Giáo Trình Giáo Dục Tích Hợp Ở Bậc Học Mầm Non

Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh họccách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON

GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC HỌC MẦM NON

(Sách dùng cho hệ cử nhân chuyên ngành Giáo dục Mầm non)

Tác giả: Nguyễn Thị Hoa

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non được biên soạn theochương trình đào tạo cử nhân hệ đại học chuyên ngành Giáo dục Mầm noncủa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Giáo trình bao gồm ba chương và phần phụ lục:

Chương I: Giáo dục tích hợp: Giới thiệu chung về giáo dục tích hợp và

sự cần thiết phải giáo dục tích hợp

Chương II: Giáo dục tích hợp ở bậc mầm non: Giới thiệu về giáo dụctích hợp ở bậc học Mầm non và sự cần thiết phải tiến hành giáo dục tích hợp

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non nhằm phục vụ chủyếu chỉ việc giảng dạy và học tập của giảng viên, sinh viên thuộc các hệ đàotạo khác nhau của khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Giáo trình Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non kế thừa, tiếp nốinhững công trình nghiên cứu về giáo đục mầm non và giáo dục tích hợp ởbậc học này Đồng thời, giáo trình cập nhật xu thế phát triển của khoa học

giáo dục mầm non thế giới, trong khu vực và trong nước nhằm góp phần đápứng yêu cầu đào tạo giáo viên hệ cử nhân đại học chuyên ngành giáo dụcmầm non trong giai đoạn hiện nay.

Chúng tôi chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các chuyêngia, các bạn đồng nghiệp Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựngcủa bạn đọc để có thể tiếp tục hoàn thiện trong những lần tái bản sau

Hà Nội, tháng 3 năm 2010

Tác giả

Chương 1: GIÁO DỤC TÍCH HỢP

I SỰ CẦN THIẾT PHẢI TIẾP CẬN VỚI GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Thế giới đang biến đổi, đó là điều chúng ta có thể thấy được bởi số liệuthông tin ngày càng lớn thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng vàmạng intemet Điều này có nghĩa là chức năng truyền thống vẫn dành chogiáo viên là truyền đạt kiến thức cho người học ngày càng giảm Chính vì thế

mà cần phải định hướng lại chức năng này của giáo viên

Ngày nay, chúng ta đang sống trong một thế giới trong đó các bộ mônkhoa học ngày càng thâm nhập, đan cài xen lẫn trong một tổng thể thống nhất

và vì thế mà rất cần những những nhóm làm việc đa môn và ngày càng đòihỏi con người phải đa năng Nếu ngày từ khi cỏn nhỏ, trẻ quen tiếp cận vớicác khái niệm một cách rời rạc thì sau này đứa trẻ có nguy cơ tiếp tục suyluận theo kiểu khép kín Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng tỏ

có những người "mù chữ chức năng", nghĩa là họ lĩnh hội được những kiếnthức trong nhà trường nhưng không có khả năng vận dụng chúng vào cáctình huống trong cuộc sống hàng ngày Họ có thể giải mã được một văn bảnnhưng không hiểu ý nghĩa của nó Họ biết làm các phép tính nhưng khi cómột vấn đề của cuộc sống hàng ngày đặt ra thì họ không biết phải làm phéptính gì cho phù hợp… Những người "mù chữ chức năng" này sẽ khó tìmđược cho mình một chỗ đứng thích hợp trong xã hội hiện nay Nghề nghiệp

trong tương lai sẽ đòi hỏi những năng lực và trình độ chuyên môn ngày càngcao mới có thể giải quyết được những vấn đề mới, muôn hình muôn vẻ trongthế giới biến động liên tục Điều này đòi hỏi con người ngày càng cần phải cónăng lực hơn Một giáo viên mầm non có năng lực là người giáo viên biết tổchức hoạt động của một nhóm trẻ, một lớp học ở trường mầm non, biết lưutâm đến sự tiến bộ của trẻ, biết dào sâu một số nội dung giáo đục, biết giaotiếp với trẻ, với đồng nghiệp, biết đánh giá chất lượng công việc của bảnthân… Một giáo viên giỏi không phải chỉ là người biết nói phải tổ chức lớp họcnhư thế nào mà phải biết tổ chức một lớp cụ thể Và để làm được điều đó, họphải tích hợp những cái họ đã học được Điều này cũng được với trẻ em,chẳng hạn thay vì nhắc lại những "mẫu” lời nói lễ phép, trẻ biết lựa chọn "mộtmẫu lời nói lễ phép trong một tình huống cụ thể và biết sử dụng "mẫu' đó 'mộtcách hợp lí Hoặc là thay vì chỉ học một lí thuyết đơn thuần về môi trường,đứa trẻ có thể thực hiện một hành động cụ thể để bảo vệ môi trường xungquanh mình Đây chính là quan niệm về khái niệm năng lực trên những nétkhái quát và khái niệm về năng lực chung là cơ sở của giáo dục tích hợp Vìvậy; nhà trường trong đó có trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảmbảo cho những giá trị quan trọng của xã hội Giáo viên không chỉ có chứcnăng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học mà phải là người giúp

đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng chúng vào những tình huống có ý nghĩađối với chúng Giáo dục tích hợp góp phần đáp ứng những yêu cầu của xãhội ngày nay, nó dựa trên tư tưởng hình thành do người học có khả năng sửdụng các tri thức lĩnh hội được trong những tình huống xảy ra trong cuộcsống

II KHÁI NIỆM VỀ GIÁO DỤC TÍCH HỢP VÀ NHỮNG ĐẶC TRƯNG CỦA NÓ

1 Khái niệm về giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ

ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho quá trình họp tập tương lai, hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy, giáo dục tích hợp làm cho học tập có ý nghĩa.

Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó,giáo dục tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh họccách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác

để lĩnh hội một cách toàn vẹn nhất Giáo dục tích hợp sàng lọc những thôngtin có ích để hình thành năng lực và mục tiêu tích hợp

2 Những đặc trưng của giáo dục tích hợp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, hình thành chongười học những năng lực chung giúp họ có khả năng huy động một cáchhiệu quả vốn kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một tình huống và

có thể đối mặt với một tình huống khó khăn bất ngờ, một tình huống chưatừng gặp

Giáo dục tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt,giúp người học phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Giáo dục tích hợp dạy cho người học biết sử dụng kiến thức trong cáctình huống có ý nghĩa với họ và biết thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm

đã học

Chính sự đan cài, lồng ghép của nhiều môn học với nhau làm giảm bớt

sự chồng chéo về nội dung học tập khiến người học cảm thấy hứng thú và cốgắng vượt qua các cản trở để chiếm lĩnh kinh nghiệm của lịch sử xã hội loàingười

III MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP

1 Nội dung

Nội dung được hiểu là vấn đề giảng dạy" hay "một đối tượng học tập"

2 Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, kĩ năng chỉ biểu hiện thôngqua một nội dung Kĩ năng được hình thành dần dần trong suốt cả cuộc đời.

Có kĩ năng nhận thức, kĩ năng chân tay, kĩ năng cư xử, kĩ năng vừa mangtính nhận thức vật mang tính hoạt động chân tay

Theo De Ketele có một số kĩ năng:

a Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục mộtthông tin được học hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể Tìnhhuống trong đó có hoạt động này tác động giống như tình huống khi học

+ Kĩ năng nhắc lại nguyên văn: từng từ, từng chữ

+ Kĩ năng nhắc lại chuyển đổi: nhắc lại vấn đề đó bằng cách diễn đạtriêng hoặc dưới một hình thức khác

+ Kĩ năng lặp lại: đơn thuần tái hiện những động tác được học trongcùng một tình huống Phát triển kĩ năng này giúp cho các cá nhân thích nghinhanh với những tình huống của đời sống hàng ngày (nhưng một cách hìnhthức)

b Kĩ năng nhận thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ caohơn, tức 1 những hoạt động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin đượccung cấp hoặc không được cung cấp: nhận biết, so sánh, tổ hợp, cộng, sắpxếp, phân tích, tổng hợp…Những kỹ năng này được đặc biệt huy động khitình huống không giống với cấu trúc với tình huống đã phục vụ cho việc họctập

Kĩ năng khái niệm: Kĩ năng minh hoạ bằng ví dụ, phát biểu cùng mộtvấn đề bằng những từ khác, tóm tắt thông tin ngắn gọn…

c Kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng độngtác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động: sử dụng com pa, học đi xe đạp,

xe máy…

d Kĩ năng xử sự: là những hoạt động trong đó con người biểu lộ cáchnhận thức bản thân mình (khái niệm về cái tôi, tính tự ái…) và những người

khác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong cách phảnứng và hành động Kĩ năng xử sự hình thành trong thói quen trở thành bảnchất trong chừng mực, nó luôn luôn quy về một hệ thống giá trị

e Kĩ năng tự phát triển: là những hoạt động theo dự án, xây dựng dự

án, kế hoạch dự án, thực hiện dự án, đánh giá dự án, điều chỉnh dự án Một

kĩ năng có thể là hỗn hợp của nhiều loại kĩ năng cơ bản

3 Mục tiêu

Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên một nội dung:

Mục tiêu = kĩ năng x nội dung

4 Năng lực

Năng lực là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nộiđung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn racác hoạt động

Theo Roegiers Grard (1993):

"Năng lực là tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống

và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên"

Theo De Ketele (1995):

Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác độnglên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề

do tình huống này đặt ra

Năng lực = (những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống =những mục tiêu x những tình huống

Định nghĩa: Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng một cách tự nhiên lên

các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.

