chờ đến lượt trò chơi theo thuận với bạn để Biết lắng nghe ý kiến nhóm nhỏ thực hoạt trao đổi, thoả thuận, động chung (chơi, chia sẻ kinh nghiệm trực nhật…) với bạn Quan tâm Thích quan sát Thích chăm sóc Biết tìm cách để giải đến môi cảnh vật thiên cây, vật thân mâu thuẫn trường nhiên chăm thuộc (dùng lời, nhờ can sóc Bỏ rác nơi thiệp người khác, Bỏ rác nơi quy định chấp nhận nhường quy định Không bẻ cành, bứt nhịn) Bỏ rác nơi quy hoa Không để tràn nước rửa tay tắt quạt, tắt điện khỏi phòng định Biết nhắc nhở người khác giữ gìn, bảo vệ môi trường (không xả rác bừa bãi, bẻ cành, hái hoa…) Tiết kiệm sinh hoạt, tắt điện, tắt quạt khỏi phòng, khoá vòi nước sau dùng, không để thừa thức ăn V GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN THẨM MỸ Kết - tuổi – tuổi - tuổi mong đợi Cảm Vui sướng, vỗ Vui sướng, vỗ tay, Tán thưởng, tự khám nhận thể tay, nói lên cảm làm động tác mô phá, bắt chước âm cảm nhận minh sử dụng thanh, dáng điệu - từ gợi cảm sử dụng ác từ gợi xúc trước vẻ nghe âm đẹp gợi cảm nói lên cảm xúc cảm nói lên cảm xúc thiên nhiên, ngắm nhìn vẻ nghe nghe sống đẹp bật âm gợi cảm âm gợi cảm tác vật ngắm nhìn vẻ ngắm nhìn vẻ đẹp phẩm nghệ tượng đẹp vật vật, thuật âm Chú ý nghe tỏ tượng tượng nhạc, tạo thích hát Chú ý nghe, tỏ Chăm lắng nghe hình) theo vỗ tay, thích thú (hát, vỗ hưởng ứng cảm nhún nhảy, lắc lư lay, nhún nhảy, lắc xúc (hát theo, nhún theo hát lư) theo hát, nhảy, lắc lư thể nhạc nhạc động tác minh họa Vui sướng, Thích thú, ngắm phù hợp) theo hát sờ, ngắm thìn nhìn, chỉ, sờ sử nhạc nói lên cảm nhận dụng từ gợi Thích thú, ngắm nhìn trước cảm nói lên cảm sử dụng từ gợi vẻ đẹp bật xúc cửa (về cảm nói lên cảm xúc (về màu sắc hình màu sắc, hình màu sắc, dáng) dáng…) hình dáng, bố cục…) tác phẩm tạo tác phẩm tạo hình tác phẩm tạo hình hình Một số kĩ Hát tự nhiên, hát Hát giai điệu, Hát giai điệu, lời theo giai lới ca, hát rõ lời ca, hát diễn cảm phù hoạt động điệu hát quen thể sắc thái hợp với sắc thái, tình âm nhạc thuộc hát qua cảm hát qua (hát, vận Vận động theo giọng hát, nét mặt, giọng hát, nét mặt, động theo nhịp điệu hát, điệu bộ… điệu bộ, cử chỉ… nhạc) nhạc (vỗ tay Vận động nhịp Vận động nhịp nhàng hoạt động theo phách, nhịp, nhàng theo nhịp tạo hình (vẽ, vận động minh điệu hát, phù hợp với sắc thái, nặn, cắt, xé hoạ) nhạc với nhạc hình thức dán, xếp Sử dụng hình thức (vỗ tay (võ tay theo loại hình) nguyên vật liệu theo nhịp, tiết tấu, tiết tấu, múa) tạo hình để tạo múa) Phối hợp lựa chọn nhịp điệu hát, sản phẩm theo Phối hợp gợi ý nguyên vật liệu tạo nguyên vật liệu Vẽ nét thẳng, hình để tạo sản nhiên để tạo sản xiên, ngang, tạo phẩm phẩm thành tranh Vẽ phối hợp Phối hợp kĩ đơn giản nét thẳng, xiên, vẽ để tạo thành Xé theo dải, xé ngang, cong tròn tranh có màu sắc hài tạo hình, vật liệu thiên vụn dán thành tạo thành tranh hoà, bố cục cân đối, sản phẩm đơn có màu sắc bố phối hợp kĩ giản cục cắt, xé dán để tạo Lăn dọc, xoay Xé, cắt theo đường thành tranh có tròn ấn dẹt đất thẳng, đường màu sắc hài hoà, bố nặn để tạo thành cong… đan cục cân đối sản