Lưu ý: “ loại tình huống” có nghĩa là muốn kiểm tra người học đã hìnhthành năng lực chưa, chúng ta không trình bày cho họ một tình huống y như

một tình huống đã gặp trong khi học, mà trình bày một tình huống tươngđương Đây là một điều quan trọng và nếu chúng ta không thay đổi tìnhhuống, thì chỉ là việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở người học

IV NHỮNG CƠ SỞ TIẾP CẬN GIÁO DỤC TÍCH HỢP

Tiếp cận giáo dục tích hợp được dựa trên một số lí thuyết về quá trìnhhọc tập và những trào lưu sư phạm sau đây:

1 Một số lí thuyết về quá trình học tập

1.1 Lí thuyết về quá trình học tập:

Đây là lí thuyết cho phép trả lời câu hỏi "Người ta học tập như thếnào?" nhằm đưa ra sự giải thích mang tính thực nghiệm về cách chiếm lĩnh trithức của người học trong đó có trẻ em Đặc biệt thuyết này nghiên cứu và giảithích xem trẻ em phản ứng ra sao, phản ứng như thế nào trước những thôngtin mới từ môi trường xung quanh mang tới bất kể là thông tin loại gì (thôngtin viết, thông tin hình ảnh, thông tin qua tác động, qua lời nói, tường minhhoặc không tường minh, thích hợp hay không thích hợp…) Ngày nay, tâm líhọc đã cung cấp những lời giải đáp cho câu hỏi "người ta học như thế nào?",

"người ta học tập theo những cơ chế nào?" Tuy nhiên vẫn chưa thoả mãnđối với cả người nghiên cứu và người dạy học

Bên cạnh những thuyết về quá trình học tập của các nhà tâm lí học còn

có một số lí thuyết khác về quá trình học tập có nguồn gốc đa phương.Những lí thuyết này là cơ sở lí luận chủ yếu của các khuynh hướng lí luậndạy học khác nhau (đề xuất các cách thức khác nhau để tổ chức các tìnhhuống học tập) Những đại diện của trào lưu nghiên cứu này nhấn mạnh đếnviệc tạo bối cảnh cho các tình huống học tập theo họ, việc học tập trước hếtdựa trên những biểu tượng của trẻ, nhờ những biểu tượng này mà quá trìnhhọc tập của đứa trẻ có điểm tựa và tiếp tục phát triển các biểu tượng khác.Đại diện cho khuynh hướng này là Giordan (1991), ông đã phát triển "mô hìnhhọc tập ức chế kích thích" và cho rằng, kết quả của dạy học là kết quả tổng

hợp của hoạt động soạn thảo của người học đang huy động các biểu tượng,các biểu tượng tạo nên những "cấu trúc tiếp nhận" và là điểm tựa để pháttriển các biểu tượng khác.

Khi nghiên cứu quá trình học tập của trẻ em ở cuối tuổi mầm non vàđầu tiểu học, các nhà khoa học thấy rằng, kiến thức trẻ cần lĩnh hội khôngbao giờ tư động xếp vào đội ngũ những kiến thức sẵn có… điều đó đòi hỏiđứa trẻ phải vươn lên trên cơ sở những kiến thức quen thuộc vốn đã có củamình Biểu tượng chỉ thay đổi khi trẻ cảm thấy đang đối diện một tập hợp tácyếu tố hội tụ và trùng lắp làm cho biểu tượng vốn có chứa đầy mâu thuẫn vàkhó quản lý được.Người học chỉ xây dựng được mạng lưới biểu lượng mớibằng cách liên kết những thông tin lưu trữ theo nhiều cách khác nhau, đặcbiệt là tổ chức vận dụng những khái niệm, biểu tượng đã biết vào những tìnhhuống khác nhau Tất cả những điều này đòi hỏi phải có thời gian, quá trìnhhọc tập của trẻ cần thời gian, cần trải qua nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Nhưvậy, quá trình học tập cần dựa trên những biểu tượng của trẻ, nghĩa là dựatrên những hình ảnh mà học sinh đã có sẵn đối với những điều các em sắphọc

Có thể nói rằng, giữa các trường phái nghiên cứu về quá trình học tậpcủa trẻ có mối liên hệ và tác động tương hỗ với nhau, bổ sung cho nhau vàđan xem vào nhau, rất khó phân biệt được những đóng góp mới nhất thuộctâm lí học nhận thức hay thuộc lí luận dạy học

1.2 Tâm nhọc phát triển và sự đóng góp của nó

Các công trình nghiên cứu của G Piagiê cho rằng, các cấu trúc nhậnthức được phát triển dần dần và chúng có một lịch sử phát triển Sự phát triểncủa các cấu trúc nhận thức nằm trong một quá trình kép:

* Quá trình tiếp nhận: đó chính là sự tiếp thu các thông tin từ môi

trường xung quanh và xử lí các thông tin mới đó dựa trên cơ sở các cấu trúcnhận thức đã có từ trước

* Quá trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận

thức đối với môi trường nhằm làm cho cấu trúc này tiến triển

Như vậy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lítheo các dạng thức tư duy có từ trước, còn quá trình thích nghi quan tâm đếncách mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo nhữngtương tác mới với môi trường Sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạtđộng điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây nên.Theo Piagiê, sự điều chỉnh đó không thuộc dạng."nội cân bằng nghĩa là dẫnđến tạo lập trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà hoàn toàn thuộc dạng "nộicân bằng tái lập" nghĩa là dẫn đến cân bằng mới về nhận thức cao hơn Điều

đó Piagiê gọi là sự tái lập cân bằng tăng trưởng.

Nếu lí thuyết của Piagiê dựa một phần vào sinh học để giải thích thột

số cơ chế của sự phát triển (sự trưởng thành, các nhịp độ học tập…) thì sinhhọc cũng chỉ là hỗ trợ theo ông,các cấu trúc nhận thức thực sự tự hìnhthành Như vậy nó khác với các lí thuyết bẩm sinh đứa ra cách giải thích sinhhọc đối với việc học lập: các cấu trúc nhận thức của người học là bẩm sinh,nhưng cần phải được kích hoạt thông qua tương tác với môi trường xungquanh Ví dụ, theo thuyết cấu trúc thì con người đối mặt với các kích thíchxung quanh sẽ hành động một cách sáng tạo, trước hết thử và lầm (sự) rồisuy nghĩ trước khi chợt loé sáng (giảm bớt sai lầm) cho phép tìm được giảipháp Theo Chomsky, con người bẩm sinh đã có những khả năng để học mộtngôn ngữ trong những điều kiện xung quanh rất khác nhau

Tóm lại: Theo Piagiê, các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hìnhthành dần dần trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển đóđược hình thành theo một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau củacuộc đời Quá trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ dựa trênxung đột nhận thức

1.3 Lí thuyết xung đột nhận thức - xã hội

Những công trình của Piagiê tiếp tục và phát triển trong tâm lí học xãhội phát triển (Perret-clemont, Doi se Muyny, Carugati…) Theo trường phái

này, sự phát triển nhận thức là một quá trình hệ thống hoá tuần tự mức cá thểcác mối quan hệ với môi trường xung quanh Lí thuyết này làm rõ tầm quantrọng của hoàn cảnh xã hội, quan hệ xúc cảm đối với sự phát triển trí thôngminh Nó thoát khỏi quan niệm của Piagic, quá trình học tập chủ yếu là quátrình bên trong của trẻ, dựa trên xung đột nhận thức Nó giống Piagiê ở chỗ,

là chỉ có một tham vọng duy nhất là giải thích sự phát triển nhận thức

Theo trào lưu này:

* Một xung đột nhận thức - xã hội không chỉ hình thành trong quan hệtương hỗ giữa các trẻ em có trình độ nhận thức khác nhau mà nó còn hìnhthành trong quan hệ tương hỗ giữa các trẻ em có cùng trình độ nhận thứcnhưng có những quan điểm khác nhau

* Thành công trong một quan hệ tương tác giữa trẻ em với nhau đượcxác định chủ yếu bằng những lời nhấn mạnh của giáo viên hoặc về các khíacạnh chuyên biệt của công việc Hoặc về việc phân bố các vai do giáo viên đềxuất Chẳng hạn: một giáo viên tổ chức hợp lí việc đóng vai trên lớp sẽ đạtkết quả tốt hơn một giáo viên cứ để cho trẻ tự tổ chức như chúng muốn

* Những trẻ nào tự hiểu bản thân mình tốt hơn thì sẽ trao đổi thông tintốt hơn về nhiệm vụ, sẽ chú ý tốt hơn đến điều người khác nói và sẽ tổ chứccông việc của bản thân tốt hơn

Tóm tại: các công trình hiện đại của tâm lí học xã hội - phát triển rấtquan trọng đối với tư duy sư phạm, chúng chú ý đến những phương tiệnthường bị coi nhẹ trong tình huống học tập Vai trò kích thích của bạn bè,người lớn, giáo viên; tầm quan trọng của những cuộc đối chọi về quan điểm,việc làm rõ những tác dụng của một công việc tập thể đối với cá nhân và bảnchất tương đối tạm thời của những chênh lệch về thành tích trong học tập củatrẻ

Nhà nghiên cứu Brousseau (1986) cho rằng, hoạt động học tập trongđiều kiện nhà trường cần tiến hành thông qua các tương tác xã hội

Tóm lại, giáo dục tích hợp cần lưu tâm đến những thành tựu nghiêncứu của các trào lưu trên nhưng cần tránh chuyển nguyên xi các kết quả đósang sự lĩnh hội các năng lực Trong khuôn khổ giáo dục tích hợp, điều cầnrút ra ở đây là trẻ em phải hiểu rõ người ta chờ đợi ở em những gì? Trẻkhông chỉ hiểu người ta muốn các em nắm được những tri thức nào đó màcòn phải hiểu cái mà người ta muốn các em có thể làm sau này trên cơ sởnhững tri thức ấy.

Việc học tập sẽ có hiệu quả hơn khi học sinh có dịp trao đổi về điềumình học đó chính là cái mà người ta gọi là "xung đột nhận thức - xã hội" ởđây trẻ sẽ đối chiếu kiến thức của mình với kiến thức của bạn bè

1.4 L.X Vưgơtxki và trường phái Nga

Quan điểm của yưgơtxki rất nhiều chiều: nó đồng thời là nhận thức, xãhội, văn hoá và khoa học luận Lí thuyết của Vưgơtxki và trường phái Nga cómột số đặc trưng:

* Nó chống lại các lí thuyết cho rằng các cấu trúc của người học làbẩm sinh và hơn thế nữa làm nổi bật tầm quan trọng của tương tác giữangười.học và môi trường đối với sự phát triển cấu trúc nhận thức của trẻ.Theo Vưgơtxki, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ

em, bằng cách tiếp cận được "vùng phát triển gần" Điều đó nghĩa là thầygiáo không được nêu ra một nhiệm vụ, một hoạt động gì mà trẻ không làmnổi ông đã tiến thêm một bước so với Piagiê vì Piagiê cho rằng việc dạy họcphải tuân theo sự phát triển nhận thức một cách rất thận trọng

Về phương diện này Vưgơtxki đã hội tụ với các trào lưu sau Piagiê (Xãhội) nhằm chứng tỏ rằng nếu đặt trẻ em vào môi trường kích thích thì trẻ cỏthể đạt tới một số giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn

Ở Vưgơtxki có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong củatrẻ em và những thông tin từ môi trường bên ngoài ông đã tách khỏi chút ít sovới lí thuyết sau Piagiê (dựa trên sự xung đột nhận thức của người học)

* Ông thống nhất với quan điểm của trào lưu xã hội tạo dựng cho rằng,

sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhâp trẻ vào môitrường văn hóa vừa thể hiện là quá trình trẻ em lãm hội từ môi trường vănhoá

* Trên bình diện khoa học luận, ông mở ra những con đường thú vị khicho rằng, các đối tượng học tập có thể chuyển đổi cho nhau, nghĩa là chúng

có thể khi thì là một hoạt động, khi thì là một hành động, khi thì là một thao tácnhận thức

Chẳng hạn như, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc thì việc đọc sẽ làhoạt động trong khi người ta học đọc Nhưng khi học để thi (nhu cầu thi đỗ)thì hoạt động là học thi Tuy nhiên hoạt động này đặc biệt cần đến khả năngđọc Khi đó việc đọc không còn là hoạt động mà nó trở thành một hành độnghoặc một phương pháp phục vụ cho hoạt động đó Cuối cùng khi muốn giảimột bài toán, hoạt động là giải bài toán tương ứng với nhu cầu giải toán Đểgiải bài toán còn cần có các hành động, chẳng hạn hiểu đầu đề toán, việc đọc

ở đây trở thành một thao tác nhận thức để hiểu đầu bài

Vậy thì từng trường hợp việc đọc có thể là:

 Hoạt động trung tâm, tức là bản thân quá trình học tập

 Một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn)

Dựa trên các công trình của ông, Davưđốp, người kế tục tư tưởng củaông đã nhấn mạnh rằng hoạt động của người học trước hết là học cách học

Mục tiêu của người dạy sẽ là dẫn dắt trẻ em đưa ra được cách thức líthuyết nhằm giải quyết một bài toán trong tình huống học tập tình huống đóđược gọi là "vấn đề học tập" Thuật ngữ này không mang ý nghĩa là một vấn

đề cụ thể cần giải quyết bằng kinh nghiệm mà là một lớp vấn đề được tổ chứcphù hợp với cách phân tích các quan điểm, lí thuyết nêu trên ở đây người tamuốn phát triển ở học sinh một cách thức (phương pháp) hành động kháiquát cho phép giải được những bài toán cụ thể thuộc vấn đề học tập

L.X Vưgơtxki cho rằng, sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của trẻ

em là từ từ khi tiếp xúc với môi trường thực sự không có xung đột quan trọng

về nhận thức trong trẻ em Theo ông, chủ yếu là cần quan tâm đến nhữngkhía cạnh khác nhau của học tập như nhận thức, xã hội, văn hoá

Tư tưởng của Vưgơtxki và trường phái Nga chính là cơ sở cho quanđiểm tích hợp trong lòng một môn học cũng như đối với nhiều môn học khácnhau

1.5 Tâm tí học nhận thức

Một hướng nghiên cứu có ý nghĩa trong tâm lí học nhận thức là chủnghĩa hành vi chủ yếu ở Mĩ Theo trào lưu này, điều quan trọng là người họcphải cho lời giải đáp tốt đối với một kích thích đã cho mà không cần biết điều

gì đã xảy ra trong đầu anh ta

Ngày nay, ngược lại các lí thuyết hiện đại về tâm lí học nhận thức, "Líthuyết tạo dựng" lại cố gắng tìm hiểu những gì đang diễn ra trong đầu ngườihọc khi tương tác lại môi trường xung quanh Và đề xuất những mô hình đểtìm hiểu quá trình tư duy trong đầu người học khi xử lí thông tin Họ quan tâmđến cách thức biến đổi cấu trúc nhận thức của người học khi tương tác vớimôi trường xung quanh và giải thích hiện tượng đó Ngoài ra còn tìm kiếmcác tình huống thuận lợi cho sự phát triển các cấu trúc nhận thức đó

Theo Gregoire (1995) thì các nhà nghiên cứu theo trào lưu nhận thứcluận nhất trí 3 tiên đề sau:

Các quá trình tư duy là có thực và có thể nghiên cứu chúng được

- Con người xử lí tích cực một thông tin.

Có thể đánh giá việc xử lí đó trên cơ sở thời gian để trả lời và độ chínhxác của lời đáp vì quá trình tư duy cần đủ thời gian

Các lí thuyết nhận thức hiện tại cố tìm hiểu hoạt động của mỗi ngườitrong tình huống học tập Và các lí thuyết đó đặt ra câu hỏi điều gì đã xảy ratrong đầu học sinh?

Muốn phát triển các năng lực của người học hoặc dạy học cần nêu chongười học những tình huống học tập cho phép cấu trúc hoá được những kếtquả nhận thức một cách thiết thực nghĩa là ứng dụng rộng rãi những kết quảnhận thức đó đồng thời cần cung cấp cho họ những điểm làm mốc giúp họđối đầu với tình huống mới Tuy nhiên, khi nâng cao các năng lực tích hợp.không chỉ dựa vào ánh sáng của tâm lí học nhận thức bởi vì những năng lựctích hợp đòi hỏi phải huy động nhiều loại kĩ năng khác nhau ngoài kĩ năngnhận thức

2 Một số trào lưu sư phạm và những đóng góp của nó đối với giáo dục tích hợp

Trào lưu sư phạm là một tập hợp tư tưởng về cách thức cụ thể tổ chức

hệ thống giáo dục và đặc biệt cách thức xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên

- học sinh - môi trường nhằm đạt mục đích đã đề ra.

Trào lưu sư phạm phản ánh quan điểm về người dạy và người học.Trong khi các lí thuyết về học tập nêu lên câu hỏi: Người ta học tập như thếnào? Theo những cơ chế nào? - thì các trào lưu sư phạm bằng cách dựahoàn toàn hoặc một phần vào lí thuyết học tập lại cố gắng trả lời câu hỏi: Cần

tổ chức hệ thống như thế nào? Mối quan hệ giữa học và dạy, giữa người họcvới những môi trường như thế nào để đạt được mục đích giáo dục đã đề ra?Người học là người tiếp nhận hay là người hành động? Người dạy là ngườitruyền thụ hay là người tổ chức hoạt động?

Đây là một vấn đề đang tranh luận dữ dội: Dạy học sinh kiến thức cósẵn hay phải dạy cách học tập, cách hình thành kiến thức của chính mình? Là

cơ sở xuất phát điểm cho giáo dục tích hợp, có ảnh hưởng đến giáo dục tíchhợp trong đó phải kể đến một số trào lưu sư phạm sau đây:

2.1 Quan điểm giáo dục theo mục tiêu và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Giáo đục theo mục tiêu dựa vào việc phân chia tập hợp các quá trìnhhọc tập thành các mục tiêu nhỏ cần đạt kế tiếp nhau Theo một cách phânchia nội dung hợp lí có nghĩa là dựa vào việc chia các môi trường phức hợpcần đạt được khi kết thúc quá trình học tập thành "các mục tiêu nhỏ" Điềunày cho phép nhà giáo dục phân biệt được nhiều cấp độ mục tiêu có thể tácđộng lên cùng một nội dung học tập Những năm gần đây, chính các cấp độ

đó dẫn đến việc định nghĩa về các kì năng, các năng lực bộ môn và xuyênmôn cũng như các khái niệm làm cơ sở cho nhiều chương trình dạy học hiệnnay trên thế giới

Giáo dục theo mục tiêu giúp cho giáo viên đảm bảo được các mục tiêu

đã đề ra và làm cho học sinh trở thành người "đáp ứng” tốt các hoạt động dogiáo viên đề xuất cho phép chờ đợi những biến đổi rõ rệt, nhỏ bé nhưng cóhiệu quả

Điểm yếu của nó là chia nhỏ các chương trình học tập đến mức làmcho chúng thường mất ý nghĩa cho nên trào lưu thành một công nghệ (đưa rakhái niệm "năng lực cơ bản", "năng lực liên môn", "mục tiêu tích hợp"…

Giáo dục tích hợp lấy lại tư tưởng của giáo dục theo mục tiêu là tiếnhành các quá trình học tập đơn lẻ xác định Giáo viên luôn luôn biết đượcmình đi đến đâu? Tại sao phát triển một mục tiêu? Tuy nhiên giáo dục tíchhợp khác ở chỗ không bằng lòng với những quá trình học tập đơn lẻ mà dànhthời gian đó tích hợp các quá trình học tập này với nhau trong một tình huống

có ý nghĩa với học sinh

2.2 Quan điểm giáo dục theo hề đồng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Trong giáo dục theo hợp đồng, học sinh đảm nhận nhiệm vụ học tậptheo một nhịp độ và các cách thức đã được thoả thuận theo hợp đồng vớigiáo viên theo nguyên tắc cá thể hoá việc học tập (giáo viên đề xuất mỗi họcsinh một bản hợp đồng về công việc cần thực hiện tuỳ theo điểm mạnh vàđiểm yếu của học sinh).