phẩm có thành sản phẩm có Phối hợp kĩ khối màu sắc, bố cục nặn để tạo thành sản khối Làm lõm, dỡ bẹt, phẩm có bố cục cân Xếp chồng xếp bẻ loe, vuốt nhọn, đối cạnh, xếp cách uốn cong đất nặn Phối hợp kĩ tạo thành để nặn thành sản xếp hình để tạo thành sản phẩm có cấu phẩm có nhiều chi sản phẩm có kiểu trúc đơn giản tiết dáng, màu sắc hài Nhận xét sản Phối hợp kĩ hoà, bố cục cân đối… phẩm tạo hình xếp hình để Nhận xét sản tạo thành sản phẩm tạo hình màu phẩm có kiểu dáng, sắc, hình dáng bố màu sắc khác cục Nhận xét sản phẩm tạo hình vẽ màu sắc, đường nét, hình dáng Thể Vận động theo ý Lựa chọn tự thể Tự nghĩ hình sáng tạo thích hát, hình thức vận thức để tạo âm tham gia nhạc quen động theo hát, thanh, vận động, hát hoạt thuộc nhạc theo nhạc, động nghệ Lựa chọn dụng cụ hát yêu thích thuật (âm để gõ đệm theo Gõ đệm dụng nhạc, tạo nhịp điệu, tiết tấu cụ theo tiết tấu tự hình) hát chọn Tạo sản Nói lên ý tưởng tạo sản phẩm tạo phẩm tạo hình hình theo ý thích theo ý thích Đặt tên cho sản phẩm Đặt tên cho sản phẩm tạo hình E CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC, HÌNH THỨC TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC I CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Hoạt động chơi Hoạt động chơi hoạt động chủ đạo trẻ em lứa tuổi mẫu giáo Trẻ chơi với loại trò chơi sau: Trò chơi đóng vai theo chủ đề - Trò chơi ghép hình, lắp ráp, xây dựng - Trò chơi đóng kịch - Trò chơi học tập - Trò chơi vận động - Trò chơi dân gian - Trò chơi với phương tiện công nghệ đại Hoạt động học Hoạt động học tổ chức từ chủ định theo kế hoạch hướng dẫn trực tiếp giáo viên Hoạt động học mẫu giáo tổ chức chủ yếu hình thức chơi Hoạt động lao động Hoạt động lao động lứa tuổi mẫu giáo không nhằm tạo sản phẩm vật chất mà sử dụng phương tiện giáo dục Hoạt động lao động trẻ mẫu giáo gồm: lao động tự phục vụ, lao động trực nhật, lao động tập thể Hoạt động ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân Đây hoạt động nhằm hình thành số nếp, thói quen sinh hoạt, đáp ứng nhu cầu sinh lí trẻ, tạo cho trẻ trạng thái thoải mái, vui vẻ II HÌNH THỨC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Các hình thức theo mục đích nội dung giáo dục - Tổ chức hoạt động có chủ định giáo viên theo ý thích trẻ - Tổ chức lễ, hội: Tổ chức kỉ niệm ngày lễ hội, kiện quan trọng năm liên quan đến trẻ có ý nghĩa giáo dục mang lại niềm vui cho trẻ (Tết Trung thu, Ngày hội đến trường Tết cổ truyền, sinh nhật trẻ, Ngày hội bà, mẹ, cô, bạn gái (8/3), Tết thiếu nhi (ngày 1/6), Ngày trường…) Các hình thức theo vị trí không gian - Tổ chức hoạt động phòng lớp - Tổ chức hoạt động trời Các hình thức theo số lượng trẻ - Tổ chức hoạt động cá nhân - Tổ chức hoạt động theo nhóm - Tổ chức hoạt động lớp III PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC Nhóm phương pháp thực hành, trải nghiệm - Phương pháp thực hành thao tác với đồ vật, đồ chơi: Trẻ sử dụng phối hợp giác quan, làm theo dẫn giáo viên, hành động đồ vật, đồ chơi (cầm, nắm, sờ, đóng mở, xếp chồng, xếp cạnh nhau, xâu vào ) để phát triển