Đây là một quan niệm hấp dẫn Tuy nhiên khi thực hiện còn một số vấn

đề cần bàn đến như các điều khoản dù là bình đẳng, được thương lượnggiữa thầy - trò nhưng các mức độ học tập vẫn chỉ do thầy lựa chọn Rất nhiềuhợp đồng lớp học mà hội đồng giáo viên đã sử dụng hợp đồng trên phươngdiện hành chính để áp đặt công việc cho học sinh Bản thân giáo viên khôngđặt mình vào mối quan hệ hai chiều (trong đó giáo viên cũng phải có nhữngnhiệm vụ cần hoàn thành đối với người học) Giáo dục tích hợp giữ lại tưtưởng của giáo dục theo hợp đồng là trong quá trình tổ chức dạy học cầnphải làm cho quá trình học tập mang tính khả thi đối với mỗi học sinh vàngười học được học theo thỏa thuận, theo nhu cầu của họ đồng thời tạo điềukiện cho người học có cơ hội phát triển những kĩ năng cần thiết Tuy nhiên nókhác ở chỗ, phần lớn quá trình học tập là quá trình hoạt động tập thể theonhóm tiến hành ở trên lớp

2.3 Quan điểm giáo dục theo thể chế và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Giáo dục theo thể chế cũng giống giáo dục theo hợp đồng dựa trênquan điểm trao trách nhiệm cho học sinh Tuy nhiên trao trách nhiệm chonhóm học sinh trong việc học tập và quản lí lớp bằng cách tổ chức các côngviệc khác nhau đã được đề ra cho trẻ em Giáo viên có vai trò là người đảmbảo cho các thiết chế và trật tự trong lớp Còn học sinh thì được đánh giá qua

sự tham gia vào tổ chức của lớp và qua quá trình học tập của chính học sinh

Nó được dựa trên việc thiết lập các thể chế trên lớp, được giáo viên và họcsinh thảo luận Các học sinh được tổ chức theo nhóm chịu trách nhiệm về cácthể chế đó

Từ giáo dục theo thể chế, giáo dục tích hợp giữ lại tư tưởng cần lưu ýlàm cho quá trình học tập đào tạo học sinh thành những công dân có tráchnhiệm bằng cách tạo ra ý nghĩa cho những nhiệm vụ giao cho học sinh thựchiện Tuy nhiên khác ở chỗ nhấn mạnh nhiều hơn những năng lực cần pháttriển trong quá trình học tập hơn là nhấn mạnh việc tổ chức lớp.

2.4 Quan điểm giáo dục theo dự án và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Với quan điểm giáo dục theo dự án, học sinh học tập bằng cách thựchiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thực hiện Quan điểm giáo dụctheo dự án coi người học sinh giữ vai trò chính đối với sự trưởng thành củabản thân; huy động học sinh vào những hoạt động dài hơi Họ được thảo luận

và lên kế hoạch thực hiện mục đích xã hội Quá trình học tập ở nhà trườngđược coi là phương tiện để thực hiện "con người đang trưởng thành" hơn làthục đích tự nó

Giáo dục theo dự án đã có một đóng góp lí thú nhưng ít được chú ý Nólàm người học trở thành "người tạo sản phẩm?', truyền những tri thức học tập

ở lớp thành một sản phẩm đã được định trước và có những tiêu chí đánh giáchất lượng và sản phẩm đó sẽ dẫn đến một dự án khác Ví dụ: Soạn thảo một

tờ báo nhỏ trong lớp để phân phối cho các bạn trong lớp hay là dự án cùngchuẩn bị cho một cuộc tham quan học tập…

Giáo dục tích hợp đã lấy tư tưởng của giáo dục theo dự án là học sinhhọc tập bằng cách thực hiện các dự án do các em chuẩn bị và tự mình thựchiện Điều này nâng cao tích tích cực chủ động của người học và giúp cho họ

tự tin khi giải quyết một vấn đề nào đó có ý nghĩa đối với cuộc sống xã hội

Từ giáo dục theo dự án, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởng hướngquá trình học tập về một đích cuối cùng, kết quả cụ thể hoặc năng lực giảiquyết vấn đề đặt ra trong tình huống giữ lại tính liên thôn của các hoạt độnghọc tập Tuy nhiên nó khác ở chỗ đề xuất một số quá trình học tập có hệthống

2.5 Quan điểm giáo dục phân hoá (cá biệt hoá) và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Mong muốn tạo điều kiện cho mỗi người học được học theo nhịp độcủa mình và theo cách thức phù hợp với mình nhất Giáo dục phân hoá dựatrên tiền đề là trẻ em học với tốc độ không như nhau và nhất là không học vớicách thức như nhau Giáo viên là người tổ chức việc học tập nhằm vào sựtiến bộ của từng em

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng cá biệt hóa, trong quá trình giáodục phải dựa trên những đặc điểm cá nhân của trẻ em nhằm phát huy tối đatiềm năng vốn có của mỗi trẻ Giáo dục tích hợp giữ lại sự cần thiết làm choquá trình học tập khả thi đối với mỗi học sinh và mỗi người học đều cần có cơhội phát triển nhằm kĩ năng cần có

2.6 Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp.

Quan điểm giáo dục giải quyết vấn đề cho rằng, học sinh học tập bằngcách đương đầu với một vấn đề phức tạp mà các em sẽ giải quyết dần dầnmột mình hoặc có sự giúp đỡ của giáo viên hay của bạn bè

Giáo dục giải quyết vấn đề chủ trương nêu ra cho trẻ một vấn đề phảigiải quyết qua đó giúp trẻ học được vài khái niệm

Việc học tập ở đây là sự nghiên cứu cách giải đáp, không phải là ở bảnthân lời giải Giáo viên không cần cung cấp lời giải cho học sinh nếu học sinhkhông tìm ra lời giải mà chỉ cần vài lời chỉ đẫn, gợi ý giúp học sinh giải quyếtvấn đề

Người dạy phải là người sáng tạo, soạn thảo ra các tình huống có vấn

đề càng phong phú càng tốt làm cho trẻ tự lập tìm cách giải quyết vấn đề, họccách ứng dụng các phương pháp thích hợp để tìm ra lời giải giúp trẻ có khảnăng đối diện với tình huống mới

Từ giáo dục giải quyết vấn đề, giáo dục tích hợp đã giữ lại tư tưởnggiáo dục là mọi quá trình học tập phải xuất phát từ một tình huống cuộc sống,

một tình huống phức tạp có ý nghĩa Và trẻ em là chủ nhân của các quá trìnhhọc tập của mình, trẻ cần được giao trách nhiệm và tự mình hoặc nhờ sựgiúp đỡ một phần của người khác, trẻ có thể giải quyết được vấn đề đã đặt

ra Tuy nhiên nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề ở chỗ, tính chất chuyênmôn của tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề nêu lên cho học sinh làtình huống có ý nghĩa, nó khác với giáo dục giải quyết vấn đề là tình huốngvấn đê thường là cái cớ để học tập

2.7 Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh nhằm mở cửa nhà trường ramôi trường xung quanh Qua sự khám phá tích cực môi trường xung quanhmình Trẻ em sẽ phát triển đồng thời những kiến thức và kĩ năng thực hànhtrong các tình huống tự nhiên và theo hướng thiết thực Thầy giáo là người tổchức các tình huống thiết thực và đưa ra những kiến thức một cách gián tiếphoặc trực tiếp trong các tình huống tự nhiên ở các lớp bé, sự quan tâm theohướng đa môn và đổi mới có định hướng trong các môn học khác nhau

Từ giáo dục tìm hiểu môi trường xung quanh, giáo dục tích hợp hoạtđộng mang tính chuyên môn cần thiết để giải quyết những tình huống phứctạp trong cuộc sống, làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa

2.8 Một số trào lưu giáo dục không định hướng và đóng góp của nó cho giáo dục tích hợp

Trong những năm gần đây ở Mĩ có một số trào lưu học tập hợp tác Tưtưởng giáo dục của các trào lưu này nhằm giúp cho học sinh trở thành chủnhân của quá trình hoạt động, không áp đặt cho học sinh những con đườngphải theo Thông qua sự hợp tác, trẻ em học cách chia sẻ, cảm thông, thiếtlập mối quan hệ và có kĩ năng giao tiếp ứng xử phù hợp

Giáo dục tích hợp dựa trên tư tưởng của những trào lưu này là, cho trẻ

em dược hoạt động hợp tác theo nhóm tự nguyện, theo nhu cầu và hứng thú

của chúng Trẻ em chủ động và tích cực cùng nhau chia sẻ ý tưởng, chia sẻniềm vui, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động hợp tác cùng nhau.