giác quan rèn luyện thao tác tư - Phương pháp dùng trò chơi: sử dụng loại trò chơi với yếu tố chơi phù hợp để kích thích trẻ tự nguyện, hứng thú hoạt động tích cực giải nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ giáo đục đặt - Phương pháp nêu tình có vấn đề: Đưa tình cụ thể nhằm kích thích trẻ tìm tòi, suy nghĩ dựa vốn kinh nghiệm để giải vấn đề đặt - Phương pháp luyện tập: Trẻ thực hành lặp lặp lại động tác, lời nói, cử chỉ, điệu theo yêu cầu giáo viên nhằm củng cố kiến thức kĩ thu nhận Nhóm phương pháp trực quan - minh họa (quan sát, làm mẫu, minh hoạ) Phương pháp cho trẻ quan sát, tiếp xúc, giao tiếp với đối tượng, phương tiện (vật thật, đồ chơi, tranh ảnh); hành động mẫu; hình ảnh tự nhiên, mô hình, sơ đồ phương tiện nghe nhìn (phim vô tuyến, đài, máy ghi âm, điện thoại, vi tính) thông qua sử dụng giác quán kết hợp với lời nói nhằm tăng cường vốn hiểu biết, phát triển tư ngôn ngữ trẻ Nhóm phương pháp dùng lời nói Sử dụng phương tiện ngôn ngữ (đàm thoại, trò chuyện, kể chuyện, giải thích) nhằm truyền đạt giúp trẻ thu nhận thông tin, kích thích trẻ suy nghĩ, chia sẻ ý tưởng, bộc lộ cảm xúc, gợi nhớ hình ảnh kiện lời nói Lời nói, câu hỏi giáo viên cần ngắn gọn, cụ thể, gần với kinh nghiệm sống trẻ Nhóm phương pháp giáo dục tình cảm khích lệ Phương pháp dùng cử điệu kết hợp với lời nói thích hợp để khuyến khích ủng hộ trẻ hoạt động nhằm khơi gợi niềm vui, tạo niềm tin, cổ vũ cố gắng trẻ trình hoạt động Nhóm phương pháp nêu gương - đánh giá - Nêu gương: Sử dụng hình thức khen, chê phù hợp, lúc, chỗ Biểu dương trẻ chính, không lạm dụng - Đánh giá: Thể thái độ đồng tình chưa đồng tình người lớn, bạn bè trước việc làm, hành vi, cử trẻ Từ đưa nhận xét, tự nhận xét tình hoàn cảnh cụ thể Không sử dụng hình phạt làm ảnh hưởng đến phát triển tâm - sinh lí trẻ IV TỔ CHỨC MÔI TRƯỜNG CHO TRẺ HOẠT ĐỘNG Môi trường vật chất a Môi trường cho trẻ hoạt động phòng lớp - Trang trí phòng lớp đảm bảo thẩm mĩ, thân thiện phải hợp với chủ đề giáo dục - Có đồ đùng, đồ chơi, nguyên vật liệu đa dạng, phong phú, hấp dẫn trẻ - Sắp xếp bố trí đồ dùng, đồ chơi hợp lí, đảm bảo an toàn đáp ứng mục đích giáo dục - Có khu vực để bố trí chỗ ăn, chỗ ngủ cho trẻ đảm bảo yêu cầu quy định - Các khu vực hoạt động bố trí phù hợp, linh hoạt (có thể bố trí cố định di chuyển), mang tính mở, tạo điều kiện dễ dàng cho trẻ tự lựa chọn sử dụng đổ vật, đồ chơi, tham gia hoạt động thuận lợi cho quan sát giáo viên - Các khu vực hoạt động trẻ gồm có: Khu vực chơi đóng vai; tạo hình; thư viện (sách, tranh truyện); khu vực ghép hình, lắp ráp/xây dựng; khu vực dành cho hoạt động khám phá thiên nhiên khoa học; hoạt động âm nhạc có khu vực yên tĩnh cho trẻ nghỉ ngơi Khu vực cần yên tĩnh bố trí xa khu vực ồn Tên khu vực hoạt động đơn giản, phù hợp với chủ đề tạo môi trường, làm quen với chữ viết b Môi trường cho trẻ hoạt động trời - Sân chơi xếp thiết bị chơi trời - Khu chơi với cát, đất, sỏi,nước - Bồn hoa, cảnh, nơi trồng khu vực nuôi vật Môi trường xã hội - Môi trường chăm sóc giáo dục trường mầm non cần phải đảm bảo an toàn mặt tâm lí, tạo thuận lợi giáo dục kỹ xã hội cho trẻ - Trẻ thường xuyên giao tiếp, thể mối quan hệ thân thiện trẻ với trẻ trẻ với người xung quanh - Hành vi, cử chỉ, lời nói, thái độ giáo viên trẻ người khác mẫu mực để trẻ noi theo G ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ Đánh giá phát triển trẻ trình thu thập thông tin trẻ cách có hệ thống phân tích, đối chiếu với mục tiêu chương trình giáo dục mầm non nhằm theo dõi phát triển trẻ điều chỉnh kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ I ĐÁNH GIÁ TRẺ HÀNG NGÀY Mục đích đánh giá Đánh giá diễn biến tâm - sinh lí trẻ ngày hoạt động, nhằm phát biểu tích cực tiêu cực để kịp thời điều chỉnh kế hoạch hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ Nội dung đánh giá - Tình trạng sức khoẻ trẻ - Thái độ trạng thái cảm xúc hành vi trẻ - Kiến thức kĩ trẻ Phương pháp đánh giá Sử dụng hay kết hợp nhiều phương pháp sau để đánh giá trẻ: - Quan sát - Trò chuyện với trẻ - Sử dụng tình - Đánh giá qua tập - Phân tích sản phẩm hoạt động trẻ - Trao đổi với phụ huynh Hằng ngày, giáo viên theo dõi trẻ hoạt động, ghi lại tiến rõ rệt điều cần lưu ý vào sổ kế hoạch giáo dục nhật kí lớp để điều hình kế hoạch biện pháp giáo dục II ĐÁNH GIÁ TRẺ CUỐI CHỦ ĐỀ VÀ THEO GIAI ĐOẠN Mục đích đánh giá Xác định mức độ đạt trẻ lĩnh vực phát triển cuối chủ đề theo giai đoạn, sở điều chỉnh kế hoạch chăm sóc, giáo dục cho chủ đề giai loạn Nội dung đánh giá Đánh giá mức độ phát triển trẻ thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm xã hội thẩm mĩ cuối chủ đề giai đoạn Phương pháp đánh giá Sử dụng hay kết hợp nhiều phương pháp sau để đánh giá trẻ: - Quan sát - Trò chuyện với trẻ - Sử dụng tình - Đánh giá qua tập - Phân tích sản phẩm hoạt động trẻ - Trao đổi với phụ huynh Kết đánh giá giáo viên ghi lại hồ sơ cá nhân trẻ Thời điểm đánh giá - Đánh giá cuối chủ đề dựa vào mục tiêu chủ đề - Đánh giá cuối độ tuổi (cuối 3, 4, tuổi) dựa vào số phát triển trẻ Phần HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH Căn vào Chương trình giáo dục mầm non Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành, sở giáo dục đào tạo, phòng giáo dục đào tạo hướng dẫn sở giáo dục mầm non xây dựng kế hoạch năm học tổ chức thực chương trình phù hợp với địa phương Trên sở Chương trình giáo dục mầm non, giáo viên chủ động xây dựng hoạch giáo dục hù hợp với nhóm lớp, khả cá nhân trẻ điều kiện thực tế địa phương Nội dung lĩnh vực giáo dục chủ yếu tổ chức thực theo hướng tích hợp tích hợp theo chủ đề gần gũi thông qua hoạt động đa dạng, thích hợp với trẻ điều kiện thực tế địa phương Giáo viên theo dõi, đánh giá thường xuyên phát triển trẻ xem xét mục tiêu chương trình, kết mong đợi để có kế hoạch tổ chức hướng dẫn hoạt động phù hợp với phát triển cá nhân trẻ nhóm/ lớp Giáo viên phát tạo điều kiện phát triển khiếu trẻ, quan tâm đến việc can thiệp sớm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Phối hợp chẵt chẽ sở giáo dục mầm non với gia đình cộng đồng để chăm sóc giáo dục trẻ tốt TÀI LIỆU THAM KHẢO Xavier Roegiers - người