Tóm lại: có thể nói rằng, giáo dục tích họp đã tích hợp những trào lưu giáo dục khácnhau.Tổng hợp về quan niệm của các trào lưu sư phạm được trình bày trong bảng sau:

Người đảm bảo cho việc đạtcác mục tiêu

“người-học” ở trung tâm củaquá trình học tập mà người tachờ đợi những biến đổi dần dầnquan sát được

Giáo dục

theo hợp

đồng

Người hướng dẫn h/s làmchủ kiến thức

con người - cam kết chịu tráchnhiệm vụ việc học của mình

“con người - xã hội" được traotrách nhiệm hoàn thành nhữngnhiệm vụ phục vụ cho nhóm vàcần phải làm chủ tri thức củamình

Giáo dục

theo dự án

Người tạo diều kiện cho việcquản lí dự án (cơ hội) cũngnhư quản lí kiến thức (đíchcuối cùng)

“ Con người - đang trưởngthành”, nhân vật chính của dự

án tập thể, "người tạo ra sảnphẩm" mà người ta đòi hỏi phảisản ra những thành quả vànhững kiến thức

Giáo dục

phân hoá

Người tổ chức quá trình họcnhằm cho từng học sinh tiến

bộ theo nhịp điệu riêng

"Con người duy nhất' học tậptheo cách riêng, trên bình diệnnhận thức cũng như bình diệntri giác

“con người-sống động” theocách đa bộ môn thông qua cáctình huống tự nhiên

V MỘT SỐ CÁCH TÍCH HỢP CÁC MÔN HỌC

1 Một số quan niệm về môn học và cách tiếp cận giáo dục tích hợp:

Theo d'Hainaud (1977 tái bản năm 1988) có 4 quan điểm khác nhau đối vớimôn học:

- Quan điểm "trong nội bộ môn học", trong đó ưu tiên các nội dung củamôn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng lẽ

- Quan điểm "đa môn", trong đó đề nghị những "đề tài" có thể đượcnghiên cứu theo những môn học khác Theo quan điểm này, những môn họcđược tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quátrình nghiên cứu các đề tài như vậy, các môn học không thật sự được tíchhợp

- Quan điểm "liên môn đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếpcận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học

Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợpvới nhau để giải quyết một tình huống cho trước Đề cập một cách rời rạc màphải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết có nghĩa là:phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mộttình huống

- Quan điểm "xuyên môn": trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng

mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tìnhhuống

Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hướng tới những quan điểmliên môn và xuyên môn.Vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn họckhông đặt ra nữa và có thể khẳng định chắc chắn rằng: cần tích hợp nhữngmôn học với nhau Có một số cách tiếp cận giáo dục tích hợp như:

- Tích hợp xuyên môn: Chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phươngpháp xuyên môn trong quá trình học tập

- Tích hợp liên môn: Tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự

án có mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lưu ý

- Tích hợp theo mục tiêu tích hợp: Giáo dục tích hợp xoay quanh kháiniệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ các quá trình học tập của mộtnăm học Mục tiêu tích hợp được thể hiện trong một tình huống tích hợp đềxuất với học sinh Mục tiêu tích hợp là một năng lực, trong trường hợp lítưởng có các đặc trưng sau:

+ Năng lực này tác động trong một tình huống tích hợp (chủ yếu)

+ Năng lực này là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự tích hợp chứkhông phải đặt cạnh nhau như các kiến thức, kĩ năng đã học

+ Tình huống tích hợp càngvới tình huống tự nhiên càng tốt

+ Mục tiêu tích hợp vận dụng các kĩ năng xử sự, kĩ năng tự phát triểnhướng đến kỹ năng tự phát triển tính tự lập

Trong trường hợp không có mặt tất cả các đặc trưng trên, ít nhất đặctrưng thứ nhất có thể tiến đến mục tiêu tích hợp

2 Các cách tích hợp ứng dụng chung cho nhiều môn học

Cách tích hợp thứ nhất: ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối

năm học hay cuối bậc học Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong mộtbài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối năm học

Cách tích hợp thứ hai: ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học nhằm giúp cho học sinh mối liên

hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách tích hợp thứ ba: Nhóm lại theo đề tài hoặc chủ đề tích hợp Đây

là phương pháp tích hợp các môn học, ta tìm những môn học có những mụctiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó Dạng tích hợpnày duy trì những mục tiêu riêng rẽ trong những môn học, đồng thời liên kếtnhững môn này một cách hài hoà trên cơ sở đây dựng các đề tài Cách tiếpcận bằng đề tài, chủ đề tích hợp xung quanh một môn học công cụ, Các mônhọc này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù nhưng có thểnhận các môn học khác làm nội dung của mình

Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục

tiêu chung cho nhiều môn học Cách tích hợp này yêu cầu soạn những mụctiêu chung cho nhiều môn học (mục tiêu thích hợp) Dạng tích hợp này dạycho học sinh giải quyết những tình huống phức tạp vận đụng cho nhiều mônhọc

Mục tiêu tích hợp này được thực hiện thông qua những tình huống tíchhợp phức hợp và được giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh hộiđược từ nhiều môn học khác chứ không phải thông qua những đề tài tạothành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau một cách riêngrẽ

Trong những cách tích hợp trên thì tích hợp theo chủ đề, theo đề tàithích hợp ở bậc học Mầm non và Tiểu học Các môn học (các hoạt động củatrẻ) được dự kiến tích hợp trong chương trình do cùng một giáo viên giảngdạy

CÂU HỎI ÔN TẬP

1 Tại sao cần phải tiếp cận với giáo dục tích hợp?

2 Khái niệm về giáo đục tích hợp và những đặc trưng của nó 3 Trìnhbày những cơ sở tiếp cận giáo dục tích hợp

4 Các quan điểm và những cách tích hợp các môn học

Chương 2: GIÁO DỤC TÍCH HỢP Ở BẬC MẦM NON

I Ý NGHĨA VÀ MỤC TIÊU CỦA VIỆC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Trường mầm non cần phải là nơi đào tạo và đảm bảo cho những giá trịqua trọng của xã hội, cần phải phát triển những năng lực của trẻ Giáo viênkhông có có chức năng truyền thụ kiến thức và thông tin cho trẻ em học màphải là người giúp đỡ và dạy cho trẻ em biết sử dụng vốn kiến thức, kinhnghiệm của mình vào những tình huống có ý nghĩa đối với chúng

Ngày nay, trong giáo dục mầm non, vấn đề cần hay không cần tích hợpcác môn học cũng như các hoạt động giáo dục trẻ không đặt ra nữa mà hiểnnhiên được khẳng định chắc chắn rằng, cần tính hợp các "tiết học", các hoạtđộng của chúng với nhau Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầmnon cũng xuất phát từ nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội con người nóichung và trẻ ở lứa tuổi mầm non nói riêng là một tổng thể thống nhất Trẻdược phát triển trong hoạt động và thông qua hoạt động mà hoạt động nàocũng liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, kĩ năng Vì thế mà cần phải cungcấp cho trẻ những kiến thức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể

Có nhiều cách tích hợp trong giáo dục mầm non và một trong nhữngcách đó là tính hợp theo chủ đề Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêuriêng rẽ trong mỗi hoạt động, của mỗi môn học đồng thời liên kết chúng mộtcách hài hoà trên cơ sở xây dựng các chủ đề cụ thể Cách tiếp cận này xoayquanh một "môn học hoặc một hoạt động "công cụ', "môn học" hoặc hoạtđộng này có đặc điểm là có một phần nội dung là đặc thù nhưng lại có thểnhận những môn khác làm nội dung của mình Ví dụ như hoạt động với đồvật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở tuổi ấu nhi và hoạt động vui chơi của trẻmẫu giáo có thể trở thành hoạt động chính để tích hợp, lồng ghép và đan càicác hoạt động khác của trẻ theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực củachúng

Cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùnglặp kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ.

Theo quan điểm này, nội dung giáo dục tác động một cách tổng thể đếnphát triển của trẻ ở các mặt như trí tuệ, tình cảm đạo đức xã hội, sức khoẻv.v Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết cácvấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể

Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo quan tâm đến tiềm năngphát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ phát triểnhiện tại của chúng Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợ giúpkhi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình Điềunày thống nhất với học thuyết của L.X Vưgốlxki về "Vùng phát triển gầnnhất":

II QUAN ĐIỂM TRONG GIÁO DỤC MẦM NON

Quan điểm giáo dục tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và conngười như một thể thống nhất, nó đối lập với cách nhìn nhận chia cắt rạch ròicác sự vật và hiện tượng Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết vớinhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay các

bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể Trong đókhông những các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển mà đặcbiệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên

Trong xu hướng phát triển và yêu cầu đổi mới của ngành Giáo dụcMầm non có nhiều cách tiếp cận mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp vàhình thức giáo dục trẻ Một trong những cách tiếp cận mới được đề cập vàứng dụng phổ biến trong thực tiễn giáo dục mầm non là tiếp cận tích hợp theochủ đề

Giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làmtrung tâm, khai thác tiềm năng vốn có của trẻ Giáo dục cần dựa vào các đặc

điểm cá nhân, phù hợp với hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng và năng khiếutrên tinh thần tự do, tự nguyện, chủ động tích cực tham gia hoạt động củađứa trẻ.

Giáo dục tích hợp ở bậc học Mầm Non chính là quá trình tác động sưphạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ,cho trẻ được tham gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp chotrẻ cơ hội được học tập và luyện tập để trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tíchcực, năng động trong việc tìm hiểu, khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực,vận được các kiến thức, kĩ năng, lựa chọn và đưa ra quyết định trong hoàncảnh có ý nghĩa đối với cuộc sống thực của chúng

Quan điểm tích hợp trong giáo dục Mầm non cần được hiểu và thể hiệntrong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ Xây dựng chương trình giáo dục mầmnon không xuất phát từ lôgíc phân chia các bộ môn khoa học như ở phổthông mà phải xuất phát từ yêu cầu hình thành những năng lực chung nhằmhướng tới sự phát triển của trẻ, đặt nền tảng ban đầu của nhân cách conngười Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

Triển khai chương trình giáo dục mầm non phải chú ý đến các nguyêntắc cơ bản chỉ đạo trong giáo dục tích hợp là lấy trẻ làm trung tâm của quátrình giáo dục và phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của trẻ trong các hoạtđộng của chúng (trường mầm non Tích hợp các hoạt động khác nhau của trẻtheo các chủ đề gần gũi thân thuộc xuất phát từ hànghứng thú, nhu cầu củatrẻ Tăng cường cho trẻ được trải nghiệm và khám phá thế giới xung quanhbằng các giác quan, trên cơ sở để phát triển ngôn ngữ, tư duy và tưởngtượng cho trẻ

Tổ chức cho trẻ hoạt động một cách tự nhiên, hài hòa dưới nhiều hìnhthức khác nhau thiết thực và phù hợp với từng cá nhân nhằm hình thành chotrẻ những năng lực chung tạo điều kiện cho trẻ phát triển hài hòa về mọi mặtnhư thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ

III CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC TÍCH HỢP

1 Cơ sở xã hội

Bước sang thế kỉ XXI, sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi nướcđòi hỏi từng quốc gia phải vừa hợp tác vừa đấu tranh trong một thế giới hoàbình Chính vì thế đòi hỏi ở mỗi quốc gia phải nâng cao trình độ sản xuất,chất lượng sản phẩm và bảo tồn, phát triển những đặc điểm văn hoá tốt đẹpcủa dân tộc Để cho sự phát triển này mang tính bền vững cần phải dựa vào

sự hiểu biết mang tính toàn cầu vừa có lợi cho đất nước mình vừa có tácđộng đến cả cục diện thế giới

Xu thế cách mạng khoa học công nghệ, thời đại văn minh - thông tin,điện tín, tin học… dẫn đến sự bùng nổ về kiến thức, tốc độ gia tăng kiến thức

là rất lớn (cứ 15 - 20 năm một lần tăng gấp đôi) Khoa học và công nghệ đangtrở thành nhân lực lượng có sức mạnh to lớn trong xã hội phát triển trong đó

có con người - con người có trí tuệ, giàu sáng tạo, giàu tính nhân văn và cókhả năng thích ứng trong mọi hoàn cảnh, điều kiện xã hội luôn luôn đổi mới

Trong thời đại ngày nay, giáo dục có nhiệm vụ cốt lõi trong việc bảođảm cả những tri thức khoa học và công nghệ khoa học trở thành: "tài sản"của con người và của xã hội nhằm phục vụ cho lợi ích của cộng đồng và từng

cá nhân Giáo dục là chất xúc tác cho mọi yếu tố trong sự phát triển của mộtđất nước và chính con người là yếu tố quyết định đến sự phát triển kinh tế -

xã hội Đảng ta đã khẳng định "Lấy giáo dục - đào tạo và khoa học công nghệlàm yếu tố cơ bản, coi đó là khâu đột phá" Giáo dục tập trung phát triển nhâncách con người, tạo điều kiện cho con người tạo ra giá trị của mình và giá trịcủa xã hội Sản phẩm của quá trình giáo dục phải tạo nên những con ngườinăng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứngvới mọi biến đổi trong kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lànhmạnh, có đầy đủ sức khoẻ để sống và làm việc Giáo dục mầm non là bậchọc đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền tảng ban đầu hànhthành và phát triển nhân cách của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ trên con đườnghọc hành cũng như trong cuộc sống Yêu cầu đổi mới bậc học Mầm non cùng

với vị trí quan trọng của giáo dục mầm non trong thời kì đổi mới chính là cơ

sở khoa học xã hội quan trọng mang tầm vĩ mô trong công tác chăm sóc giáodục trẻ nói chung và trong giáo dục trẻ theo hướng tích hợp ở trường mầmnon

2 Cơ sở tâm sinh tí của trẻ mầm non:

Trẻ như một thực thể tích hợp và trẻ cũng sống, lĩnh hội kiến thức trongmột môi trường mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên - xã hội và khoa học hòanhập vào nhau thành một thể thống nhất cho nên sự phát triển tâm sinh lí củatrẻ em cũng diễn ra trong một khối thống nhất, chúng đan xen, xâm nhập, hòaquyện vào nhau Nhà giáo dục muốn đưa ra cách tổ chức hoạt động phù hợpcho trẻ cần phải dựa vào đặc điểm phát triển của lứa tuổi mầm non Sự pháttriển của trẻ mầm non hiện nay có một số đặc điểm như sau:

* Sự phát triển cơ thể của trẻ ở lứa tuổi mầm non diễn ra với một tốc độnhanh Sự tăng trưởng được biểu hiện ở dấu hiệu tăng kích thước cơ thể Sovới 40 năm trước, tính chung trên thế giới trong đó có Việt Nam, trẻ cùng độtuổi cao hơn 0.5 đến 1 cm nặng hơn 100 đến 150g So với 75 năm trước trẻ

1 tuổi cao hơn 5 cm nặng hơn từ 1 đến 2kg Hiện tượng tăng tốc phát triểnchiều cao, cân nặng biểu hiện rõ nhất ở tuổi nhà trẻ mẫu giáo

Tốc độ tăng trọng lượng não nhanh nhất là ở giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi:

ở độ tuổi này diễn ra quá trình miêlin hoá các sợi thần kinh, phân hoá về cấutạo và chức phận giữa các tế bào vỏ não Vỏ não có tới 100 tỉ nguồn (tế bàothần kinh), mỗi nơron có thể có tới 10000 xinap (điện tiếp hợp giữa cácnơron) Ngay từ khi lọt lòng, số lượng nơron vỏ đại nào đã được hình thành

ổn định Từ 0 đến 2 tuổi diễn ra quá trình phức tạp hoá dần dần mối liên hệgiữa các nơron từ 1 đến 3 tuổi là thời kì hoàn chỉnh hoá hệ thần kinh về hìnhthái và chức năng Từ 3 tuổi trở đi trọng lượng củ não tăng chủ yếu là do tăng

số sợi thần kinh, phát triển các sợi thần kinh Vào khoảng từ 5 đến 6 tuổi cácvùng liên hợp trên vỏ não đã tương đối hoàn chỉnh Người ta cũng đã xácđịnh được là hoạt động thần kinh hướng tâm (cảm giác) hoàn chỉnh vào

khoảng 6 - 7 tuổi còn hoạt động thần kinh li tâm (vận động) hoàn chỉnh muộnhơn vào lúc 2 - 5 tuổi.

* Cơ thể của trẻ, đặc biệt là trẻ dưới 3 tuổi rất non nớt, nhạy cảm vớitác động của thời tiết, dịch bệnh, sức đề kháng yếu Trẻ hay mắc các bệnhthường gặp bệnh truyền nhiễm và một số bệnh về đường hô hấp, đường tiêuhoá… Trẻ dễ bị tai nạn và luôn cần sự giúp đỡ của người lớn nhằm đảm bảo

an toàn cho chúng Khả năng vận động của trẻ theo lứa tuổi ngày càng khéoléo và thành thạo hơn trẻ biết phối hợp nhịp nhàng và vận dụng sức mạnh tốthơn

* Hoạt động chỉ đạo của trẻ ở lứa tuổi mầm non

Nhu cầu hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non gồm có nhu cầu hoạtđộng giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn (ở lứa tuổi hài nhi); hoạt độngvới đồ vật (ở lứa tuổi ấu nhi) và hoạt động vui chơi (ở lứa tuổi mẫu giáo)

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non diễn ra với tốc độ nhanhTheo nghiên cứu của Carrey (1977), Dollaghan (1985) thì trẻ 18 tháng tuổimới biết khoảng 50 từ nhưng đến 5 - 6 tuổi có thể đã tích luỹ được khoảng8.000 đến 14.000 từ, trung bình 5 đến 8 từ mới mỗi ngày

Vốn từ phát triển thuận lợi và nhanh nhất vào lứa tuổi nhà trẻ đặc biệt

từ 2 tuổi đến 3 tuổi là "thời kì phát cảm ngôn ngữ": Vào tuổi mẫu giáo là thời

kì bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với hiện tượng ngôn ngữ khiến cho sựphát triển ngôn nói của trẻ đạt tới một tốc độ khá nhanh Chẳng hạn, trẻ mẫugiáo lớn nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ và vốn từcủa chúng tích luỹ được cũng khá phong phú không những chỉ về danh từ mà

cả động từ, đại từ, tính từ, liên từ… Trẻ đã có kĩ năng kết hợp các từ trongcâu theo các quy tắc ngữ pháp Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5 - 6 tuổi đãbắt đầu tiên hiểu nhìn của từ và nguồn gốc của nó, trẻ biết sử dụng tiếng mẹ

đẻ rõ ràng, mạch lạc và từng bước thể hiện các sắc thái cảm xúc hợp lí tronghành vi lời nói Bước sang lứa tuổi mẫu giáo lớn,việc sử dụng ngôn ngữ tìnhhuống của trẻ giảm đi, trẻ tích cực sử dụng ngôn ngữ ngữ cảnh Kiểu ngônngữ này đòi hỏi trẻ phải nói năng sao cho người khác có thể hình dung ra

được những điều chúng định nói, định mô tả mà không cần dựa vào tìnhhuống trước mắt.

Trẻ 5 - 6 tuổi có nhu cầu hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi vì sao?Mong muốn được người lớn giải thích và mặt khác trẻ cũng có nhu cầu giảithích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu được những ý đồ của mình Vàngôn ngữ giải thích cũng đang được phát triển trong độ tuổi mẫu giáo lớn.Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi đứa trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo mộttrình tự nhất định, phải nêu bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệliên kết giữa các sự vật, hiện tượng một cách hợp lí để người nghe dễ đồngtình

* Các quá trình tâm lí cùng các phẩm chất tâm lí cá nhân phát triển vàCác công trình khoa học nghiên cứu về trẻ em cho rằng, ngày nay với sự biếnđổi và đổi mới không ngừng của hiện thực khách quan, trí tuệ của trẻ emđược phát triển sớm (trẻ khôn hơn) Khuynh hướng, nhu cầu, hứng thú, thịhiếu, thẩm mĩ của trẻ ngày càng mở rộng và trở nên đa dạng phong phú Tuynhiên, trẻ cần có sự động viên khuyến khích và trợ giúp của người lớn

Trẻ tự tin vào bản thân và càng ngày càng nhận thức được những suynghĩ và hành động của bản thâm Trẻ có hứng thú và biểu hiện sự quan tâmđến gia đình, cộng đồng và bạn bè

Cuối tuổi nhà trẻ, “cái tôi” xuất hiện kèm theo khủng hoảng của tuổi lên

ba trẻ thích tự làm lấy mọi điều và muốn có thẩm quyền với mọi thứ xungquanh và trẻ hiểu được những hành vi đạo đức sơ đẳng trong xã hội Trẻthích khám phá thế giới đồ vật học cách chơi cùng đồ vật xung quanh vàchính trong hoạt động với đồ vật, biết được “Cái”, và “Cách” lĩnh hội kinhnghiệm lịch sử - xã hội (nền văn hoá Người)