địch Đào Trọng Quang; Nguyễn Ngọc Nhị (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, NXB Thanh niên M.R Aufauvre-BouiIIy & O Henry, người dịch Lưu Huy Khánh (2003), Để giúp trẻ em chơi, NXB Trẻ Jean Piaget (1999), Tâm lí học giáo dục học, NXB Hà Nội Lê Thu Hương (2008), Tổ chức hoạt động giáo dục theo chủ đề cho trẻ mẫu giáo – tuổi, NXB Giáo dục Nguyễn Thị Hòa (2009), Giáo dục học mầm non, NXB Đại học Sư phạm Bộ GĐ ĐT (2009), Chương trình giáo dục mầm non, Ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT BGDĐT ngày 25 tháng năm 2009 Kats, L.G.(1994) The project approach ERIC Digeest, chamaign, II: ERIC Clearinghouse ơn the Elementary and Early Chiidhood Education A B Giapôrôgiet; T.A Marcôya (1 980), Cơ sở giáo dục học mầm non, NXB Giáo dục Mátxcơva, Bản tiếng Nga L.X Vưgotxki (1966) Tuyển tập tâm lí học, NXB Mátxcơva, Bản tiếng Nga MỤC LỤC Lời nói đầu Chương I GIÁO DỤC TÍCH HỢP I Sự cần thiết phải tiếp cận với giáo dục tích hợp II Khái niệm giáo dục tích hợp nét đặc trưng III Một số khái niệm giáo dục tích hợp IV Những sở tiếp cận giáo dục tích hợp V Một số cách tích hợp môn học Chương II GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NON I Ý nghĩa mục tiêu việc tích hợp giáo dục mầm non II Quan điểm tích hợp giáo dục mầm non III Cơ sở khoa học giáo dục tích hợp bậc học Mầm non IV Chương trình giáo dục mầm non theo hướng tích hợp Chương III TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ CHO TRẺ Ở TRƯỜNG MẦM NON I Sự Cần thiết việc tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ trường mầm non II Khái niệm tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ trường mầm non III Một Số yêu Cầu tổ Chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non IV Phương pháp tổ chức hoạt động giáo.dục tích hợp theo chủ đề trường mầm non V Một số hình thức tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề rường mầm non VI Các giai đoạn tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề trường mầm non VII Vai trò giáo viên tổ chức hoạt động tích hợp theo chủ đề VIII Ví dụ tổ chức hoạfđộng giáo dục cụ thể cho trẻ trường mầm non theo hướng tích hợp PHẦN PHỤ LỤC THÔNG TƯ SỐ 17/2009/TT - BGDĐT NGÀY 25 THáNG NĂM 2009 CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BAN HÀNH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON Phần NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Phần hai CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRẺ Phần ba CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẪU GIÁO Phần bốn HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH -// GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON Tác giả: Nguyễn Thị Hoa NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO Tổng biên tập ĐINH VĂN VANG Người nhận xét: PGS TS NGÔ CÔNG HOÀN PGS TS: ĐÀO THANH ÂM PGS TS HOÀNG THỊ PHƯƠNG Biên tập nội dung: LÊ NGỌC BÍCH Trình bày bìa: PHẠM VIỆT QUANG In 1000 cuốn, khổ 17 x 24cm, Công ty Cổ phần KOV Số đăng kí KHXB: 173-2010/CXB/15-69/ĐHSP, ngày 22/2/2010 In xong nộp lưu chiểu tháng năm 2010