Bước sang lứa tuổi mẫu giáo, ý thức bản ngã được xác định rõ ràngcho phép trẻ thực hiện các hành động một cách chủ tâm hơn, nhờ đó mà quátrình tâm lí mang tính linh động rõ rệt Trẻ mẫu giáo là những cá thể có nhữngnăng lực riêng, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp với mọingười Chúng thích tìm tòi khám phá, mong muốn hiểu biết về thế giới xung

quanh Trong một phạm vi nhất định, trẻ có thể phát hiện ra những ý tưởng có

ý nghĩa với chúng trong những hoàn cảnh có mục đích cho nên chúng rất tíchcực, hứng thú trong việc thực hiện những hoạt động tự chọn Trẻ có nhu cầugiao tiếp với mọi người xung quanh, có khả năng nghe và hiểu lời của ngườikhác cũng như biểu đạt trình bày cho người khác hiểu được ý đồ của mình,cùng tham gia cộng tác với cô với bạn Trẻ có biểu lộ của tính độc lập, tínhtìm tòi như trẻ biết tự phục vụ, tự tìm kiếm các phương tiện cần thiết để giảiquyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong học và chơi Trẻ có kĩ năng hợp táctrong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong hoạt động học và chơi

Trẻ mẫu giáo rất ham học hỏi tìm tòi Chúng thích quan sát, tìm hiểu thếgiới xung quanh và đặc biệt có hứng thú với những điều mới lạ Trẻ có thể tựmình giải câu đố đưa ra kết luận, tìm cách giải quyết nhiệm vụ một cách hợp

lí và chúng làm điều đó với niềm say mê đặc biệt Khi phạm vi tiếp xúc với thếgiới xung quanh ngày càng được thở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càngphong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn.Trẻ không thoả mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiệntượng xung quanh là chúng bắt đầu muốn khám phá, tìm kiếm các dấu hiệubên trong của các sự vật hiện tượng

Vào tuổi mẫu giáo, tư duy trẻ có một bước ngoặt cơ bản: đó là bướcchuyển những hành động định hướng bên ngoài vào những hành động địnhhướng bên trong theo cơ chế nhập tâm và bên cạnh kiểu tư duy trực quanhành động xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng (chiếm ưu thế trongsuốt độ tuổi mẫu giáo) Tuy nhiên các biểu tượng và hình tượng trong đầu trẻcòn gắn liền với hành động và còn bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc Trẻ đãbiết sử dụng một vài thao tác tư duy như so sánh phân tích và khái quát hoá

để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, những mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhaugiữa các hiện tượng sự vật đó

Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trítuệ của trẻ mẫu giáo lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan - hình tượng của trẻbắt đầu phát triển mạnh Đây là một quá trình tư duy trong đó nhiệm vụ trí tuệ

được thực hiện bằng các thao tác "bên trong với các hình ảnh (biểu tượng)hình thành các chức năng kí hiệu tượng trưng phản ánh những mối liên hệcủa các sự vật, hiện tượng Nhờ kiểu tư duy này, trẻ có thể lĩnh hội đượcnhững 'khái niệm" đơn giản, những thao tác "lôgic" đơn giản Nhưng trongthực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng mà trẻ cần tìmhiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh Kiểu tư duy nàykhông đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ chonên ở tuổi mẫu giáo lớn có một bước phát triển mới trong tư duy trực quan -hình tượng của chúng, đó là sự xuất hiện kiểu tư duy trực quan - sơ đồ Đâychính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở mức độ caohơn Ở đây hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã bước đinhững chi tiết cụ thể, chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát Kiểu

tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan của sự vật trongkhông gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan,không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của đứa trẻ Chính

sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để lĩnhhội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ vớinhững thuộc tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát Trẻ 5 - 6tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng biết cách biểu diễn

sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật Tư duy trựcquan - sơ đồ hoá giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mang tính khái quát và đâychính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5 - 6 tuổi Đến cuốituổi mầu giáo lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic do đó trẻ có thể lĩnh hộiđược những khái niệm khoa học đơn giản(tiền khái niệm)

3 Dựa trên một số quan điểm giáo dục trẻ em

Trong các hoạt động mang tính tích hợp, trẻ tiếp thu lĩnh hội những kinhnghiệm lịch sử xã hội dưới nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau Giáo dụctích hợp ở bậc học Mầm non dựa trên một số tư tưởng giáo dục trẻ em sauđây để thực hiện mục tiêu giáo dục của mình

* Lí thuyết hoạt động

Theo lí thuyết hoạt động, nhân cách chỉ được hình thành và phát triểntrong hoạt động Sự phát triển của trẻ là một quá trình liên tục, trải qua nhiềugiai đoạn và mỗi một giai đoạn lại có một hoạt động chủ đạo gây ra nhữngbiến đổi về chất có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển tâm

lí nhân cách ở giai đoạn đó và là tiền đề cho hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi tiếptheo Nhà giáo dục phải coi trọng các hoạt động chủ đạo của trẻ ở từng độtuổi để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáodục khác nhau phù hợp với đặc điểm của trẻ Tạo điều kiện cho trẻ tích cực,hứng thú trong việc thực hiện những nhiệm vụ tự chọn và ở chừng mực nhấtđịnh có thể giúp trẻ khám phá ra những ý tưởng trong các hoàn cảnh có mụcđích

* Quan điểm cá thể hoá

Tổ chức cho trẻ được hoạt động, tìm tòi khám phá thế giới xung quanhngay trong các hoạt động của chúng, phải đảm bảo tạo cho trẻ sự phát triểntối đa Muốn được như vậy phải xem xét trẻ như một nhân cách trọn vẹn, cóđặc điểm chung của độ tuổi nhưng cũng có những nét riêng biệt tuỳ thuộc vàogen di truyền, điều kiện, hoàn cảnh, môi trường sống Do đó việc tổ chức cáchoạt động của trẻ tránh lối rập khuôn đồng loạt mà cần phải tăng cường hoạtđộng cá nhân để trẻ có điều kiện tham gia hoạt động theo hứng thú theo nhucầu của chính bản thân trẻ Vì thế trong quá trình giáo dục phải chú ý đếntừng cá nhân trẻ

* Quan điểm giáo dục "lấy trẻ làm trung tâm" và phát huy tính tích cựccủa trẻ trong hoạt động

Trẻ em vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động Những kinhnghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp củatrẻ với môi trường xung quanh Tính tích cực là một phẩm chất quan trọngcủa nhân cách, có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con ngườinói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bêntrong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động Trong quátrình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ

làm trung tâm vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho chúng tíchcực hoạt động

Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện phápgiáo dục phù hợp với từng đứa trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính nó, tránhlối giáo dục đồng loạt Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt độngnhưng chúng rất cần đến sự giúp đỡ và hợp tác của cô giáo, của bạn bè

* Lí thuyết về "Vùng phát triển gần nhất"

Người lớn (nhà giáo dục) với vai trò là người tổ chức cho trẻ chơi, là

“điểm tựa”, "thang đỡ" giúp trẻ trong những lúc cần thiết, tạo điều kiện và cơhội chợ trẻ lớn lên Khi hoạt động trong vùng phát triển gần nhất, người giàukinh nghiệm phải có những hiểu biết nào đó về những đòi hỏi của trẻ và phảihoạt động như là một hệ thống khuyến khích - gần như một dạng thay thế của

ý thức đối với đứa trẻ Nhờ có sự khuyến khích này giúp cho đứa trẻ nội tâmhoá các kiến thức đạt được sự kiểm soát có ý thức đối với một chức năngmới hay một hệ thống khái niệm mới

Vai trò của người lớn ở đây là người tổ chức hoạt động cho trẻ, điềukhiển sự phát triển của trẻ phù hợp với quy luật Mối quan hệ giữa cô và trẻ làmối quan hệ hợp tác, chia sẻ, tương trợ lẫn nhau, không mang tính áp đặt từphía cô Trên cơ sở đó phát triển tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động, vàhình thành cho trẻ một số phẩm chất mang tính nhân văn, thích nghi trongcuộc sống cộng đồng và xã hội

* Quan điểm xã hội hoá GDMN: Sự đa dạng của,gia đình và cộng đồngphải là một phần của chương trình GDMN và tạo điều kiện cho gia đình, cộngđồng tham gia vào công tác chăm sóc giáo dục trẻ cũng như phải tôn trọng,phát huy tập tục của cộng đồng Thể hiện quan điểm xã hội hoá, nội dunggiáo dục phù hợp với nhu cầu xã hội của cộng đồng Chương trình giáo dụcxây dựng trên cơ sở vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân trẻ, của giađình, cộng đồng đảm bảo sự linh hoạt trong việc thích ứng với các điều kiện,nhu cầu khác nhau Cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa gia đình, trường mầmnon và các lực lượng xã hội trong cộng đồng Chương trình giáo dục cũng

phải đa dạng hoá để phù hợp với các loại hình công lập, bán công, dân lập và

tư thục

* Quan điểm giáo dục tích hợp

Xu hướng tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non xuất phát từ nhậnthức thế giới tự nhiên - xã hội con người nói chung và trẻ ở lứa tuổi mầm nonnói riêng là một tổng thể thống nhất Trẻ được phát triển trong hoạt động vàchỉ thông qua hoạt động mà hoạt động nào cũng liên quan đến nhiều lĩnh vựckiến thức, kĩ năng Vì thế mà cần phải cung cấp cho trẻ mầm non những kiếnthức, kinh nghiệm sống một cách tổng thể nhằm hình thành ở trẻ nhữngphẩm chất năng lực chung chứ không phải là những kiến thức, kĩ năng đơn

lẻ Trong quá trình hợp tác hoạt động, cô và trẻ cùng tham gia khám phá,cùng học, cùng chơi, cùng trao đổi, thoả thuận, cùng học cách giải quyết cácvấn đề và cùng đi đến những kết luận cụ thể

Giáo dục mầm non (Early Chidhood Education) ở nhiều nước trên thếgiới (Anh, Mĩ, úc, Pháp, Singapo, Hàn Quốc…) nhìn nhận đứa trẻ như mộtthực thể tích hợp (The Whole) Chính và nó cũng sống, lĩnh hội kiến thức trongmột môi trường sống mà ở đó tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và khoa họccủa môi trường đó đan quyện vào nhau tạo thành một môi trường sống phongphú xung quanh trẻ

Một trong những mục tiêu giáo dục trẻ ở trường mầm non là giúp trẻhọc cách sống và hoà nhập với môi trường một cách tích cực có hiệu quả.Thông qua các hoạt động tích cực của cá nhân trẻ mà chủ yếu là thông quacác hoạt động chủ đạo ở các lứa tuổi mầm non, đứa trẻ sẽ phát triển nhâncách của mình một cách tích cực và tổng hoà nhất

Quan điểm giáo dục tích hợp đòi hỏi cô giáo phải quan tâm đến tiềmnăng phát triển của đứa trẻ hơn là tạo ra cơ hội tương ứng với mức độ pháttriển hiện tại của chúng Cô giáo nâng đỡ trẻ bằng cách giảm dần mức độ trợgiúp khi trẻ có khả năng hơn trong việc tự điều khiển hoạt động của mình.Điều này thống nhất với học thuyết của L.X Vưgốtxki về "Vùng phát triển gầnnhất"

Trên đây là những cơ sở khoa học định hướng quan trọng khi xác địnhcách thức, con đường giáo dục trẻ thành con người mới tích cực, năng động,sáng tạo và chủ động hoặc trong mọi hoàn cảnh khác nhau Đồng thời đâycũng chính những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục trẻ theohướng tích hợp hiện nay.

IV CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG TÍCH HỢP

Mục tiêu đối với bậc học mầm non là phát triển nhân cách trẻ toàn diện

cả về thể chất, tinh thần và trí tuệ cũng như tình cảm đạo đức - thẩm mĩ.Quan điểm tích hợp trong giáo dục mầm non được hiểu và thể hiện trong quátrình giáo dục trẻ, giáo viên tổ chức lồng ghép đan cài các hoạt động của trẻvới nhau trên cơ sở lấy các hoạt động chủ đạo làm trung tâm của chươngtrình giáo dục trẻ mầm non Sử dụng các hình thức hoạt động ấy của trẻ làmphương tiện giáo dục thiết thực phù hợp với từng cá nhân, tạo điều kiện chotrẻ phát triển về mọi mặt như thể chất, xã hội, tình cảm và trí tuệ trong chínhcác hoạt động đó Một hoặc những yếu tố tác động mạnh mẽ đến chất lượnggiáo dục trẻ chính là chương trình giáo dục mầm non

1 Khái niệm về chương trình giáo dục mầm non

Các nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non đã và đang cố gắng tìmkiếm và xây dựng chương trình giáo dục trẻ nhằm đáp ứng được mục tiêutrên giúp trẻ nhanh chóng hoà nhập vào cuộc sống xã hội và chuẩn bị vào học

ở trường phổ thông Song chương trình giáo dục trẻ là gì, dựa vào những cơ

sở nào để xây dựng nó triển khai thực hiện, đánh giá chương trình như thếnào là những vấn đề đang được đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầmnon trên -thế giới, trong khu vực và nước ta

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non nhưchương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mongmuốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì trẻ cùnggiáo viên tạo ra, 1 những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những

gì diễn ra ở trên lớp Suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình làthời gian biểu; Chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục… Có thể hiểuchương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiên giáo dục, nội dungphương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dụctrẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó.

Chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hội hoá đứa trẻ,phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày

và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh Trongchương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trungtâm

Những chương trình giáo dục truyền thông chủ yếu gồm các mục niêncuối cùng và danh mục các nội dung giáo dục Ngày nay, quan niệm vềchương trình dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm vềchương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích mối cùng, các nội dung,những mục tiêu và năng lực phát triển ở trẻ em, các phương pháp sự phạm

và cách tính đánh giá Nó trở thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sự phạm

Theo Dlainaut "Một chương trình đầy đủ là một kế hoạch hoạt động sưphạm rộng hơn là một chương trình dạy học Nói chung, nó bao gồm khôngchỉ là chương trình các môn học mà còn định ra các đích cuối cùng trong giáodục, nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học mà nội dung chươngtrình đòi hỏi và cuối cùng là chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học"

Như vậy chương trình đầy đủ là một văn bản kép vừa có tính chất hệ tưtưởng, chính trị phải chuyển tải các giá trị có tính bắt buộc; vừa có tính chất

kỹ thuật phải truyền tải những phương pháp sư phạm

Theo hướng tích hợp thì các nội dung giáo dục phải được tích hợp vàomục tiêu và năng lực Vậy chương trình giáo dục mầm non đầy đủ theohướng tích hợp phải gồm có 4 thành tố chủ yếu sau:

- Các đích cuối cùng

- Những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em

- Các phương pháp sư phạm.

- Các cách thức đánh giá

Trẻ khi đến trường mầm non có sự khác biệt về thái độ, kinh nghiệmsống, năng lực, vốn kiến thức, kĩ năng… Sự khác biệt là do sự tác động ảnhhưởng khác nhau của cuộc sống gia đình, hoàn cảnh văn hoá xã hội Do vậykhó có thể có một chương trình cụ thể nào đảm bảo phù hợp với tất cả các trẻđược xuất thân từ các môi trường sống khác nhau đặc biệt trong phạm virộng - phạm vi quốc gia Vì thế vấn đề trọng tâm của mọi quyết định liên quanđến chương trình giáo dục mầm non là sự hiểu biết về trẻ thông qua quá trìnhquan sát chúng khi tương tác với mọi người, với môi trường xung quanh…

Như vậy, chương trình giáo dục mầm non phản ánh quá trình xã hộihoá đứa trẻ, phản ánh sự tích luỹ kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinhhoạt hàng ngày, thông qua các hoạt động, thông qua các kinh nghiệm giaoliếp và thực tế theo kế hoạch đã đề ra hoặc là phát sinh thêm Chương trìnhgiáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung phương pháp vàhình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình, giáo dục trẻ và đánh giáquá trình giáo dục đó

Khác với chương trình giáo dục phổ thông có tính ổn định cao về nộidung chương trình giáo dục mầm non có một phần là tương đối ổn định,được hoạch định chung cho trẻ ở một độ tuổi nào đó (gọi là chương trìnhkhung) còn phần còn lại không ổn định bằng, phụ thuộc vào từng vùng miền,từng cơ sở, từng đối tượng ta (gọi là chươnc trình chi tiết) Chẳng hạn như ở

Úc không có chương trình duy nhất cho cả quốc gia mà ở mỗi bang (6 bang)

và lãnh thổ (4 lãnh thổ) xây dựng chương trình riêng cho mình Nếu banghoặc lãnh thổ nào không tự xây dựng thì có thể lấy chương trình của cácbang khác Có chương trình cấu trúc nội dung chặt chẽ quan tâm nhiều đếnphương pháp dạy trẻ, cung cấp cho trẻ nhiều kiến thức Có chương trình thìlại quan tâm nhiều đến sự phù hợp với lứa tuổi mầm non Có chương trìnhtập trung vào phát triển tình cảm xã hội, kĩ năng quan hệ xã hội hơn là dạycho trẻ kiến thức đơn lẻ Có chương trình không dạy trẻ học toán Có chương

trình đảm bảo sự phát triển toàn diện của trẻ, cân bằng giữa học và chơi,thông qua đó giáo dục việc phát triển tình cảm, nhận thức, xã hội, ngôn ngữcho trẻ và chương trình này thuyết phục được thính phủ hơn so với cácchương trình kể trên.

Chính phủ Úc đã cân bằng chương trình giáo dục mầm non của cácbang triệt để tạo nên chương trình khung giáo dục mầm non của Úc

Như vậy, chương trình giáo dục trẻ mầm non ở các nước trên thế giới

có 2 loại chương trình, loại thứ nhất mọi chương trình khung mang tínhnguyên tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và giáo viên dựavào đó để biên soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sócgiáo dục trẻ tại địa phương mình Hiện nay ở nước ta có một chương trìnhmang cả 2 nghĩa trên nên bị hạn chế về tính phù hợp của chương trình

* Nội dung chương trình khung

Nội dung chương trình khung sẽ cấu trúc theo các lĩnh vực phát triểnphù hợp với mục tiêu giáo dục Tuỳ từng độ tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo mà têngọi các lĩnh vực này có khác nhau, nói chung bao gồm các lĩnh vực như:

Phát triển khả năng giao tiếp và ngôn ngữ

Phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ

Phát triển khả năng nhận thức:

+ Phát triển hoạt động nhận cảm, hình thành các chuẩn nhận cảm củatrẻ.

+ Phát triển tư duy

+ Phát triển tưởng tượng

Phát triển khả năng thích ứng xã hội:

+ Giáo dục và hình thành cho trẻ tình cảm, thái độ tích cực với môitrường xung quanh và trong cộng đồng

+ Phát triển một số nét tính cách cần thiết như tự tin vào bản thân vàkhả năng của mình, dám suy nghĩ và hành động một cách độc lập…

+ Hình thành xúc cảm thẩm mĩ, khả năng biểu đạt qua các hình thứckhác nhau

+ Phát triển khả năng sáng tạo, khả năng hoạt động nghệ thuật

Ví dụ, ở nước ta theo hướng đổi mới hiện nay thì nội dung chươngtrình được cấu trúc theo 4 lĩnh vực ở nhà trẻ và 5 lĩnh vực ở mẫu giáo theomục tiêu chương trình gióa dục đã dề ra cho từng độ tuổi

* Nội dung chương trình chi tiết:

Từ chương trình không mang tính nguyên tắc, cán bộ quản lí và cácgiáo viên mầm non sẽ biên soạn chương trình chi tiết để thực hiện chăm sócgiáo dục trẻ trên lớp, nhóm

Có 3 cách khá phổ biến để cấu trúc nội dung chương trình chi tiết đó là: